Newsletter 2011 des Lehrstuhls Entwicklungspsychologie und Biologische Psychologie

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1 Newsletter 2011 des Lehrstuhls Entwicklungspsychologie und Biologische Psychologie Liebe Eltern, liebe Familien, ein aufregendes Forschungsjahr liegt hinter uns, in dem wir 12 spannende Studien durchgeführt und viel Neues über das Denken in den ersten Lebensjahren gelernt haben. Sie und Ihre Kinder haben uns dabei sehr geholfen! Ohne Ihre Bereitschaft, uns zu besuchen und an unseren Studien teilzunehmen, könnten wir gar nicht herausfinden, was in den kleinen Köpfen schon so alles vor sich geht. Deswegen bedanken wir uns ganz herzlich für Ihre bisherige Unterstützung und möchten Ihnen auf den nächsten Seiten das Team und die Ergebnisse unserer Arbeit vorstellen. Wir würden uns freuen, wenn Sie auch im neuen Jahr weiterhin Interesse an unseren Studien haben! Herzliche Grüße Prof. Dr. Sabina Pauen und das ganze Team 1

2 Inhaltsverzeichnis Unser Team Das Leitungsteam 03 das Organisationsteam. 04 Studentische Mitarbeiter. 05 Studien im Überblick 06 Unterscheiden 7 Monate alte Babys kategorial zwischen Menschen und Tieren?. 07 Hat der Blick einer Person Einfluss auf die Objektverarbeitung von Babys? 08 Hat die Bewegung eines Autos Einfluss auf die Objektverarbeitung von Babys?. 09 Lenken soziale Hinweisreize die Aufmerksamkeit von Babys in besonderer Weise? 10 Nutzt ein Baby soziale Hinweisreize seiner Mutter eher als die einer anderen Person? 11 Unterscheiden 9 Monate alte Babys zwischen erschrockenen und überraschten Gesichtern?. 12 Hängt die Leistung in experimentellen Situationen vom Temperament des Kindes ab? 13 Gibt es Zusammenhänge zwischen der frühen und der späteren Denkentwicklung? 14 Wie kombinieren 14 Monate alte Babys Informationen über Ursache und Wirkung?. 15 Wie übertragen 2 jährige Wissen über Werkzeuge auf neue Situationen?.. 16 Welche Rolle spielt die Vorstellungskraft für das physikalische Verständnis von 2½jährigen?.. 17 Eignet sich MONDEY für die Beobachtung und Dokumentation früher Entwicklung im Alltag?. 18 Zu guter letzt 19 2

3 Leitungsteam Welche Forschung bei uns läuft, entscheidet das wissenschaftliche Mitarbeiter Team zusammen mit der Lehrstuhlleitung (Prof. S. Pauen). Zum Team gehören die beiden Hochschulassistentinnen PD Dr. B. Träuble und Dr. S. Höhl sowie verschiedene Doktoranden und Doktorandinnen. Sabina Pauen hat im Jahr 2011 in der AG Zukunft der Universität Heidelberg am Antrag für die Exzellenzinitiative mitgewirkt. Außerdem gehörten im vergangenen Jahr verschiedene Doktoranden zu unserer Abteilung: Anna Ropeter (inzwischen promoviert) Vesna Marinovic Sebastian Wahl Andrea Wittke Lena Ganser Sabrina Bechtel Matus Simkovic Birgit Träuble hat 2011 eine Vertretungsprofessur an der Universität Tübingen wahrgenommen. Stefanie Höhl hat 2011 den Hengstenbergpreis für Nachwuchswissenschaftler der Universität Heidelberg erhalten und ganz nebenbei selbst ein Kind bekommen. Von links: A. Ropeter, S. Pauen, S. Wahl, S. Höhl 3

4 Organisationsteam Die Organisation der Untersuchungen übernehmen unserer Psychologisch Technischen Assistentin Dipl. Psych. S. Bechtel und unsere Sekretärin Christiane Fauth im Sekretariat. Bei 6 Laboren, über 20 Mitarbeitern und wöchentlich etwa 20 Untersuchungen würden wir ohne die Unterstützung von beiden kaum auskommen! Frau Christiane Fauth macht Termine mit Familien aus, die an unseren Studien teilnehmen. Wer schon einmal bei uns war, weiß, dass sie am Telefon stets ein offenes Ohr für jeden hat. Dipl. Psych. Sabrina Bechtel kümmert sich um die studentischen Mitarbeiter, die Laborbelegung und das technische Equipment 4

