Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen (ProfaLe)

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1 Professionelles Lehrerhandeln zur Förderung fachlichen Lernens unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen (ProfaLe) Qualitätsoffensive Lehrerbildung in Hamburg 1

2 Projektplanung/Kernpunkte des Projekts Gründung der Hamburger Arbeitsstelle zur Förderung der Lehrerprofessionalisierung Aktivitäten in vier Handlungsschwerpunkten Kooperation zwischen Fächern und Fachdidaktiken, Sprachlich-kulturelle Heterogenität, Inklusion und Phasenübergreifende Kooperation Ergänzung der Aktivitäten durch ein von der Universität finanziertes Lehrlabor Lehrerprofessionalisierung. Zusammenarbeit mit dem Interdisziplinären Zentrum für Universitäres Lehren und Lernen (IZULL) und der Koordinationsstelle Nachhaltige Universität (KNU) 2

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4 Hauptziel Entwicklungs- und Forschungsprojekt zum Aufbau professioneller Kompetenzen angehender Hamburger Lehrkräfte Integration in Innovationen und Qualitätsverbesserungen in der universitären Lehre unter Einbezug schulpraktischer Elemente Kooperation mit Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg Organisatorische Umsetzung: Hamburger Arbeitsstelle zur Förderung der Lehrerprofessionalisierung, unterstützt vom Präsidium der Universität Hamburg Laufzeit: bis

5 Ausgangspunkt: Zunehmende Heterogenität der Lernvoraussetzungen der Schüler(innen), denen zukünftige Lehrkräfte gerecht werden müssen; Allgemein akzeptiertes Ziel, Lehrkräfte so auszubilden, dass sie fachliche Unterrichtsangebote unter sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen wirkungsvoll gestalten können und der zunehmenden Heterogenität der Schülerschaft gerecht werden. Zentrale Defizite der (Hamburger) Lehrerausbildung: Zentrale Komponenten von Lehrerkompetenz wissenschaftlich anspruchsvoll vermittelt, aber nicht vernetzt; d.h. fehlende Vernetzung zwischen Erziehungswissenschaft, Fachdidaktik und Fachwissenschaft sowie Schulpraxis. 5

6 Charakterisierung des Vorgehens: konstruktiv und evaluativ Konstruktiv: Entwicklung von Maßnahmen zur Integration dieser Ausbildungskomponenten Evaluativ: Wissenschaftliche Untersuchung der Wirksamkeit dieser Maßnahmen Alle Maßnahmen sollten beide Aspekte beinhalten, unterschiedlich akzentuiert 6

7 Theoretischer Hintergrund des Projekts ProfaLe Orientierung an professionstheoretischen Ansatz zur Lehrerprofessionalität entwickelt in large-scale Studien wie COACTIV und TEDS-M. Bezug auf zentrales Konstrukt der Lehrerkompetenzen nach Weinert (1999), des professionstheoretischen Ansatzes von Shulman (1986, 1987) und der Expertiseforschung nach Bromme (1992), Berliner (2001), ausdifferenziert im Konzept des Noticing (Carter et al., 1988; Van Es & Sherin, 2008; Sherin, Jacobs & Philipp 2011). 7

8 Konzeptuelles Modell der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften nach TEDS-M Professionelle Kompetenz Professionelles Wissen Affektiv-motivationale Charakteristika (Shulman, 1986,1987) Fachwissen Fachdidaktisches Wissen CK PCK Pädagogisches Wissen GPK Überzeugungen (beliefs) - fachbezogen, - unterrichtsbezogen, - schulbezogen - Berufsmotivation - Persönlichkeit (z.b. Selbstwirksamkeit) (Richardson, 1996; Thompson, 1992 et al.)

9 Expertiseforschung und Konzept des Noticing Integration von zusätzlichen praxisorientierten, situierten Facetten von professioneller Kompetenz in Konzeptualisierung von Lehrerkompetenz, verbunden mit dem Konzept der Wahrnehmung von Unterricht ( noticing ), als Erweiterung der wissensbasierten Facetten von Lehrerkompetenz (CK, PCK und GPK) in large-scale studies wie TEDS-M (Blömeke, Kaiser, Lehmann), LUV bzw. OBSERVE (Seidel, Prenzel) Drei situierte Facetten der Wahrnehmung von Unterricht: - Beobachtung von einzelnen Ereignissen in Lehr-Lern-Situationen (Perceiving particular events in an instructional setting ) - Interpretation der wahrgenommenen unterrichtlichen Aktivitäten (Interpreting the perceived activities in the classroom) - Entscheidung bzgl. unterrichtlichem Handeln (Decision-making) 9

