Integrierende und additive Lehrformate in der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden.

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1 Programmkongress Berlin Forum 1: Innovation durch Kooperation - Zusammenarbeit von Fachwissenschaften, Fachdidaktiken und Bildungswissenschaften Integrierende und additive Lehrformate in der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung von Lehramtsstudierenden Dr.

2 Wie lässt sich über die Gestaltung von Lerngelegenheiten das Professionswissen, die Kohärenz und wahrgenommene Relevanz der universitären Lehramtsausbildung verbessern? 1. Was soll eine Lehrkraft fachlich wissen? Konzeption, Modellierung und empirische Erhebungen zu den Kategorien fachwissenschaftlicher Lerninhalte im Lehramtsstudium? 2. Welche Wirkung zeigen neue additive und Fachwissenschaft und Fachdidaktik integrierende Lehrveranstaltungsformate auf der konzeptuellen Basis dieser Konzeption und Modellierung?

3 Strukturen der fachwissenschaftlichen Lehramtsausbildung? Inhalte der fachwissenschaftlichen Lehramtsausbildung Nach welchen Kriterien/normativen Setzungen erfolgt die (notwendige) Auswahl der Inhalte? Fach1+2 an deutschen Unis: Spannweite zwischen LP Welche Begründungen sprechen für abschlussbezogene vs. gemeinsame fachwissenschaftliche Lehrveranstaltungen mit Fach (Mono)-Studierenden? Deutsche Physikalische Gesellschaft (DPG), 2014

4 Frage: Gibt es ein spezifisches Fachwissen für Lehrkräfte? Abgrenzung zwischen Fach und Disziplin the school subjects have a,life of their own with their own logic; that is, the meaning of the concept taught cannot be explained simply from the logic of the respective scientific discipline. (Bromme, 1994).. what is missing, overall, is a clear distinction between academic disciplines of science and related school science subjects, and thereby a well-informed discussion concerning what is involved in knowing the subject matter of a school science subject (Deng, 2007)

5 Shulman 1986,1987: Theoretische Konzeptionen zum lehrerspezifischen fachwissenschaftlichen Wissen Syntactic Knowledge Subject Matter Knowledge Content Substantive knowledge Michigan Group (Ball et al., 2008) Subject Matter Knowledge Common content knowledge Specialized content knowledge

6 Bisherige Konzeptualisierung und Operationalisierung des Professionswissens von (angehenden) Lehrkräften Häufig wurde eher schulnahes Wissen (z.b COACTIV-Studie) operationalisiert. Nur teilweise wurden akademische Fachwissensfacetten (universitäres Wissen) operationalisiert. Jedoch auch neuere Studien mit expliziter Berücksichtigung einer Stufe des berufsspezifischen Fachwissens z.b. bei Riese (2010) (Schulwissen + vertieftes Schulwissen + universitäres Wissen) und Heinze et al., (2016) (Fachwissen im schulischen Kontext + akademisches Fachwissen).

7 Ergebnisse der Studien von Riese und Heinze et al.: Rein universitäres Wissen Fachdidaktisches Wissen Vertieftes Schulwissen/ Fachwissen im schulischen Kontext

8 Desiderata Offen ist, wie ein solches berufsspezifisches Fachwissenskonstrukt für Lehramts-Studierende beschaffen sein müsste. Offen ist, inwieweit es systematisch und eigenständig erworben werden kann (Heinze et al., 2016). Offen ist, inwieweit es explizit gelehrt werden sollte oder über welche Lerngelegenheiten es implizit erworben wird bzw. werden kann. Offen ist, unter welchen strukturellen Bedingungen dies bei der stark akademisch geprägten Fachwissensausbildung in Deutschland gelingen kann.

9 Ansatz im Projekt PSI in Potsdam Auf der Basis der Modellierungen in zahlreichen Studien haben wir eine Modellierung des Professionswissens erarbeitet, die gekennzeichnet ist durch: Universitäres Wissen Integration einer Komponente des Wissens über die Disziplin (vgl. syntactic knowledge) Neukonzeption gegenüber Niveaustufen/Fachstufen, indem wir von Kategorien sprechen, die nicht zwingend hierarchisch angeordnet sind. Fachübergreifende Konzeption der fünf beteiligten Fächer aus drei Fakultäten Schulwissen Vertieftes Schulwissen

10 Vertieftes Schulwissen im Projekt PSI

11 Teilprojekt 1: Klärung und Validierung des Konstrukts

12 Teilprojekt 1: Forschungsfrage: Wirkung des Top-Down- Prozesses und der expliziten Thematisierung des vertieften Schulwissens Forschungsfrage: Wirkung von Aufgaben auf der Basis des vertieften Schulwissens auf alle Studierenden (LA und nicht-la)

13 Teilprojekt 2: Top-Down Prozess: Universitäres Wissen anwenden

14 Evaluation der neuen Lehrveranstaltungsformate Formative und summative Evaluation der Lehrveranstaltungen. Qualitative und quantitative Erhebungen zum fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Professionswissen, zur Motivation, zur Selbstwirksamkeitserwartung, zur wahrgenommenen Relevanz der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung und zur Reflexionsfähigkeit. Identifikation der Gelingensbedingungen Befragung der Dozierenden aller beteiligten Fächer. Einbindung und Befragung der Studierenden.

15 Ausblick Transfer der Ergebnisse und Implementationsstrategien auf weitere Fächer. Strukturelle Maßnahmen unter Berücksichtigung der identifizierten Gelingensbedingungen zur Implementation neuer Lehrveranstaltungsformate.