5 Studentisches Team In unserer Arbeitseinheit werden die meisten Studien von studentischen Hilfskräften durchgeführt. Viele davon sind auf diesem Foto abgebildet. Wer hat Sie betreut? 5

6 Studien im Überblick Unsere Studien kreisen alle um die Frage, wie das Denken beginnt und wie Babys sowie Kleinkinder Informationen über ihre Umwelt verarbeiten. Dabei interessiert uns zunächst, wie sie ihre Erfahrungen mit Objekten und Personen ordnen. Dazu führen wir Kategorisierungsstudien durch. Außerdem wollen wir herausfinden, wie Babys von anderen Menschen lernen. Das fängt banal damit an, wie sie den Gesichtsausdruck eines Gegenübers lesen und welchen Einfluss das auf ihre Wahrnehmung der Umwelt hat. Dieser Frage gehen wir mit Blickbewegungsmessungen und Hirnstrommessungen nach. Um herauszufinden, wovon das Verhalten von Babys in Laborsituationen abhängt, untersuchen wir auch die Zusammenhänge mit dem frühkindlichen Temperament, das wir über Elternfragebögen erheben. Zudem möchten wir wissen, ob Leistungen, die Babys in unseren Versuchen zeigen, mit späteren Denkfähigkeiten in Beziehung stehen. Für die älteren Kinder werden dabei standardisierte Tests verwendet. Im Kleinkindalter interessiert uns zum Beispiel, wie gut Kinder über Ursache und Wirkung nachdenken, sich Ereignisse vorstellen oder Wissen auf neue Situationen übertragen können. Damit unsere Forschung auch für die Praxis nutzbar gemacht werden kann, haben wir ein Beobachtungsund Dokumentationsinstrument für Eltern und Erzieher entwickelt, dessen Güte in empirischen Studien überprüft wird. Sie sehen, dass unsere Forschung einen sehr breiten Bogen spannt von Grundlagen bis zu Anwendungsfragen. Auf den nachfolgenden Seiten stellen wir Ihnen die einzelnen Studien in Form von kurzen Zusammenfassungen dar. 6

7 Unterscheiden Babys zwischen Menschen und Tieren? In dieser Studie haben wir untersucht, ob sich die elektrische Hirnaktivität von 7 Monate alten Säuglingen auf Bilder von Tieren und Menschen unterscheidet. Die Kinder sahen entweder lauter unterschiedliche Menschenbilder, zwischen die ein paar Tierbilder (oddballs) eingestreut wurden, oder lauter Tierbilder, zwischen die einige Menschenbilder eingestreut wurden. Kein Bild wurde dabei mehrfach gezeigt. Alle unterschieden sich sehr deutlich voneinander. Standard Oddball Standard Oddball Standard Oddball Standard Oddball Wie sich herausstellte, reagierte das Gehirn von 7 Monate alten Babys in einem kritischen Zeitfenster von ms nach Beginn der Bildpräsentation besonders auf die jeweils seltenen Reize. Dies spricht dafür, dass eine Unterscheidung der eigenen Art von anderen Arten tief im menschlichen Denken verwurzelt ist. In weiteren Studien wollen wir genauer klären, was unser frühes Wissen über Menschen und Tiere ausmacht. 7

8 Hat der Blick einer Person Einfluss auf die Objektverarbeitung von Babys? Die Verarbeitung sozialer Informationen ist nicht nur für zwischenmenschliche Interaktion wichtig, sondern spielt für Lernprozesse, wie das Lernen über Objekte in unserer Umgebung eine entscheidende Rolle. Es stellt sich die Frage, ob Säuglinge im ersten Lebensjahr die Blickrichtung anderer Personen als Hinweis nutzen, um ihre Aufmerksamkeit auf Objekte zu richten und diese zu verarbeiten. Ziel unserer Arbeit ist es, die spezifische Rolle von Blickrichtungsinformationen für das Objektlernen im Säuglingsalter zu untersuchen. Hierzu nahmen vier Monate alte Säuglinge an einer Blickbewegungsmessung und an einer Hirnstrommessung (mithilfe von EEG) teil. Die Kinder sahen, wie eine Person ihren Blick entweder einem Objekt zuwandte oder von einem Objekt abwandte. Die Objekte wurden anschließend erneut ohne das Gesicht präsentiert. Es zeigte sich in der Blickbewegungsmessung und in der Messung der Gehirnaktivität, dass Objekte, die vorher nicht von der Person angeschaut wurden, anschließend mehr Aufmerksamkeit beim Baby auslösten als Objekte, die vorher von der Person angeschaut wurden. Angeschaute Objekte waren den Babys vielleicht schon bekannt und deswegen nicht mehr so interessant für sie. Der Blick einer Person hat also Einfluss auf die Objektverarbeitung 8

