LVR-Anna-Freud-Schule. Köln Schuljahr 2017/2018 Ausführung für die Schule

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1 Schuljahr 2017/2018 Ausführung für die Schule

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3 Seite 3 von 76 Inhaltsverzeichnis 1 Vorwort Ergebnisse der Qualitätsanalyse Bewertungen im Überblick Ergebnisse und Bilanzierung Angaben zur Qualitätsanalyse Daten und Erläuterungen Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule Aspekt 1.1 Abschlüsse Aspekt 1.2 Fachkompetenzen Aspekt 1.3 Personale Kompetenzen Aspekt 1.4 Schlüsselkompetenzen Qualitätsbereich 2: Lernen und Lehren - Unterricht Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum Aspekt 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung Aspekte Unterricht Aspekt 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung Aspekt 2.7 Schülerberatung / Schülerbetreuung Qualitätsbereich 3: Schulkultur Aspekt 3.1 Lebensraum Schule Aspekt 3.2 Soziales Klima Aspekt 3.3 Ausstattung und Gestaltung des Schulgebäudes und Schulgeländes Aspekt 3.4 Partizipation Aspekt 3.5 Außerschulische Kooperation Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement Aspekt 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung Aspekt 4.2 Unterrichtsorganisation Aspekt 4.3 Qualitätsentwicklung Aspekt 4.5 Arbeitsbedingungen Aspekt 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Aspekt 5.3 Kooperation der Lehrkräfte Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Aspekt 6.1 Schulprogramm Aspekt 6.2 Schulinterne Evaluation Aspekt 6.3 Umsetzungsplanung/Jahresarbeitsplan... 71

4 Seite 4 von 76 1 Vorwort Mit dem Schulgesetz (SchulG) vom 27. Juni 2006 wurde die Qualitätsanalyse NRW als Instrument zur Sicherung und Entwicklung der Qualität von Schulen in Nordrhein- Westfalen landesweit eingeführt. Die Qualitätsanalyse NRW entspricht dem Anliegen, alle Schulen in Nordrhein-Westfalen in ihrer Eigenverantwortung zu stärken, detaillierte Informationen als Planungsgrundlage bereitzustellen und damit nachhaltige Impulse zur Weiterentwicklung zu geben. Das Qualitätsteam hat die Systemqualität dieser Schule auf der Grundlage des Qualitätstableaus NRW bewertet. Dieser Bericht dokumentiert die Ergebnisse zu den verpflichtenden und zu den schulspezifisch ergänzenden Kriterien, die in dem Abstimmungsgespräch zu Beginn der Qualitätsanalyse festgelegt wurden. Die vorliegenden Informationen zeigen die bestehenden Stärken und Handlungsfelder dieser Schule auf. Der Bericht gibt Impulse zur Nutzung dieser Stärken und zur gezielten Weiterarbeit in den Handlungsfeldern. Die Beobachtung von Unterricht als Schwerpunkt der Qualitätsanalyse ermittelt die Qualität der Unterrichtsprozesse im Gesamtsystem. Eine Bewertung einzelner Lehrkräfte erfolgt nicht. Das Qualitätsteam hat bei den Unterrichtsbeobachtungen die unterschiedlichen Jahrgänge, schulformspezifische Strukturen sowie die Anteile der einzelnen Fächer angemessen berücksichtigt. Daneben sind die von Ihrer Schule vorgelegten Dokumente und die Aussagen der schulischen Gruppen, die in leitfadengestützten Interviews ermittelt worden sind, in diesen Bericht einbezogen. Damit sich alle an der Schule beteiligten Personengruppen ein eigenes Bild machen können, muss der Qualitätsbericht allen schulischen Gremien zur Verfügung gestellt werden. Die Schule wird aus dem Qualitätsbericht einen Maßnahmenplan ableiten und mit der zuständigen Schulaufsicht Zielvereinbarungen schließen. Die Schule kann mit dem Qualitätsteam ein Erläuterungsgespräch führen, wenn Fragen zum Qualitätsbericht auftreten oder über den Berichtstext hinaus ein vertieftes Verständnis der Zusammenhänge zwischen einzelnen Bewertungen erreicht werden soll und dabei Unterstützung erwünscht ist. Das Erläuterungsgespräch findet auf Anforderung der Schule etwa sechs Wochen nach Erhalt des Berichts statt.

