Grundzüge einer zukunftsfähigen Lehrer(innen)bildung

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1 Grundzüge einer zukunftsfähigen Lehrer(innen)bildung Jürgen Baumert Arbeitstagung der GEW Schleswig-Holstein Neumünster, 9. Februar 2013

2 Mögliche Konsenszonen 1. Eine moderne Lehrerbildung beruht auf einem wissenschaftlichen und zugleich berufsfeldorientierten Studium. 2. Lehrerbildung sollte differenziert nach Lehrämtern erfolgen, die sich an den Inhalts-und Strukturmerkmalen der tatsächlichen beruflichen Tätigkeit orientieren. 3. Die Tätigkeit von Lehrpersonen unterscheidet sich in Abhängigkeit von Schulstufe und Bildungsgang systematisch. Dem entsprechen spezifische Kompetenzprofile. 4. Eine Revision der Lehrerbildung hat verzögerte und langfristige Folgen, die erst nach etwa 10 Jahren erkennbar werden. Daraus folgt, dass eine Reform der Lehrerbildung zukunftsfähig sein muss.

3 Ausgangsannahmen 1. Die Lehrerausbildung folgt den tatsächlichen inhaltlichen und strukturellen Tätigkeitsanforderungen im Lehrerberuf. 2. Lehrämter werden durch Kompetenzprofile definiert. 3. Fachlichkeit ist der Kern wissenschaftlicher Ausbildung. Dies gilt für die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und bildungswissenschaftlichen Komponenten gleichermaßen. 4. Zukunftsfähigkeit heißt, responsiv für absehbare Strukturveränderungen zu sein. 5. Strukturelle Herausforderungen sind: (a) Weiterentwicklung der Sekundarstufe I und II (b) Verstärkung der Inklusivität. 6. Aus der Differenzierung der Ausbildung nach Lehrämtern folgen weder eine unterschiedlich Ausbildungsdauer noch die unterschiedliche wissenschaftliche Dignität der Studiengänge.

4 Implikationen der Grundannahmen 1. Es lassen sich generische professionelle Kompetenzen des Lehrerberufs identifizieren, die handlungsrelevant sind. 2. Es lassen sich spezifische Kompetenzprofile für Lehrämter identifizieren, die nicht austauschbar sind. 3. Die Auswirkungen unterschiedlicher Kompetenzen auf die Qualität der Berufsausübung lassen sich nachweisen. 4. Es gibt multiple Kriterien für erfolgreiche Berufsausübung, die im Zusammenhang mit spezifischen professionellen Kompetenzen stehen.

5 Modell professioneller Kompetenz 5

6 Professionelle Handlungskompetenz Professionelle Handlungskompetenz entsteht aus dem Zusammenspiel von: Spezifischem deklarativen und prozeduralen Wissen Wissen und Können Professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen Motivationalen Orientierungen Metakognitiven Fähigkeiten und professioneller Selbstregulation 6

7 Modell professioneller Handlungskompetenz Überzeugungen/ Werthaltungen Motivationale Orientierungen Selbstregulative Fähigkeiten Professionswissen Beratungswissen Pädagogisches Wissen Fachwissen Fachdidakt. Wisen Wissensbereiche Organisationswissen Wissensfacetten 7

8 Mediationsmodell professioneller Kompetenz Lehrer Unterricht Schüler Professionswissen Kognitive Aktivierung Fachliches Wissen Motivation Überzeugungen Klassenführung Motivation Überzeugungen Selbstregulation Konstruktive Unterstützung Verständnisvolle Lernprozesse Selbstregulation 8

9 Folgerungen für die Definiton von Lehrämtern 1. Einheitliche Dauer der Ausbildung für alle Lehrämter in beiden Phasen 2. Konsekutive Organisation der Lehrerausbildung mit den Einschränkungen des Quedlinburger Beschlusses der KMK 3. Trennung des Lehramtes an Grundschulen von Lehrämtern der Sekundarstufe 4. Ein Lehramt für die Sekundarstufe I und II an allgemeinbilden Schulen auf dem Niveau des Lehramtstyps 4 der KMK 5. Lehramt an beruflichen Schulen: Sicherung der Qualifiaktion im beruflichen und allgemeinbildenden Fach 6. Revision der sonderpädagogischen Ausbildung nach den Erfordernissen einer verstärkten Inklusion: Fachrichtung statt Amt 7. Sicherung der sonderpädagogischen Spezialqualifikation ohne fachlichen Abstriche 9