9 Hat die Bewegung eines Autos Einfluss auf die Objektverarbeitung von Babys? Die vorherige Studie zeigte, dass ein sozialer Hinweisreiz (der Blick einer Person) Einfluss auf die Objektverarbeitung von Säuglingen hat. Dabei bleibt zunächst unklar, ob nicht soziale Reize, wie zum Beispiel ein Auto, zu ähnlichen Effekten führen. Um das zu klären, nahmen vier Monate alte Säuglinge an einer Blickbewegungsmessung und an einer Messung ereigniskorrelierter Potentiale (mithilfe von EEG) teil. Die Babys sahen dieses Mal ein Auto anstelle des Gesichts einer Person. Das Auto drehte sich ähnlich wie die Person zu einer Seite und wandte sich dadurch einem Objekt zu oder es wandte sich von einem Objekt ab. Die Objekte wurden anschließend erneut präsentiert. Je nachdem ob sich das Auto vorher dem Objekt zuwandte oder sich abwandte, fanden wir unterschiedliche Gehirnreaktionen. Die Objekte, denen sich das Auto zuwandte, wurden vom Gehirn tiefer verarbeitet. Wir fanden im Gegensatz zu der vorherigen Studie keinen Unterschied zwischen den Objekten in der Blickbewegungsmessung. Auch ein Auto als nicht sozialer Hinweisreiz hat Einfluss auf die Objektverarbeitung. Der Einfluss sozialer Reize (z. B. der Blick einer Person) scheint allerdings stärker zu sein und zeigt sich auch im Verhalten der Babys. 9

10 Lenken soziale Hinweisreize die Aufmerksamkeit von Babys auf besondere Weise? Dieser Versuch unterscheidet sich von den vorherigen vor allem dadurch, dass nun immer zwei Objekte gleichzeitig dargeboten wurden, denen sich entweder eine Person oder ein Auto zuwandte. Dadurch war es möglich zu klären, wie sich die geistige Verarbeitung zwischen beiden präsentierten Objekten unterscheidet. Im ersten Teil des Versuchs wurde das Blickverhalten der Kinder aufgezeichnet, im zweiten Teil ihre Hirnströme. Sowohl im Blickverhalten als auch in den Hirnströmen zeigte sich nur ein Effekt beim Kopf, aber nicht beim Auto, obwohl die Bewegungsinformationen in beiden Filmen genau aufeinander abgestimmt waren. Die Kinder zeigten sowohl in ihrem Blickverhalten als auch in den Hirnströmen eine erhöhte Aufmerksamkeit für Objekte, denen sich die Person nicht zugewandt hatte. Damit bestätigt sich ein wichtiges Ergebnis einer unserer vorherigen Studien. Wir erklären diesen Effekt damit, dass die zuvor fokussierten Objekte bereits besser verarbeitet wurden und nun weniger interessant für die Kinder sind. Die Bewegung des Autos katte keine Auswirkungen auf Verarbeitung der Objekte. 10