5 Seite 5 von 76 Mit dem Qualitätsbericht erhält die Schule einen Evaluationsbogen, mit dem eine Rückmeldung zum Verfahren, zu den Instrumenten, zum Ablauf der Qualitätsanalyse und zur Arbeitsweise der Qualitätsprüferinnen und -prüfer gegeben werden kann. Die Evaluationsbogen aller analysierten Schulen werden wissenschaftlich ausgewertet, um die Qualitätsanalyse NRW weiter zu verbessern., den Im Auftrag Anne Becker, Qualitätsprüferin, Dezernat 4Q, Bezirksregierung Hinweise zum Datenschutz Nach 3 Abs. 8 der Verordnung über die Qualitätsanalyse an Schulen in Nordrhein- Westfalen (Qualitätsanalyse-Verordnung QA-VO) wird dieser Bericht der Schulkonferenz, der Lehrerkonferenz, dem Schülerrat und der Schulpflegschaft innerhalb einer Woche zur Verfügung gestellt. Die schulischen Gremien dürfen den Bericht über ihren Kreis nur dann weitergeben, wenn die Schule nach Zustimmung durch die Schulkonferenz der Veröffentlichung des Qualitätsberichtes zustimmt. Dabei sind die Bedingungen des Datenschutzes insbesondere die Verschwiegenheitspflicht gemäß 62 Abs. 5 des Schulgesetzes für das Land Nordrhein-Westfalen (Schulgesetz NRW SchulG) vom 27. Juni 2006 zu beachten. Wenn Personen, die im Qualitätsbericht identifizierbar sind, der Veröffentlichung des Gesamtberichtes nicht zustimmen, müssen die entsprechenden Teile vor der Veröffentlichung entsprechend unkenntlich gemacht werden. Der Schulträger erhält aufgrund der Bestimmungen des Datenschutzgesetzes NRW und des 62 Abs. 5 SchulG keine Daten zum Qualitätsaspekt 4.1.

6 Seite 6 von 76 2 Ergebnisse der Qualitätsanalyse 2.1 Bewertungen im Überblick Kriterienbewertungen Im Folgenden werden die verpflichtenden, die ergänzenden bzw. die nicht geprüften Kriterien durch unterschiedliche Farbgebung dargestellt: Gelbe Markierung: Verpflichtende Prüfkriterien der QA NRW Orange Markierung: Ergänzende Prüfkriterien der QA NRW (mit der Schule vereinbart) Kriterien ohne farbige Markierung: Keine Analyse (mit der Schule vereinbart) Auf der Ebene von Qualitätskriterien erfolgt die Bewertung in den vier in der folgenden Übersicht beschriebenen Stufen. Davon ausgenommen ist der Qualitätsaspekt 2.3 ( Unterricht ). Stufe Beschreibung ++ Das Kriterium ist beispielhaft erfüllt: Die Qualität ist exzellent, die Ausführung ist beispielhaft und kann als Vorbild für andere genutzt werden Das Kriterium ist eher erfüllt: Die Qualität entspricht den Erwartungen. Das Kriterium ist eher nicht erfüllt : Die Qualität entspricht überwiegend nicht den Erwartungen. Das Kriterium ist überhaupt nicht erfüllt: Die Qualität ist so problematisch, dass negative Effekte eintreten.

