Kompetenzerwerb, Kompetenzverläufe bei Jugendlichen im Rahmen von formellen Lernprozessen 3. Berliner Tandem-Fachtag Berlin 26. November 2009 Dr. habil. Kai Maaz Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin
Lernen im Rahmen formaler Lernprozesse Vielfältige Motivierung Förderung aktiven Selbstständigen Lernens Strukturiertheit und Klarheit effiziente Klassenführung und Zeitnutzung Lernen im Rahmen formaler Lernprozesse Sensibler Umgang mit Heterogenität angemessene Variation der Unterrichtsformen Wirkungsorientierung lernförderliches Klima
Allgemeines Rahmenmodell zu den Bedingungen schulischer Leistungen Sozioökonomischer Status der Eltern Soziales Kapital Schule/ Fachbereich Klassenkontext Lehrerexpertise Subjektive Theorie/Überzeugungen Allgemeine Berufsmerkmale Unterrichtsprozesse (Instruktions- und Interaktionsgeschehen) Bildungsniveau der Eltern Ethnische Herkunft der Familie Kulturelles Kapital Altersgruppe Medienumwelt Individuelle Lernvoraussetzungen: kognitiv motivational sozial Individuelle Verarbeitung Aktive Lernzeit Anstrengung/ Aufmerksamkeit Lernstrategien Handlungskontrolle Emotion Elterliches Erziehungs- und Unterstützungsverhalten Lernund Leistungsergebnisse Quelle: Baumert, Stanat & Demmrich, 2001
Überblick Kompetenzerwerb in Rahmen formaler Lernprozesse vor dem Hintergrund sozialer Benachteiligung Kompetenzentwicklung im Rahmen formaler Lernprozesse in gegliederten Schulsystemen Förderung durch Nachmittagsangebote Stichwort Ganztagsschule Förderung durch gezielte Interventionen das Beispiel Jacobs-Sommercamp Folgen früher Differenzierung für den Kompetenzerwerb
Kompetenzerwerb in Rahmen formaler Lernprozesse vor dem Hintergrund sozialer Benachteiligung
Empirische Befunde für die Grundschule Die These der Benachteiligung durch das Schulsystem findet weite Verbreitung. Empirische Befunde für die Grundschule: Parallele Leistungsentwicklung in der Grundschule bei Kontrolle der Leistungsvoraussetzungen 150 SES +1 SD Leistungstest 125 100 75 Mittlerer SES SES -1 SD 50 T1 T2 T3 (schematische Darstellung)
Schülerleistungen in Abhängigkeit von der Eingangsleistung und dem Bildungsstatus der Eltern Quelle: Ditton, 2009
Empirische Befunde für die Sekundarstufe Die These der Benachteiligung durch das Schulsystem findet weite Verbreitung. Empirische Befunde für die Sekundarstufe: Bei Betrachtung der gesamten Sekundarstufe I lässt sich ein Effekt der sozialen Herkunft auf den Kompetenzerwerb nachweisen (Schnabel et al., 2002) Dieser Effekt bleibt bestehen, auch bei Kontrolle der Leistungsvoraussetzungen (Schnabel et al., 2002; Ehmke et al., 2006) Kein Effekt des sozialen Hintergrundes bei Kontrolle der Leistungsvoraussetzungen und des Bildungsganges in der Sekundarstufe I (Schnabel et al., 2002; Ehmke et al., 2006)
Kompetenzentwicklung im Rahmen formaler Lernprozesse in gegliederten Schulsystemen
Zusammenhang zwischen Sozialschicht und kognitiven Grundfähigkeiten auf Schulebene 70 R Sq = 0.70 60 Mittlerer KFT-Wert 50 40 30 Schulform Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule 30 40 50 60 70 Höchster SES in der Familie (HISEI) 80 Quelle: Baumert, Stanat & Watermann, 2006
Schereneffekte in Mathematik 250 Mathematikleistung 200 150 100 Gym nasium Realschule Gesamtschule Hauptschule 50 7. Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgang Quelle: Köller & Baumer, 2002
Schereneffekte in Englisch 250 Gym nasium Englischleistung 200 150 100 Realschule Gesamtschule Hauptschule 50 7. Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgang Quelle: Köller & Baumer, 2002
Schereneffekt in anderen Bildungssystemen Leistungszuwächse im Fach Französisch als Fremdsprache in der 8. Jahrgangsstufe getrennt nach Kanton und Bildungsgang 175 Kanton Fribourg Französisch als Fremdsprache 150 125 100 75 Gym nasium Sekundarschule Re als chule 50 T1 T2 Jahrgang 175 Kanton Wallis Französisch als Fremdsprache 150 125 100 75 Gym nasium Realschule 50 T1 T2 Jahrgang (Quelle: Neumann et al., 2007)
