Quellen. (Mehr) Schulische Praxisphasen = bessere Lehrerbildung!? Was dürfen Sie erwarten? Kontext

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Linda Solberg
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1 (Mehr) Schulische Praxisphasen = bessere Lehrerbildung!? Prof. Dr. Eveline Wittmann Lehrstuhl für Berufspädagogik TUM School of Education Quellen! Expertise zu Praxisphasen (Stand 2/2010) (DIPF): Weyland, U. & Wittmann, E. (2011). Expertise Praxissemster 1. Phase im Rahmen der Hessischen Lehrerbildung. Frankfurt: GFPF/DIPF. hierauf aufbauende Expertise von Ulrike Weyland (Stand 2/2012): Weyland, U. (2012). Expertise zu den Praxisphasen in der Lehrerbildung in den Bundesländern. Hamburg: LI. publikationen/ /artikel-lehrerbildung-praxisphasen.html! Aktualisierung im einführenden Zeitschriftenbeitrag: Weyland, U. & Wittmann, E. (2015). Langzeitpraktika in der Lehrerausbildung in Deutschland Stand und Perspektiven. Journal für LehrerInnenbildung. 15(1), Was dürfen Sie erwarten? 1. Kontext 2. Professionstheoretische Perspektive 3. Ausgewählte empirische Befunde zur Wirksamkeit 4. Ausblick Kontext 1

Einleitende Vorbemerkungen Forderung von mehr Praxisbezug als argumentativer Dauerbrenner seit Einrichtung einer organisierten

Qualitätsoffensive Bedeutung von Theorie-Praxis-Phasen wurde innerhalb der Umstellung auf BA/MA wurde durch die KMK (2005)

den Schulen? " Allheilmittel für bessere Lehrerausbildung?

2 Einleitende Vorbemerkungen Forderung von mehr Praxisbezug als argumentativer Dauerbrenner seit Einrichtung einer organisierten Lehrerbildung (Terhart 2000, 107) Schulische Praxisphasen stehen gerade bei Studierenden hoch im Kurs (vgl. Weyland 2010, vgl. Hascher 2011). Tendenz zu ausgedehnten Praxisphasen Praxissemester in elf Ländern; davon in vier Ländern auch im beruflichen Lehramt Qualitätsoffensive Bedeutung von Theorie-Praxis-Phasen wurde innerhalb der Umstellung auf BA/MA wurde durch die KMK (2005) bestätigt Aktuell: bundesweite Tendenz zur Ausweitung im Sinne der Einrichtung von Praxissemestern Mehr und verlängerte Praktika in den Schulen? " Allheilmittel für bessere Lehrerausbildung? Entwicklung von Professionalität im Spannungsfeld unterschiedlicher Bezugssysteme Professionstheoretische Perspektive Wissenschaft (Erkenntnis) Theoretisches Reflexionswissen Praxis (Erfahrung) Praktisches Handlungswissen Person (Entwicklung) Selbstreflexives Wissen (Weyland/Wittmann 2011, modifiziert nach Bayer et al in Anlehnung an Huber 1983) 2

3 Curricular-didaktische Perspektive von Praxisphasen (1) Einerseits: Zielsetzungen richten sich auf die Perspektive des Studienelements: Förderung theoretischer Reflexionsfähigkeit Reflexion der eigenen Kompetenzentwicklung Anbahnung einer forschenden Grundhaltung durch Forschendes Lernen Curricular-didaktische Perspektive von Praxisphasen (2) Andererseits: Unterrichtsbezogene pragmatische Perspektive; Selbstbezogene Perspektive: Berufswahlüberprüfung # Zielunklarheiten Fragen an schulische Praxisphasen Parallelisierung: Entscheidung für den einen oder anderen Diskurs? Förderung theoretischer Reflexionsfähigkeit und Einübung in die Unterrichtspraxis Parallelisierung von forschendem Lernen und Unterrichten Selbstwirksamkeit vs. Anbahnung von Selbstreflexion Curriculare, theoretische Einbettung : Fragen eröffnende Perspektive in Bezug auf andere fachdidaktische und erziehungswissenschaftliche Seminare? Ausgewählte empirische Befunde zur Wirksamkeit 3

4 Befundlage (1) Müller und Dieck (2011, 46f.): Wegen divergenter Zielsetzungen und Erwartungen der Akteure und Akteurinnen ist Wirksamkeitsforschung schwierig. Hascher (2012; Hascher & de Zordo 2015): Ein Mehr an Praxiskontakten geht nicht unmittelbar mit einer besseren Qualität der Lehrerbildung einher. Befundlage, dass Studierende den Wunsch [hegen], sich in der Praxis zu professionalisieren (Hascher, 2011, 10). Praxiskontakte werden überhöht, indem Praxisbegegnungen mit dem automatischen Anwachsen professionsspezifischen Könnens gleichgesetzt werden (Seel & Bosse 2011, 6). Untersuchungen zum Kompetenzerwerb in schulischen Praxisphasen: Zuwächse; i.d.r. Aussagen basierend auf Selbst- bzw. Fremdeinschätzungen (Weyland & Wittmann, 2011; Gröschner et al., 2013). Befundlage (2) S. hierzu u.a. Hoeltje et al., 2004; Hascher, 2006; Bodensohn & Schneider, 2008; Müller, 2010; Gröschner & Schmitt, 2010; 2012; Gemsa & Wendland, 2011; Gröschner et al., 2013; s. hierzu ähnlich Weyland, 2012: Studierende verbinden schulische Praxisphasen i.d.r. mit einem Kompetenzzuwachs, v.a. bzgl. des Unterrichtens (! Kompetenzüberschätzung). Schulische Praxisphasen werden von Studierenden vor allem unter dem Primat des Unterrichtspragmatischen gesehen. Sie bewerten Praktika in der Regel in Abhängigkeit davon, ob sie auch unterrichten konnten. In der Retrospektive bewerten ehemalige Studierende den Lernerfolg von Praktika kritischer. Abschließende Fragen (1) $ Wirksamkeit und Wirkung schulischer Praxisphasen? Mythos Praktikum? (Hascher 2006, 2011) Abschließende Fragen $ Beitrag schulischer Praxisphasen zur Professionalisierung? $ Loyalitätskonflikt für Studierende? 4

5 Abschließende Fragen (2) Zielgerichtetheit, Anschlussfähigkeit an das sonstige Curriculum von und Zeit für Reflexionsprozesse Antworten vs. Fragen (Metakognition) Wie offen für theoriebezogene Entwicklungsprozesse werden Studierende? Unmittelbare Rezepte vs. entwicklungsrelevante Entstehung von Fragen und Antworten Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Prof. Dr. Eveline Wittmann Lehrstuhlinhaberin für Berufspädagogik Arcisstraße München 5

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