Lernstörungen. Interventionen bei. Förderung, Training und Therapie in der Praxis. Gerhard W. Lauth Matthias Grünke Joachim C. Brunstein (Hrsg.

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1 Gerhard W. Lauth Matthias Grünke Joachim C. Brunstein (Hrsg.) Interventionen bei Lernstörungen Förderung, Training und Therapie in der Praxis 2., überarbeitete und erweiterte Auflage

2 18 Gerhard W. Lauth, Joachim C. Brunstein und Matthias Grünke versäumnisse oder unqualifizierter Unterricht) für die Minderleistung verantwortlich sind. Sinnesstörungen oder neurologische Schädigungen sind gleichfalls auszuschließen (s. dazu im Überblick die Diagnoseleitlinien der Deutschen Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 2007). Nach Klauer und Lauth (1997) lassen sich Lernstörungen wie folgt klassifizieren (s. Tabelle 1): Tabelle 1: Arten von Lernstörungen (nach Klauer & Lauth, 1997) Bereichsspezifisch (partiell) Allgemein (generell) Vorübergehend (passager) Lernrückstände in Einzelfächern Schulschwierigkeiten Neurotische Störung Überdauernd (persistierend) Lese-Rechtschreib schwäche Rechenschwäche Lernschwäche Lernbehinderung Lernbeeinträchtigung Geistige Behinderung Lernstörungen können inhaltlich begrenzt oder allgemein sein. Inhaltlich begrenzte Lernstörungen, wie die Lesestörung (DSM-IV, ) bzw. die Lese- und Rechtschreibstörung (ICD-10, F81.0), die Isolierte Rechtschreibstörung (ICD-10, F81.1), die Störung des schriftlichen Ausdrucks (DSM-IV, 315.2; ICD-10, F81.8) und die Rechenstörung (DSM-IV, 315.1; ICD-10, F81.2) sind durch deutliche Minderleistungen in einem Lernbereich definiert, während in den sonstigen Unterrichtsfächern eine gute Lernfähigkeit vorliegt und die allgemeine Intelligenz ein mittleres Niveau aufweist. Bei allgemeinen Lernstörungen (z. B. Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten: ICD-10, F81.2; Nicht näher bezeichnete Lernstörung: DSM-IV, 315.9; ICD-10, F81.9) sowie bei Lernbehinderung (vgl. ICD-10, F81.9) und Leichter Geistiger Behinderung (DSM-IV, ; ICD-10, F70.-) ist das Lernen auf breiter Front in den meisten schulischen und teilweise auch in außerschulischen Bereichen beeinträchtigt. Bei einer leichten geistigen Behinderung sind die intellektuellen Fähigkeiten begrenzt (IQ zwischen 50 und 70). Die Schulfähigkeit ist jedoch gegeben. Lernstörungen können eher vorübergehend oder überdauernd sein. Vorübergehende Lernstörungen beziehen sich zumeist auf Leistungseinbußen, die als Reaktion auf kritische Ereignisse und situative Umbrüche auftreten (Schul- und Klassenwechsel, Reifungskrisen, Erlebnisstörungen, Neuorientierungen). Überdauernde Lernstörungen verharren hingegen. Die daraus hervorgehenden Lernrückstände verschlimmern sich oft über die Zeit (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993), sodass mit negativen Konsequenzen für die Schullaufbahn der betroffenen Kinder und Jugendlichen gerechnet werden muss (Esser & Schmidt, 1993). Wie stabil Lernstörungen sind, hängt allerdings maßgeblich davon ab, ob gezielte Interventionen (z. B. spezifische vorschulische und schulische Förderangebote) frühzeitig angeboten (Torgesen, 2009) und fachlich versiert durchgeführt werden (Fuchs, Compton, Fuchs, Paulsen, Bryant & Hamlett, 2005).