Ursachen des Schereneffektes Wodurch kommen die unterschiedlichen Lernzuwächse zustande? Unterschiede in den individuellen Lernvoraussetzungen führen zu unterschiedlichen individuellen Lernraten. Kompositionseffekte, die sich aus der unterschiedlichen leistungsmäßigen, sozialen und kulturellen Zusammensetzung der Schülerschaft ergeben. Institutionelle Unterschiede in Form unterschiedlicher Stundentafeln, Lehrpläne, Unterrichtskulturen und schulformspezifischer Traditionen der Lehrerbildung. (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Baumert, Maaz, Stanat & Watermann, 2009; Becker, et al., 2006; Köller & Baumert, 2008; Neumann et al., 2007)
Unterschiedliche Lernzuwächse in gegliederten Schulsystemen 250 250 Mathematikleistung 200 150 100 Gym nas ium Re als chule Gesamtschule Hauptschule Mathematikleistung 200 150 100 Gym nasium Re als chule Gesamtschule Hauptschule 50 7. Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe 50 7. Jahrgangsstufe 10. Jahrgangsstufe Jahrgang Jahrgang Entwicklungsverläufe ohne Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen Entwicklungsverläufe mit Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen Quelle: Baumert, Trautwein & Artelt, 2003
Förderung durch Nachmittagsangebote Stichwort Ganztagsschule
Verbreitungsgrad Nachmittagsangebote Schulen ohne Nachmittagsangebot Schulen mit Nachmittagsangebot
Verbreitungsgrad Nachmittagsangebote Schulen mit Nachmittags-angebot und schriftlicher Konzeption: gebundene Teilnahme; 6 % Schulen mit Nachmittagsangebot und schriftlicher Konzeption: teilweise gebundene Teilnahme; 6 % Schulen ohne Nachmittagsangebot; 3% Schulen mit Nachmittagsangebot und schriftlicher Konzeption: freiwillige Teilnahme; 15 % Schulen mit Nachmittagsangebot ohne (PISA 2006-E) schriftliche Konzeption; 70 %
Nachmittagsangebote Wer partizipiert an den Nachmittagsangeboten in der Schule? Freizeit Mathe Deutsch Nawi Migration SES Leseleistung Nawi-Leistung Mädchen + positiver Effekt auf die Teilnahme - negativer Effekt auf die Teilnahme + + + - - - + - + + - (Hertel et al., 2008)
Nachmittagsangebote und Ganztagsschule Ganztagsschule als Lösung? Pädagogische Wirkung von Ganztagsschulen vor allem für die Fachleistungen noch nicht nachgewiesen (Klieme et al., 2005) Nachmittagsprogramme können die psychosoziale und kognitive Entwicklung Heranwachsender fördern (Mahoney et al., 2005; Miller, 2003). Wirkungen auf sozial-integrative Merkmale und das Schulklima nachweisbar (Radisch & Klieme, 2006; Köller & Trautwein, 2003; Holtappels et al., 2008) StEG (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen): Angebote werden von Schülerinnen und Schülern positiv beurteilt Kooperationshäufigkeit zwischen außerschulischen Partnern nimmt zu Verbindung zwischen Unterricht und Nachmittagsangebot noch nicht befriedigend
Förderung durch gezielte Interventionen Das Beispiel Jacobs-Sommercamp
Beispiel einer Intervention zur Minderung sozialer und ethnischer Bildungsungleichheiten Erwartete Schülerleistung Schüler mit mittlerem sozioökonom. Status Schüler mit niedrigem sozioökonom. Status Lesen & Mathematik, Sommerschule Lesen Mathematik Lesen & Mathematik, Sommerschule Lesen & Mathematik Reguläres Schuljahr Sommerferien Reguläres Schuljahr
Interventionsbeispiel Sommerschule: Fragestellungen Findet sich auch in Deutschland in den Ferien ein differenzieller Verlust insbesondere in sprachlichen Kompetenzen für Kinder aus Migrations- und sozial benachteiligten Familien? Erhält und fördert Zweitsprachunterricht in den Sommerferien sprachliche Kompetenzen? Ist explizite oder implizite Förderung erfolgreicher?