11 Nutzt ein Baby soziale Hinweisreize seiner Mutter eher als die einer anderen Person? Wie wir schon gezeigt haben, spielt der Blick eines Erwachsenen für die Objektverarbeitung von Babys eine wichtige Rolle. Er kann die Aufmerksamkeit von Babys gezielt auf Objekte lenken, die dann tiefer verarbeitet werden. Bisher ist ungeklärt, ob dieser Prozess schneller oder erleichtert abläuft, wenn der Blick zu einer Person gehört, die das Baby sehr gut kennt. In dieser Studie wollten wir daher den Einfluss des Blickes eines Elternteils auf die Objektverarbeitung mit dem Blick einer fremden Person vergleichen. In diesem Fall drehten die Personen nicht den ganzen Kopf, sondern nur die Augen in Richtung auf das Objekt. Unter diesen Umständen zeigte sich, dass das kindliche Gehirn Objekte, die zuvor von einem Elternteil angeschaut wurden, tiefer verarbeitete als Objekte, die von dem Elternteil nicht angeschaut wurden. Bei Präsentation einer fremden Person zeigte sich dieser Effekt nicht. Aus diesem Ergebnis folgern wir, dass der Blick der Eltern die Aufmerksamkeitslenkung und damit verbunden auch die Verarbeitung von Objekten wirksamer beeinflussen kann als der Blick einer fremden Person. 11

12 Unterscheiden Babys zwischen erschrockenen und überraschten Gesichtern? Überraschte und erschrockene Gesichter ähneln sich in Bezug auf die weit aufgerissenen Augen, die beide Emotionsausdrücke kennzeichnen. Während Furcht klar negativ besetzt ist und eine große Bedeutung für das soziale Lernen hat, ist die Bedeutung eines überraschten Gesichts vom Kontext abhängig. Daher haben wir untersucht, ab wann Babys zwischen überraschten und erschrockenen Gesichtern unterscheiden können. 9 Monate alte Babys zeigten in dieser Studie keine unterschiedlichen Hirnreaktionen auf Gesichter mit einem erschrockenen im Vergleich zu einem überraschten Gesichtsausdruck. Dies weist darauf hin, dass Säuglinge mit 9 Monaten noch nicht zwischen den sehr ähnlich aussehenden Emotionen Überraschung und Furcht unterscheiden können, wenn nur der Gesichtsausdruck allein gezeigt wird. Unsere früheren Studien zeigen jedoch: Wenn sich die Gesichter auf etwas in der Umgebung beziehen, reagieren Babys dieses Alters anders auf Objekte, die erschrocken angesehen werden, als auf Objekte, die überrascht angeschaut werden. Damit scheint die Gesichterinformation immer dann besonders differenziert verarbeitet zu werden, wenn sie sich auf etwas Bestimmtes bezieht. 12

13 Hängt die Leistung in experimentellen Aufgaben vom Temperament des Kindes ab? Kinder unterscheiden sich von Geburt an in ihrem Temperament. Um herauszufinden, ob diese Persönlichkeitsunterschiede Auswirkungen auf die Leistung in experimentellen Aufgaben haben, lösten 7 und 9 Monate Kinder eine Objektexaminationsaufgabe, bei der sie im Hochstuhl sitzend, Spielzeugmodelle von Tieren und Fahrzeugen untersuchen durften. Gemessen wurde, wie schnell sie sich an Exemplare der gleichen Kategorie (z.b. Autos) gewöhnten (Habituation) und wie stark sie anschließend auf ein Exemplar der kontrastierten Kategorie (z.b. einen Laster) reagierten (Kategorisierung). Die Eltern füllten für ihre Kinder einen Temperamentsbogen aus. Wie sich herausstellte, hatte Ängstlichkeit bei 7 Monate alten Kindern einen positiven Einfluss auf die Habituationsgeschwindigkeit. Ein hohes allgemeines Aktivitätsniveau ging mit schwächeren Kategorisierungseffekten einher. Bei 9 Monate alten Babys ging ein niedriges Aktivitätsniveau ging mit einer besseren Habituationsleistung einher. Weniger Unbehagen bei Einschränkungen, eine größeren Aufmerksamkeitsspanne, sowie gute Beruhigbarkeit waren mit stärkeren Kategorisierungseffekten verknüpft. Auch wenn es noch weiterer Studien bedarf, bevor endgültige Schlussfolgerungen gezogen werden können, sprechen unsere Beobachtungen dafür, dass es zwischen Temperamentseigenschaften und geistigen Leistungen in experimentellen Situationen bedeutsame Zusammenhänge zu geben scheint. 13