10 Expertiseforschung und Konzept des Noticing Deutliche Unterschiede zwischen erfahrenen Expertenlehrkräften und weniger erfahrenen Lehrkräften (Experte-Novize-Ansatz) bzgl. Repertoire von Lehr-Lern-Strategien, Antizipation von Unterrichtssituationen 10

11 Beschreibung von Kompetenz als Kontinuum (Blömeke, Gustaffson, Shavelson, 2015) 11

12 Zwei verschiedene Paradigmen bzgl. der Konzeptualisierung von didaktischem Wissen (PCK): whether mathematical knowledge in teaching is located in the head of the individual teacher or is somehow a social asset, meaningful only in the context of its applications (Rowland & Ruthven, 2011). Konsequenzen dieser kognitiven bzw. situierten Perspektive auf PCK (entsprechend Depaepe et al., 2013): Kognitive Perspektive: identifiziert eine gewisse Anzahl von Komponenten als Teil des didaktischen Wissens (PCK) und unterscheidet didaktisches Wissen von anderen Komponenten des Lehrerprofessionswissens; Situierte Perspektive: beschreibt didaktisches Wissen als mehrdimensional, integrierter Bezug von Lehrerentscheidungen auf mathematisches und pädagogisches Wissen 12

13 Konsequenzen für die Evaluation von didaktischem Wissen (PCK): Kognitive Perspektive: Messung von PCK unabhängig vom Unterrichtskontext, meist durch Tests, Untersuchung der Beziehungen zu anderen Kompetenzfacetten; Situierte Perspektive: Annahme, dass Untersuchung von PCK nur im Kontext sinnvoll ist, in dem es stattfindet, daher Erhebung von PCK durch Unterrichtsbeobachtungen ergänzt durch andere Quellen. Depaepe et al. (2013): beide Perspektiven nötig aufgrund von Stärken und Schwächen beider Perspektiven. Konsequenz: ProfaLe muss sich diesen Herausforderungen stellen durch Testformate, die diesen Anforderungen gerecht werden. 13

14 Herausforderungen für ProfaLe Notwendigkeit der Kohärenz der Teilprojekte und Kohärenz des Gesamtprojekts; Gefährdung der Förderung für zweite Phase bei Zerfallen in Teilprojekte; Notwendigkeit von Publikationen über das Projekt bereits in der ersten Phase, um Tragfähigkeit des Ansatzes frühzeitig zu belegen: Herausforderung der Balance von konstruktivem und evaluativem Vorgehen. 14

15 Inhaltliche Umsetzung der Anforderungen vier Handlungsfelder Handlungsfeld 1: Kooperation zwischen Fächern und Fachdidaktik Handlungsfeld 2: Sprachlich-kulturelle Heterogenität Handlungsfeld 3: Inklusion Handlungsfeld 4: Phasenübergreifende Kooperation In jedem Handlungsfeld sollen anhand ausgewählter Unterrichtsfächer bzw. beruflicher Lernfelder Ansätze entwickelt werden zum Aufbau vernetzten Professionswissens inkl. verhaltensnaher, situationsspezifischer und affektiv-motivationaler Komponenten von Lehrerkompetenz und diese sollen evaluiert werden bzgl. ihrer Wirksamkeit. 15

16 Literatur Berliner, D.C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35, Blömeke, S., Gustafsson, J.-E. & Shavelson, R. (2015). Beyond dichotomies: Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), Bromme, R. (1992, Reprint 2014). Der Lehrer als Experte: Zur Psychologie des professionellen Wissens. Münster: Waxmann. Carter, K. et al. (1988). Expert-novice differences in perceiving and processing visual classroom information. Journal of Teacher Education, 39, Depaepe, F., Verschaffel, L. & Kelchtermans, G. (2013). Pedagogical content knowledge: A systematic review of the way in which the concept has pervaded mathematics educational research. Teaching and Teacher Education, 34, Es, E. van & Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers learning to notice in the context of a video club. Teaching and Teacher Education, 24,

17 Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula, T. J. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of Research on Teacher Education (pp ). New York: Simon & Schuster Macmillan. Rowland, T. & Ruthven, K. (Eds.) (2011). Mathematical knowledge in teaching. London: Springer. Sherin, M. G., Jacobs, V. R., & Philipp, R. A. (Eds.) (2011). Mathematics Teacher Noticing. Seeing Through Teachers Eyes. New York: Routledge. Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher, 15, Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Havard Educational Research, 57, Thompson, A. G. (1992). Teachers beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp ). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Weinert, F. E. (1999). Konzepte der Kompetenz. Paris: OECD. 17

18 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit 18