Interventionsbeispiel Sommerschule: Förderungskonzepte Explizite Ansätze Implizite Ansätze Entwicklung von Kompetenzen in der Zweitsprache durch gezielte Förderung von Grammatik und Wortschatz Entwicklung von Kompetenzen in der Zweitsprache durch aktive Kommunikation in Handlungskontexten Fokus auf Bedeutung Fokus auf Form z.b. Ellis, 2004; Gasparini, 2004; Nunan, 1999
Interventionsbeispiel Sommerschule: Design 3. K L A S S E Experimentalgruppe Kontrollgruppe 150 Kinder 82 Kinder Erster Prätest Erster Prätest 8. Juli 2004: Beginn der Sommerferien S O M M E R F E R I E N Teilnahme am Sommercamp Sommercamp (Beginn: 19. Juli 2004) Nachmittags: Implizite Sprachförderung (Theater) Vormittags: Vormittags: Explizite Sprach- Implizite Sprachförderung förderung (DaZ-Unterricht) (Theater) N = 92 Kinder N = 58 Kinder Freizeitangebot Theaterproben Theateraufführung Keine Teilnahme am Sommercamp 3 Wochen 1 ½ Wochen 4. K L A S S E Erster Posttest (Ende Aug. / Anfang Sept. 2004) Zweiter Posttest (Nov. / Dez. 2004) 19. August 2004: Beginn des neuen Schuljahrs Erster Posttest (Ende Aug. / Anfang Sept. 2004) Zweiter Posttest (Nov. / Dez. 2004)
Folgen früher Differenzierung für den Kompetenzerwerb
Der Streit um die Sechsjährige Grundschule Hintergrund der Auseinandersetzung Forderung nach längerem gemeinsamen Lernen Aufteilung auf die Schulformen im Alter von 10 Jahren zu früh Soziale und leistungsbezogene Ungleichheiten bei der Schulformzuweisung; zu viele Fehlplatzierungen Spätere Gliederung nach Klasse 6 in Berlin, Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern und seit jüngstem auch in Hamburg
Der Streit um die Sechsjährige Grundschule Sonderfall Berlin: Frühübergang nach Klasse 4 auf grundständige Gymnasien mit spezifischen Bildungsprogrammen (altsprachlich, billingual, sport- und musikbetont, Schnellläufer -Züge) ca. 8 Prozent wechseln vorzeitig, hohe Nachfrage, hohe Aufnahmekriterien Motivation zum vorzeitigen Wechsel verbindet sich auch mit Hoffnung zur besseren Förderungen in den Kernfächern (z.b. Mathematik und Deutsch) Kritiker der sechsjährigen Grundschule: leistungsstarke Schüler werden dort nicht angemessen gefördert! Vergleich der Leistungsentwicklung in der 5. und 6. Jahrgangsstufe an der Grundschule und den grundständigen Gymnasien in den Bereichen Mathematik und Lesen
Deskriptive Ergebnisse 150 Leseverständnis 125 100 75 Grundständiges Gym nas ium Grundschule 50 150 Klasse 4 Klasse 5 Klasse 6 Mathematik 125 100 Grundständiges Gym nasium Grundschule 75 50 Klasse 4 Klasse 5 Klasse 6
Note Deutsch Note Mathematik Note Sachkunde Note Musik Note Sport Lesefähigkeit Mathematikleistung Kognitive Grundfähigkeiten Leseinteresse Sozialer Status (HISEI) Bildung der Eltern: Ohne Abschluss(0/1) Haupt-o. Realschule ohne Berufsabschl.(0/1) Hauptschule und Lehre (0/1) Realschule und Lehre (0/1) Realschule und Fachschule(0/1) (Fach-) Abitur ohne Hochschule (0/1) (Fach-)Hochschulabschluss (0/1) Buchbestand Bildungsgüter Migrationsstatus (0/1) Geschlecht (0=männlich; 1=weiblich Anzahl grundständiger Gymnasien im Bezirk vor Matching nach Matching 0.0 0.5 1.0 1.5 Standardisierter Mittelwertsabstand * * Polung der Mittelwertsunterschiede: positive Werte indizieren günstigere Werte für Gymnasiasten Quelle: Baumert et al., 2009
Multivariate Ergebebnisse Leistungen in Lesen und Mathematik am Ende der sechsten Klasse von Gymnasiasten und statistischen Zwillingen an Grundschulen 136 134 132 130 128 126 124 122 120 118 116 Lesefähigkeit (Ende Klasse 6) Mathematikleistung (Ende Klasse 6) Grundschüler Gymnasiasten Quelle: Baumert et al., 2009
Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: maaz@mpib-berlin.mpg.de