16 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Biologie Prof. Dr. H. Prechtl Dr. I. Glowinski S. Woehlecke, K. Unverricht Mathematik Prof. Dr. U. Kortenkamp J. Goral WAT Prof. Dr. B. Meier Dr. B. Apelojg S. Hassan-Yavuz Dr. M. Bieniok

17 Zitierte Literatur Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), Bauer, J., Diercks, U., Rösler, L., Möller, J. & Prenzel, M. (2012). Lehramtsausbildung in Deutschland. Wie groß ist die strukturelle Vielfalt? Unterrichtswissenschaft, 40(2), Bromme, R. (1994). Beyond subject matter: a psychological topology of teachers professional knowledge. In: Biehler, R., Scholz, R. W., Sträßer, R.& Winkelmann, B. (Eds.). Mathematics didactics as a scientific discipline.the state of the art (pp ). Dordrecht: Kluwer. DPG (2014): Zur fachlichen und fachdidaktischen Ausbildung für das Lehramt Physik. Hrsg.: Deutsche Physikalische Gesellschaft e.v. Online verfügbar unter: Heinze, A., Dreher, A., Lindmeier, A. & C. Niemand (2016). Akademisches vs. schulbezogenes Fachwissen ein differenziertes Modell des fachspezifischen Professionswissens von angehenden Mathematiklehrkräften der Sekundarstufe. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. 19, Deng, Zongyi (2007) Knowing the subject matter of a secondary school science subject, Journal of Curriculum Studies, 39:5, , DOI: / Klein, F. (1908): Elementarmathematik vom höheren Standpunkte aus. Arithmetik, Algebra, Analysis, Berlin: Julius Springer. Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S., & Neubrand, M. (Eds.). (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften - Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann. Shulman, L.S.(1986).Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15, (2), 4-14.

18 Kontakt: Dr. Wissenschaftliche Koordinatorin im Projekt PSI an der Tel

19 KMK-Standards als normative Vorgabe Studienabsolventinnen und -absolventen KMK-Standards zur Lehrerbildung/Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung zur fachwissenschaftlichen Ausbildung? -haben ein solides und strukturiertes Fachwissen (Verfügungswissen) zu den grundlegenden Gebieten ihrer Fächer bzw. Fachrichtungen erworben; sie können darauf zurückgreifen und dieses Fachwissen ausbauen; -verfügen aufgrund ihres Überblickswissens (Orientierungswissen) über den Zugang zu den aktuellen grundlegenden Fragestellungen ihrer Fächer bzw. Fachrichtungen; -können reflektiertes Wissen über ihre Fächer bzw. Fachrichtungen (Metawissen) einsetzen und auf wichtige ideengeschichtliche und wissenschaftstheoretische Konzepte zurückgreifen; -sind mit den Erkenntnis- und Arbeitsmethoden und Medien ihrer Fächer bzw. Fachrichtungen vertraut; -sind in der Lage, diese Methoden und Medien in zentralen Bereichen ihrer Fächer bzw. Fachrichtungen adressaten-und sachgerecht anzuwenden.

20 KMK-Standards zur Lehrerbildung/Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung zur fachwissenschaftlichen Ausbildung im Fach Biologie

21 Vertieftes Schulwissen im Projekt PSI Vertieftes Schulwissen wurde im Projekt PSI-Potsdam fachübergreifend definiert als überblicks- und konzeptartig: es beschreibt ein Wissen, das zum tieferen Verständnis schulrelevanter Inhalte nötig ist. Das vertiefte Schulwissen bildet eine eigene Kategorie neben den Kategorien universitäres Wissen und Schulwissen. Wir sprechen im Projekt PSI ausdrücklich von Kategorien und nicht von Niveaustufen. Im Projekt PSI haben wir für das vertiefte Schulwissen drei Facetten beschrieben. Im Projekt PSI untersuchen wir, inwieweit eine explizite Thematisierung der Verbindung von Inhalten des Schulfachs und fachwissenschaftlichen Disziplin sinnvoll bzw. notwendig ist.

22 Operationalisierung des fachwissenschaftlichen Wissens in der COACTIV-Studie in Niveaustufen 1. Mathematisches Alltagswissen 2. Beherrschung des Schulstoffs ( etwa auf dem Niveau eines durchschnittlichen bis guten Schülers der jeweiligen Klassenstufe 3. Tieferes Verständnis der Fachinhalte des Curriculums der Sekundarstufe (z.b. auch Elementarmathematik vom höheren Standpunkt aus, wie sie an der Universität gelehrt wird 4. Reines Universitätswissen, das vom Curriculum der Schule losgelöst ist. COACTIV-Studie (Kunter et.al., 2011)

23 Zitat zum Lehramtsstudium Tritt [der Lehramtsstudent] aber nach Absolvierung des Studiums ins Lehramt über, so soll er plötzlich eben diese herkömmliche Elementarmathematik schulmäßig unterrichten; da er diese Aufgabe kaum selbständig mit der Hochschulmathematik in Zusammenhang bringen kann, so wird er in den meisten Fällen recht bald die althergebrachte Unterrichtstradition aufnehmen, und das Hochschulstudium bleibt ihm nur eine mehr oder minder angenehme Erinnerung, die auf seinen Unterricht keinen Einfluss hat. (S. 1) Felix Klein, 1908 Das Problem ist nicht neu!