7 Seite 7 von 76 Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule 1.1 Abschlüsse Die Abschlussquoten entsprechen dem landesweiten Durchschnitt Die Abschlussquoten liegen in Relation zum sozialen Umfeld im landesweiten Durchschnitt Die Schülerinnen und Schüler erreichen die Abschlüsse ohne zeitliche Verzögerung Die Schule hat, bezogen auf den Landesdurchschnitt, deutlich weniger Klassenwiederholungen aufzuweisen Die Schule hat, bezogen auf den Landesdurchschnitt, deutlich weniger Abgänge in andere Schulformen aufzuweisen Die Schule hat, bezogen auf den Landesdurchschnitt, deutlich mehr Zugänge von anderen Schulformen aufzuweisen. 1.2 Fachkompetenzen Die Ergebnisse der Zentralen Abschlussprüfungen entsprechen den landesweiten Referenzwerten Die Ergebnisse der landesweiten Lernstandserhebungen (VERA, LSE 8) entsprechen den landesweiten Referenzwerten Schülerinnen und Schüler erzielen herausragende Ergebnisse bei Abschlüssen und in Prüfungen Schülerinnen und Schüler erzielen besondere Ergebnisse bei Wettbewerben. 1.3 Personale Kompetenzen Die Schule fördert das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert Verantwortungsbereitschaft bzw. soziales Engagement der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert die Bereitschaft zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben (z. B. durch ein Konzept, durch Partnerschaften, durch ehrenamtliche Tätigkeiten). 1.4 Schlüsselkompetenzen Die Schule vermittelt mit Hilfe eines Konzeptes die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln (einschließlich Lernstrategien) Die Schule fördert die Anstrengungsbereitschaft der Schülerinnen und Schüler Die Schule fördert die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler zur Teamarbeit Die Schule vermittelt auf der Grundlage eines Medienkonzeptes kommunikative Kompetenzen (einschließlich Mediennutzung).

8 Seite 8 von 76 Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule (Fortsetzung) 1.5 Zufriedenheit der Beteiligten Die Lehrkräfte fühlen sich zufrieden an ihrem Arbeitsplatz Die weiteren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter fühlen sich zufrieden an ihrem Arbeitsplatz Die Eltern äußern Zufriedenheit mit der Schule Die Schülerinnen und Schüler äußern Zufriedenheit mit der Schule. Qualitätsbereich 2: Lehren und Lernen - Unterricht 2.1 Schulinternes Curriculum Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote in einem schulinternen Curriculum festgelegt. Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote ihres schulinternen Curriculums auf die Kernlehrpläne bzw. die Bildungsstandards abgestimmt Die Schule sichert die inhaltliche Kontinuität der Lehr- und Lernprozesse in den einzelnen Jahrgangsstufen Die Schule sichert die fachspezifischen Umsetzungen des schulinternen Curriculums Die Schule hat fächerverbindendes Lernen in ihrem Curriculum systematisch verankert Die Schule sichert den Anwendungsbezug und die Anschlussfähigkeit der Lehr- und Lerngegenstände Die Lehrerinnen und Lehrer bereiten den Unterricht gemeinsam (kollegial) vor und nach. 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung Die Schule hat für alle Fächer Grundsätze zur Leistungsbewertung festgelegt Alle Beteiligten (u. a. Schülerinnen und Schüler) kennen die vereinbarten Grundsätze zur Leistungsbewertung Die Lehrkräfte der Schule halten sich an die Grundsätze der Leistungsbewertung Die Schule honoriert besondere Leistungen der Schülerinnen und Schüler Unterricht Die Darstellung von Unterricht erfolgt auf Indikatorenebene. Die Ergebnisse werden gesondert dargestellt. 2.5

9 Seite 9 von 76 Qualitätsbereich 2: Lehren und Lernen - Unterricht (Fortsetzung) 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderplanung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler Die Schule unterstützt die systematische Förderung eines individualisierenden, differenzierenden Unterrichts Die Schule fördert Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Sprachförderung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Leseförderung. 2.7 Schülerberatung und Schülerbetreuung Die Schule stimmt im Rahmen eines nachmittäglichen Angebotes Unterricht und Betreuung aufeinander ab Die Schule verwirklicht ein akzeptiertes Beratungskonzept für persönliche und schulische Probleme der Schülerinnen und Schüler Die Schule kooperiert mit außerschulischen Beratungsstellen Die Schule führt regelmäßig Schullaufbahnberatungen in Abstimmung mit aufnehmenden Schulen und Betrieben durch Die Schule führt regelmäßig Berufsberatungen und Praktika zur Berufsorientierung durch.