14 Gibt es Zusammenhänge zwischen der frühen und der späteren Denkentwicklung? In dieser Studie wurden Kinder, die uns bereits mit 7 Monaten besucht und an einer abstrakten Kategorisierungsaufgabe teilgenommen hatten, im Alter von 5 Jahren nochmals eingeladen. Bei der Kategorisierungsaufgabe wurden ihnen Blumen ähnliche Reize mit bestimmten Form und Farmmerkmalen gezeigt (zunächst 10 ähnliche, dann ein Exemplar der kontrastierten Kategorie) Bei der zweiten Untersuchung nahmen sie an einem standardisierten Test zur Erfassung ihres geistigen Leistungen teil. Anschließend untersuchten wir den Zusammenhang zwischen der Habituationsstärke (Abfall ihrer Blickzeiten in der Habituationsphase) sowie der Kategorisierungsstärke (Aufmerksamkeitsanstieg in Reaktion auf einen Wechsel der Kategorie am Ende des Versuchs) mit der Fähigkeit zum analytischen und ganzheitlichen Denken. Diese Auswertung ergab überraschend hohe Korrelationen zwischen der Habituationsstärke und ganzheitlichem Denken sowie zwischen der Kategorisierungsstärke und dem analytischem Denken. Dies deutet darauf hin, dass sich schon Säuglinge in der Art, mit der sie neue Informationen aufnehmen können, unterscheiden, was sich auch auf die spätere Denkentwicklung auszuwirken scheint. Sollte sich dieses Ergebnis in weiteren Studien bestätigen, könnte dies wichtige Auswirkungen auf die Frühdiagnostik haben. 14

15 Wie kombinieren 14 Monate alte Kinder Wissen über Ursache und Wirkung? Dieser Frage sind wir folgendermaßen nachgegangen: 14 Monate alte Kinder lernten in einer ersten Phase, einen Schalter zu betätigen und damit eine Lampe A zum Leuchten zu bringen. In einer zweiten Phase konnten die Kinder sehen, in welcher Reihenfolge drei verschiedene Lampen (A, B, C) leuchteten, von denen die dritte (C) besonders attraktiv war: Die Hälfte der Kinder beobachtete, dass nach Lampe A zuerst Lampe B und dann Lampe C leuchteten (Causal Chain). Die zweite Hälfte der Kinder beobachtete, wie zunächst Lampe B leuchtete und anschließend die Lampen A und C (Common Cause). In der Testphase bekamen die Kinder erneut die Taste und durften so oft darauf drücken, wie sie wollten (ohne dass ein Licht anging). Kinder in der Causal Chain Bedingung probierten es signifikant häufiger als Kinder in der Common Cause Bedingung. Dieses Ergebnismuster kann man folgendermaßen erklären: Kinder in der Causal Chain Bedingung kombinierten ihr Wissen aus der ersten Lernphase, dass der Schalter Lampe A zum Leuchten bringt, mit dem Wissen aus Lernphase 2, dass Lampe A über Lampe B auf Lampe C wirkt. Deshalb waren sie besonders motiviert, den Schalter zu drücken. Sie wussten, dass sie so die attraktive Lampe C zum Leuchten bringen konnten. Kinder in der Common Cause Bedingung gingen davon aus, dass Lampe A nicht kausal mit Lampe C 15

16 Wie übertragen 2 jährige Wissen über Werkzeuge auf neue Situationen? Eine wichtige Fähigkeit, die uns von Tieren unterscheidet, ist der Werkzeuggebrauch. Bei der Auswahl eines geeigneten Werkzeugs müssen funktionale bedeutsame Merkmale beachten und andere ignoriert werden. Das ist eine anspruchsvolle Aufgabe! Wir wollten wissen, wie gut dies 2 jährigen gelingt. Dazu durften sie einen Stab auswählen, den man in eine Apparatur stecken und damit eine Kugel von einer Plattform schubsen konnte, so dass sie anschließend eine Schräge herunter aus der Apparatur heraus rollte. In einer Trainingsphase lernten die Kinder, das richtige Werkzeug (längster Stab) auszuwählen. In der Transferphase wurden die auffälligen Handgriffe der Stäbe vertauscht. Offene Apparatur Werkzeuge Training Werkzeuge Transfer Viele Kinder suchten den Stab nun zunächst nach der Griff Farbe und nicht nach der Länge aus. Dieses Verhalten trat verstärkt auf, wenn die Apparatur verdeckt war und die Kinder keine Information darüber hatten, warum die Stablänge bedeutsam sein sollte. Bereits nach wenigen Durchgängen lernten sie aber, den korrekten Stab auszuwählen. Vergleichsstudien mit Affen zeigten, dass diese nicht ohne Weiteres dazu in der Lage waren, sich flexibel auf die neue Situation einstellen. Es hatte bei ihnen auch keine Auswirkungen auf die Leistung, ob sie den Mechanismus sehen konnten oder nicht. Bereits früh scheinen Menschenkinder demnach in der Lage zu sein, funktionales Wissen zum Lösen von Problemen nutzen. 16