3 Lernstörungen im Überblick 19 Einzelne Lernstörungen werden per se als relative Minderleistung definiert. Mit dem Begriff Underachiever (DSM-IV, V62.30: Schulschwierigkeiten) werden z. B. Schülerinnen und Schüler bezeichnet, die ihre intellektuellen Fähigkeiten nicht in angemessener Weise in schulische Leistungen umsetzen können (z. B. wegen mangelnder Motivation, hoher Leistungsangst oder defizitären Lernstrategien). Im Erwachsenenalter kann dieses Phänomen stabil bleiben und berufliche Minderleistungen und soziale Anpassungsschwierigkeiten zur Folge haben (McCall, Evahn & Kratzer, 1992). 1.2 Verbreitung von Lernstörungen Lernstörungen sind weit verbreitet (s. Tabelle 2). Im Jahr 2010 beendete etwa jeder zwanzigste Jugendliche in Deutschland seine Schullaufbahn ohne Hauptschulabschluss (Statistisches Bundesamt, 2011). In den letzten 10 Jahren wiederholten alljährlich 2 3 % der Schülerinnen und Schüler in Deutschland eine Klasse. In absoluten Zahlen ausgedrückt waren dies pro Jahr ca Schülerinnen und Schüler (Klemm, 2009). Im Rahmen der PISA-2003 Studie gab fast jeder vierte Jugendliche in der Gruppe der 15-Jährigen an, in seiner Schullaufbahn mindestens einmal die Klasse wiederholt zu haben (Prenzel et al., 2004). Die durch Klassenwiederholungen verursachten Mehrausgaben im Bildungssystem werden in Deutschland auf über 900 Millionen EUR pro Jahr geschätzt (Klemm, 2009) eine Investition, deren Nutzen fragwürdig ist, weil sich die Schulleistung dadurch zumeist nicht verbessert (Hattie, 2009). Tabelle 2: Ausgewählte Zahlen zur Verbreitung von Lernstörungen Schulversagen: Schulabgang ohne Hauptschulabschluss im Abgangsjahr % (Quelle: Statistisches Bundesamt, Juli 2011) Klassenwiederholung: Schuljahr 2007/08 Anteil 15-Jähriger mit mindestens einer Klassenwiederholung in der Schullaufbahn (PISA 2003) (Quelle: Klemm, 2009) 2.6 % 23 % Prävalenzraten für Lernstörungen im Schulalter: Lese-Rechtschreibstörung 6 8 % Rechenstörung 5 8 % (Quelle: Hasselhorn & Schuchardt, 2006) Lese-Rechtschreibstörungen sind bei mehr als 5 % der Schulkinder anzutreffen (Esser & Schmidt, 1993). Unter den Grundschulkindern liegt der Anteil mit 7 bis 8 % etwas höher als bei Kindern und Jugendlichen der Sekundarstufe I (ca. 6 %; Hasselhorn & Schuchardt, 2006). Auf 5 bis 8 % wird der Anteil der Schülerinnen und Schüler mit einer Rechenstörung geschätzt (Hasselhorn & Schuchardt, 2006).

4 20 Gerhard W. Lauth, Joachim C. Brunstein und Matthias Grünke Lernstörungen sind aber auch bezüglich des Geschlechts ungleich verteilt. Das Risiko für eine Lese-Rechtschreibstörung ist bei Jungen doppelt bis dreifach so hoch wie bei Mädchen. Bei einer Rechenstörung ist das Risiko für Jungen und Mädchen in etwa gleich stark ausgeprägt. Bei diesen Angaben ist zu bedenken, dass Lernstörungen gemäß ICD und DSM aufgrund des IQ-Diskrepanzkriteriums eher eng und konservativ definiert werden. Verlässt man dieses Kriterium und legt nur das unzureichende Lernergebnis zugrunde, so erhöht sich die Zahl der betroffenen Kinder und Jugendlichen ganz erheblich. Nach Ergebnissen der PISA-2000 Studie (Baumert et al., 2001) wiesen seinerzeit 10 % der 15-Jährigen in Deutschland ein Leseniveau auf, das unterhalb des absolut erforderlichen Minimums für das verständige Lesen einfachster Textinformationen lag. Zwar ging der Anteil der 15-Jährigen mit gravierendsten Defiziten im Leseverständnis in den letzten 10 Jahren in Deutschland auf ca. 5 % zurück; der Anteil der insgesamt schwachen Leser wird in PISA 2009 aber immer noch mit 18.5 % der 15-Jährigen beziffert (Klieme et al., 2010). Solche Fälle häufen sich bei Kindern aus Familien der sozialen Grundschicht und Familien mit Zuwanderungshintergrund. Ähnliche Ergebnisse liefern internationale Vergleichsstudien zu den Leistungen von Grundschulkindern in Deutschland. Nach den Ergebnissen der IGLU- und TIMSS-Studien 2011 (Institut für Schulentwicklungsforschung, 2012) sind derzeit bei jedem fünften bis sechsten Viertklässler in Deutschland gravierende Leistungsschwächen im Lesen (15.4 %), Rechnen (19.3 %) und naturwissenschaftlichen Wissen (22.0 %) festzustellen. Bei Kindern aus bildungsfernen Schichten und aus Familien mit Zuwanderungshintergrund häufen sich diese Fälle wiederum. Fast ein Drittel der Kinder, in deren Elternhaus nie oder nur manchmal Deutsch gesprochen wird, erreichen in der 4. Klasse nicht das erwünschte Kompetenzniveau. Bei diesen Kindern sind erhebliche Schwierigkeiten beim schulischen Lernen in der Sekundarstufe I vorprogrammiert. Geradezu alarmierend ist dann auch die Tatsache, dass im Jahr 2010 annähernd 13 % der Jugendlichen ausländischer Herkunft die Schule ohne Hauptschulabschluss verließen (Statistisches Bundesamt, 2011). 