10 Seite 10 von 76 Qualitätsbereich 3: Schulkultur 3.1 Lebensraum Schule Die Schule macht einen gepflegten Eindruck und wirkt einladend Die Schule bietet attraktive Arbeitsgemeinschaften und eine vielfältige und sinnvolle Freizeitgestaltung an Die Schule hat Maßnahmen zur Gewaltprävention ergriffen und wacht über die Sicherheit von Personen und Eigentum Die Schule reagiert konsequent auf Vandalismus. 3.2 Soziales Klima Die Schule fördert die Identifikation der Beteiligten mit der Schule Die Schule hat eindeutige Regeln für die Umgangsformen festgelegt Die Lehrkräfte fühlen sich für die Einhaltung der Verhaltensregeln verantwortlich Die Schule reagiert konsequent auf Regelverstöße Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich an der Schule sicher An der Schule herrscht ein respektvoller und freundlicher Umgang zwischen den Beteiligten Die Schule hat ein akzeptiertes Beschwerdemanagement entwickelt. 3.3 Ausstattung und Gestaltung des Schulgebäudes und Schulgeländes Anlage und Ausstattung der Schulgebäude ermöglichen einen Unterricht nach aktuellen didaktischen und methodischen Konzepten Anlage und Ausstattung des Schulgeländes unterstützen die Nutzung für Unterricht sowie für sinnvolle Pausen- und Freizeitaktivitäten Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgebäude Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgelände.

11 Seite 11 von 76 Qualitätsbereich 3: Schulkultur (Fortsetzung) 3.4 Partizipation Die Schule hat die Zuständigkeiten und Aufgaben in einem Geschäftsverteilungsplan festgelegt und bekannt gemacht Die Schule informiert alle Beteiligten regelmäßig über die Beschlüsse der einzelnen Gremien Die Schule fördert die Arbeit der Schülervertretung und beteiligt sie am Schulentwicklungsprozess Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich aktiv am Schulleben Die Schule beteiligt die Eltern am Schulentwicklungsprozess und an der Schulprogrammarbeit Die Eltern beteiligen sich aktiv am Schulleben. 3.5 Außerschulische Kooperation Die Schule kooperiert mit anderen Schulen bzw. pädagogischen Einrichtungen der Region Die Schule kooperiert mit betrieblichen Partnern der Region Die Schule kooperiert mit gesellschaftlichen Partnern der Region Die Schule kooperiert mit externen Einrichtungen im Rahmen des nachmittäglichen Angebotes Die Schule nutzt regelmäßig Angebote außerschulischer Lernorte Die Schule fördert einen regelmäßigen Schüleraustausch.

12 Seite 12 von 76 Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter nimmt Führungsverantwortung wahr Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter hat Zielvorstellungen für die Entwicklung der Schule, insbesondere für die Unterrichtsentwicklung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter setzt mit den beteiligten Gruppen Zielvorstellungen in Zielvereinbarungen um Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter kontrolliert die Umsetzung der Zielvereinbarungen Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter verfügt über Strategien zur Lösung von Konflikten und Problemen Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter legt Rechenschaft über die schulische Arbeit und den Stand der Schulentwicklung ab Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter sorgt für eine angemessene Arbeitsatmosphäre Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter repräsentiert die Schule selbstbewusst nach außen.

13 Seite 13 von 76 Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement (Fortsetzung) 4.2 Unterrichtsorganisation Die Schule organisiert den Unterricht gemäß den rechtlichen Vorgaben Die Schule organisiert den Vertretungsunterricht auf der Grundlage eines vereinbarten Konzepts Die Inhalte des Vertretungsunterrichts basieren auf der Grundlage eines gemeinsam erstellten und akzeptierten Konzepts Die Schule vermeidet Unterrichtsausfall aufgrund eines schlüssigen Konzepts Die Schule weist im Verhältnis zur Personalausstattung einen unterdurchschnittlichen Unterrichtsausfall auf. 4.3 Qualitätsentwicklung Die Schule hat ein übergreifendes Konzept für die Unterrichtsgestaltung vereinbart Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter überprüft systematisch die schriftlichen Arbeiten zur Leistungsfeststellung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Teamarbeit im Kollegium Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Gender-Mainstream-Erziehung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Gesundheits- und Bewegungsförderung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Umwelterziehung. 4.4 Ressourcenmanagement Die Schule beteiligt die zuständigen Gremien bei der Festsetzung und Verteilung der Ressourcen Die Schule setzt die verfügbaren Ressourcen effizient und zielgerichtet ein Die Schule berücksichtigt bei der Verwendung der Ressourcen die Schwerpunkte des Schulprogramms Die Schule verfügt über ein Controllingsystem, um die geplante und gezielte Verwendung der Ressourcen nachzuvollziehen Die Schule akquiriert erfolgreich zusätzliche Ressourcen Die Schule sorgt für personelle Unterstützung aus außerschulischen Bereichen Die Verwendung von Ressourcen ist für die Beteiligten transparent und nachvollziehbar. 4.5 Arbeitsbedingungen Die Schule prüft mindestens jährlich alle Bereiche auf Arbeitsschutz und Arbeitssicherheit Mängel im Bereich der Arbeitssicherheit werden erkannt und ihnen wird nachgegangen Die Schule kooperiert eng mit einschlägigen Institutionen im Bereich Arbeitssicherheit Es gibt Konzepte für eine aktive Gesundheitsvorsorge bei den Lehrkräften und anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern.