17 Welche Rolle spielt Vorstellungskraft für das physikalische Verständnis von Kindern? In dieser Untersuchung wurde Kleinkindern im Alter von 2½ Jahren eine Aufgabe zum physikalischen Verständnis gestellt. Ein Ball rollte eine Rampe herunter und konnte an vier verschiedenen Stellen von einer grünen Wand gestoppt werden. Das Herunterrollen des Balles war von einem Wandschirm mit Türen verdeckt. Aufgabe der Kinder war es, nach dem Herunterrollen des Balles auf die Tür zeigen, hinter der sie den Ball vermuteten. Typischerweise machen Kinder im untersuchten Alter dabei noch häufig Fehler. Unsere Studie sollte klären, ob die Aufforderung des Versuchsleisters, sich genau vorzustellen, wie der Ball rollt, die Fehlerrate reduziert. Um zu prüfen, ob diese Art der Instruktion einen Effekt hat, erhielt die Hälfte der Kinder eine entsprechende Anweisung, die andere nicht. In den statistischen Analysen zeigte sich, dass diejenigen Kinder, bei denen Vorstellungskraft aktiviert wurde, im Durchschnitt keine bessere Leistung zeigten als die Kinder, bei denen Vorstellungskraft nicht aktiviert wurde. Dieser Befund muss aber nicht bedeuten, dass Kinder in diesem Alter noch keine Vorstellungskraft besitzen. Es könnte auch sein, dass bei Kindern im Alter von 30 Monaten noch keine klare Verknüpfung zwischen Vorstellungskraft und der Repräsentation von beweglichen Objekten besteht. Ob diese Erklärung stimmt, müssen Nachfolgestudien klären. 17

18 Eignet sich MONDEY für die Dokumentation früher Entwicklung im Alltag? Im Rahmen des Jacobs Pauen Projektes wurde auf der Basis neuester Forschungserkenntnisse ein Beobachtungs und Dokumentationsprogramm für Eltern und ErzieherInnen entwickelt und großflächig im Raum Heidelberg erprobt. MONDEY steht für Milestones of Normal Development in Early Years. Das Programm besteht aus (a)einem Entwicklungstagebuch für Elter zur Dokumentation der Entwicklung des eigenen Kindes (s. Buchcover) (b)einem Fortbildungskonzept zur Schulung von Eltern und Erzieherinnen (c)einer Kurzskala zur Verwendung in der Kinderkrippe oder zuhause (d)einer interaktiven Web Page, mit der man die Entwicklung eines Kindes am PC vornehmen kann und Feedback zum Entwicklungsstand erhält ( Wie sich zeigt, wird MONDEY in der Praxis gut angenommen und führt zu brauchbaren Beobachtungsdaten. Die Zusammenstellung der Meilensteine sowie ihre Zuordnung zu 8 Entwicklungsbereichen erwies sich als empirisch sinnvoll. Auf der Grundlage entsprechender Daten wurde das Instrument noch weiter verbessert. Die überarbeitete Version wird nun erneut überprüft. Wir würden uns freuen, wenn auch Sie Lust hätten, daran mitzuwirken! 18

19 Zu guter letzt.. Wenn Sie weiterhin gerne an unseren Studien teilnehmen würden, aber sich Ihre Adresse oder Telefonnummer geändert hat, dann informieren Sie uns gerne über diese Änderung! Wenn eine neue Studie im Alter Ihres Kindes läuft, können wir Sie dann wieder kontaktieren. Kontakt: Abteilung Entwicklungspsychologie und Biologische Psychologie Hauptstr Heidelberg Tel: 06221/ Mail: heidelberg.de Dieser Newsletter wird verschickt an Eltern, die bereits an Studien teilgenommen haben. Falls Sie jemanden kennen, der ebenfalls Interesse an unseren Studien haben könnte, leiten Sie den Newsletter gerne weiter! 19