1.3 Woher kommen Lernstörungen? Moderne Erklärungen für Lernstörungen sind sehr konkret (Swanson, Graham & Harris, 2003). Sie gehen von dem aus, was gelernt werden soll. Was müsste der Lernende tun, um eine bestimmte Anforderung meistern zu können (z. B. die Bedeutung eines gelesenen Textes zu verstehen)? Wie sollte er dabei vorgehen? Welche Anforderungen stellt eine Aufgabe an sein (Vor-)Wissen, Denken und an seine Anstrengungsbereitschaft? Verfügt der Lernende über diese Voraussetzungen? Setzt er seine Kenntnisse beim Lernen auch wirklich ein? Lernen wird somit als eine Handlung gesehen, die sich in ihrem Ablauf und in ihren Voraussetzungen präzise beschreiben lässt. Im Einzelnen lassen sich vier Komponenten des Lernens unterscheiden, in denen lerngestörte Kinder markante Defizite aufweisen können: Basisfertigkeiten. Damit sind grundlegende Fertigkeiten der Informationsverarbeitung gemeint, wie die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit gezielt auf Lerninhalte zu richten,

5 Lernstörungen im Überblick 21 Informationen herauszulösen, akustische Informationen aufzunehmen und visuelle Vorlagen zu analysieren. Sofern diese Fertigkeiten nicht in ausreichendem Maße vorhanden sind, wird auch der Erwerb höherwertiger Leistungen behindert (z. B. Inhalte ordnen, Kategorien bilden, Erfahrungen abspeichern, Regel- und Begriffssysteme ausbilden). Wissens- und Begriffssysteme. Vorwissen und begriffliche Schemata sind zwingend erforderlich, um sich neue Kenntnisse zuverlässig und dauerhaft aneignen zu können. Sie erweisen sich als der beste Prädiktor für die spätere Schulleistung (Stern, 1998). Es ist davon auszugehen, dass lernschwache Kinder von einer reduzierten Wissensbasis ausgehen, sodass es ihnen schwer fällt, sich neue Wissensinhalte anzueignen. Wenn dann noch Mängel im strategischen Wissen dazu kommen (z. B. in der Beherrschung kognitiver Strategien, welche die Aufnahme, Speicherung und den Abruf verbaler Informationen fördern), wird der Erwerb neuen Wissens zusätzlich erschwert. Metakognitive Fertigkeiten. Hierunter fallen gedankliche Aktivitäten, die das eigene Vorgehen beim Lernen widerspiegeln und der Planung, Überwachung und Steuerung von Lernhandlungen dienen. Metakognitive Aktivitäten umfassen sowohl die Reflexion als auch die bewusste Steuerung ( exekutive Kontrolle ) des eigenen Lernens. Das Spektrum solcher Aktivitäten reicht von der Registrierung des Verlaufs und Erfolgs des eigenen Lernens über den gezielten und vorausplanenden Einsatz aufgabenspezifischer Strategien bis hin zur Analyse von Fehlern. Lernschwache und lernbeeinträchtigte Kinder wenden solche bewussten Vorgehensweisen nicht von sich aus an. Sie erweisen sich insofern als wenig selbstgesteuert und selbstreflektiert. Daher wirkt ihr Lernen oft planlos und unsystematisch. Das Lernen wird dadurch ineffektiv. Infolgedessen werden die beabsichtigten Lernergebnisse zumeist nicht erreicht. Motivation. Lern- und Anstrengungsbereitschaft sind Voraussetzungen dafür, dass Lernhandlungen selbstständig begonnen, ausgestaltet und bis zum Erreichen eines Qualitätszieles aufrechterhalten werden. Ein positives Selbstbild der eigenen Begabung wirkt hier ebenso begünstigend wie ein dauerhaftes Interesse am Lerngegenstand. Nicht zuletzt erfordert Lernen immer wieder die Überwindung von Schwierigkeiten. Wie gut dies gelingt, hängt von der wahrgenommenen Selbstwirksamkeit ab, d. h. von der Erwartung, angestrebte Lernergebnisse durch eigenes Bemühen erreichen zu können. Schülerinnen und Schüler mit Lernstörungen haben meist nur geringes Vertrauen in ihre Lernfähigkeit. Eine Person, die nicht ausreichend gut lernt, weist nach unserem