10 Grundschullehramt 1. Spannung zwischen Klassenlehrerprinzip und Fachlichkeit 2. Forschungsfelder als multidisziplinäre Referenz 3. Sicherung der Fachlichkeit in den Kernbereichen des Schriftspracherwerbs und der mathematischen Grundbildung 4. Wahlpflichtbereich 5. Fachliche Vertiefung 6. Sachkunde an Grundschulen 7. Sonderpädagogik als Grundqualifikation und Fachgebiet 10

11 Lehramt für die Sekundarstufe I und II an allgemeinbildenden Schulen 1. Entwicklungstrends im Schulsystem 2. Sicherung der Anschlussfähigkeit für den Übergang zur Ausbildung in zukunftsfähigen Berufen und in die gymnasiale Oberstufe 3. Das Alleinstellungsmerkmal des Gymnasiums 4. Sicherung der Qualifikationsstandards an Oberstufen an Gemeinschaftsschulen 5. Sonderpädagogische Grund-und Spezialqualifikation: Sonderpädagogik als Fachgebiet 11

12 Ausbildung für das Lehramt an beruflichen Schulen 1. Major-Minor-Modell für berufliche Schulen und die Grenzen der Differenzierung 2. Aufbaustudiengänge und Quereinsteiger 3. Sonderpädagogik als Fachgebiet 12

13 Inklusion und sonderpädagogische Qualifikation 1. Ziele der Inklusion 2. Kompetenzzentren und Inklusion 3. Zwei-Säulen-Modell der Inklusion 4. Inklusion als Entwicklungsaufgabe der allgemeinen Schule 5. Lehramt oder Fachgebiet? 6. Grundqualifikation und Ausbildung für ein Fachgebiet 13

14 Praxissemester und zweite Phase der Lehrerbildung 1. Aufgaben der ersten Phase 2. Die Rolle von Praxis in der ersten und zweiten Phase 3. Spezifika der zweiten Phase 4. Die Zwischenstellung des Praxissemesters 5. Herausforderungen für die Hochschule und die zweite P 14

15 Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung 1. Staat und Hochschule: Staatsexamen und Hochschulprüfung 2. Programm- und Systemakkreditierung 3. Zielvereinbarungen und Hochschulverträge 4. Interne Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung: Professional Schools 5. Sicherung des Berufsfeldbezugs in den Fachwissenschaften 6. Sicherung der Grundqualifikation in den Bildungswissenschaften 7. Sicherung der sonderpädagogischen Grundqualifikation 15

16 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 16

17 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 17

18 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 18

19 Effekte der Unterrichtsqualität Klassenebene Potenzial zur kognitiven Aktivierung Leistung Angst Freude 0.32* Klassenführung 0.26* * Konstruktive Unterstützung * 0.46* Rsqu 0.65* 0.22* 0.49* 19

20 Testpunkte Fachwissen Mathematik: Referendare verschiedener Schulformen (Kunter et al., in press) 2.49 Hauptschule d=0.68* d=1.08* 3.92 Haupt- und Realschule d=2.34* 4.79 Realschule d=1.26* 7.8 Gymnasium 20

21 Fachdidaktisches Wissen Mathematik: Referendare verschiedener Schulformen d=1.2* 20 d=1.00* d= Hauptschule Haupt- und Realschule Realschule Gymnasium 21

22 Effektstärke? 1. Erklärte Varianz auf individueller Ebene: ca. 2.1% 2. Cohen s d=

23 Effektstärke? 1. Erklärte Varianz auf individueller Ebene: ca. 2.1% 2. Cohen s d= Zuwachs in 12 Monaten: d= d=0.28 entspricht Zuwachs in 9.6 Monaten 23

24 Generisches pädagogisches Wissen 24

25 Facetten generischen pädagogischen Wissens und Könnens (1) Konzeptuelles bildungswissenschaftliches Grundlagenwissen (2) Allgemeindidaktisches Konzeptions- und Planungswissen (3) Wissen über Unterrichtsführung und Orchestrierung von Lerngelegenheiten (4) Wissen über fachübergreifende Prinzipien des Diagnostizierens, Prüfens und Bewertens 25

26 2,5 Skalen m ittelw ert 2,0 1,5 1,0 0,5 d=0.1 Mittelwertsunterschiede d=0.3 d=0.5* Im ersten Jahr d=0.1 Im zweiten Jahr 0,0 Methoden- know ledge of instructional wissen strategies Wissen know ledge über of Bewertung classroom assessment Wissen classroom über management Classroom Management know Wissen ledge of über students Schüler Vorläufige Daten: N = 99 26