Verständnis in mindestens einem der vorgenannten Bereiche gravierende Probleme und Defizite auf. Diese Schwierigkeiten gilt es zu herauszufinden und durch passende, maßgeschneiderte Interventionen zu überwinden. Exkurs: Was geschieht beim Lernen? Lernen beruht darauf, dass Informationen aufgenommen, gespeichert und zum Zweck der Verhaltenssteuerung abgerufen und eingesetzt werden. Abstrakt gesagt besteht Lernen darin, dass bestehende Wissens- und Erfahrungsmuster (Kodierungen) unter dem Eindruck neuer Erfahrungen (Enkodierungen) verändert werden. Beim Lernen werden Nervenzellen aktiviert und einzelne Nervenzellen durch komplexe Synapsen-

6 22 Gerhard W. Lauth, Joachim C. Brunstein und Matthias Grünke verbindungen miteinander verknüpft. Dafür muss ein Lerninhalt (z. B. ein neu zu lernender Begriff, eine Rechenregel) mehrmals in sogenannten reverbatorischen Kreisen ein Erregungsmuster durchlaufen. Auf diese Weise verschalten sich Nervenzellen zu Zellverbänden, die den gelernten Sachverhalt nicht nur speichern, sondern auch die Bereitschaft erzeugen, bei erneuter Aktivierung rasch und stark zu reagieren. Beispielsweise können wir ein einmal schon gut gelerntes Gedicht wieder vergessen haben, es aber schnell wieder erinnern und dann auch rascher erneut lernen. Die zugrundeliegenden Zellverschaltungen sind teilweise noch vorhanden und die gebahnten Wege können wieder beschritten werden. Entscheidend für den Erfolg beim absichtsvollen Lernen ist daher, dass ein Inhalt mehrmals gleiche, regelhafte Erregungsmuster hervorruft. Erst dadurch eröffnet sich die Chance, dass die notwendigen Synapsenverbindungen entstehen. Im Alltag wird das entweder durch die Unterrichtsmethodik (eine Lehrkraft sorgt z. B. durch wiederholtes Üben für die Festigung des Lernstoffs) oder durch selbstgesteuertes Lernen erreicht (z. B. eine Schülerin bzw. ein Schüler wiederholt von sich aus die neu zu lernenden Französischvokabeln). Lernen setzt demzufolge eine regelhafte Informationszufuhr voraus, die wiederum regelhafte Abspeicherungen entstehen lässt und dadurch zum erwünschten Lerngewinn führt. Hieraus ergeben sich zwei prinzipielle Ansätze zur Erklärung von Lernstörungen: Lernstörungen durch unzureichende Informationsverarbeitung. Eine Schülerin bzw. ein Schüler weist Wissenslücken auf und schafft es nicht, die wichtigsten Lerninhalte (Buchstaben, Phoneme, Zahlbegriff, Grammatikregeln, Grundregeln der Physik) zu behalten und sicher anzuwenden. Das Kind bzw. der Jugendliche bleibt infolgedessen zunehmend hinter den Lernzielen zurück und entwickelt allmählich eine Lernstörung (z. B. eine Lese-Rechtschreibschwäche, Rechenstörung, mangelnde Fähigkeiten zum Aufsatzschreiben, eine Schwäche für Textaufgaben). Dafür können mangelnde Lernvoraussetzungen (geringes Sprachbewusstsein, allgemeine Entwicklungsverzögerung, Gedächtnisschwäche, Konzentrationsprobleme), aber auch so triviale Gründe wie längere Fehlzeiten verantwortlich sein. Die Intervention hat entsprechend dafür zu sorgen, dass die bestehenden Wissenslücken geschlossen werden. Es geht also um Nachlernen, bei dem das betroffene Kind den Lernstoff (z. B. Buchstaben, Phoneme) in einem exakt geplanten Übungsprogramm nacharbeitet. Nachhilfe, bei der der Lernstoff einfach wiederholt, neu erklärt oder veranschaulicht wird, reicht hier aber in den seltensten Fällen aus. Vielmehr wird ein systematisches Übungsprogramm benötigt. Lernstörungen entstehen durch mangelnde oder ungeeignete Lernaktivität. Beispielsweise wird zu wenig Zeit und Anstrengung investiert. Das Lernen erfolgt nicht vertieft bzw. durchdringend, sondern nebenbei und ohne größeren Qualitätsanspruch. Beispielsweise wird ein Text nur flüchtig gelesen, unbekannte Begriffe werden nicht nachgeschlagen, der Inhalt wird nicht veranschaulicht und das Gelesene am Ende nicht noch einmal zusammengefasst. Klar, dass der Text dann auch nicht genug verstanden und zu einer späteren Gelegenheit wiedergegeben werden kann. In diesem Fall liegt keine wirkliche Unfähigkeit vor; vielmehr mangelt es an geeigneten Strategien, die das Lernen wirkungsvoller machen könnten. Die Intervention muss deshalb dafür sorgen, dass das Kind (oder der Jugendliche)