14 Seite 14 von 76 Qualitätsbereich 5: Professionalität der Lehrkräfte 5.1 Personaleinsatz Die Schule berücksichtigt bei der Aufgabenübertragung möglichst die Kompetenzen und Interessen der Beschäftigten. Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Unterstützung und Professionalisierung neuer Kolleginnen und Kollegen. Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Unterstützung und Professionalisierung von Lehramtsanwärterinnen und -anwärtern und/oder Studienreferendarinnen und -referendaren Die Schule nutzt die Kompetenzen externer Fachkräfte und Eltern Die Schule schafft - soweit möglich - leistungsorientierte Anreize. 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Die Schule hat ein Personalentwicklungskonzept für einen festgelegten Zeitraum Die Schule orientiert ihr Personalentwicklungskonzept an den Schwerpunkten des Schulprogramms Die Schulleitung führt regelmäßige Gespräche mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern durch Die Schulleitung fördert systematisch den fachlichen Austausch durch Kooperationen und Hospitationen Die Schulleitung führt regelmäßig Fortbildungsgespräche durch Die Schule verwirklicht ein Fortbildungskonzept für einen festgelegten Zeitraum Die Schule berücksichtigt in ihrem Fortbildungskonzept relevante schulspezifische Handlungsfelder Die Schule evaluiert die Wirksamkeit des Fortbildungskonzepts und der einzelnen Fortbildungsmaßnahmen für die Schule. 5.3 Kooperation der Lehrkräfte Die Schule hat festgelegte Verfahren und Instrumente zur Gewährleistung des Informationsflusses Die Beteiligten nutzen die Verfahren und Instrumente zur Gestaltung des Informationsflusses Die Lehrkräfte pflegen eine offene und konstruktive Kommunikation untereinander Die Lehrkräfte praktizieren eine akzeptierte Rückmeldekultur bei Konflikten bzw. Problemen Die Lehrkräfte sind es gewohnt, im Team zu arbeiten Die Ergebnisse von Fortbildungen werden gemeinsam genutzt.

15 Seite 15 von 76 Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung 6.1 Schulprogramm Die Schule hat eine regelmäßig tagende Steuergruppe eingerichtet Alle Beteiligten werden regelmäßig über den Arbeitsstand der Steuergruppe informiert Die Schule hat ihre Entwicklungsziele in einer Planung mit Zeitleiste und unter Angabe der Verantwortlichkeiten festgelegt Die Schule stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Schulprogrammarbeit Die Schule arbeitet im Rahmen der Schulprogrammarbeit an Aspekten eines schulinternen Curriculums Die Schule überprüft regelmäßig die Wirksamkeit der Schulprogrammarbeit. 6.2 Schulinterne Evaluation Die Schule führt eine Analyse des Ist-Standes auf der Grundlage vorhandener Daten durch Die Schule führt Stärken-Schwächen-Analysen als Entscheidungsgrundlage für den Schulentwicklungsprozess durch Die Schule informiert alle Beteiligten über Ergebnisse der Bestandsanalyse und den Entwicklungsbedarf Die Schule hat ein Konzept für schulinterne Evaluationsvorhaben auf der Grundlage der Bestandsanalyse Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur schulinternen Evaluation ausgewählter Schwerpunkte Die Schule stimmt ihr internes Evaluationskonzept mit Maßnahmen externer Evaluation ab Die Schule nutzt Ergebnisse von Leistungstests (LSE, VERA) für ihre Weiterentwicklung. 6.3 Umsetzungsplanung / Jahresarbeitsplan Die Schule hat den Schulentwicklungsprozess und die Evaluationsergebnisse dokumentiert Die Schule hat mit den schulinternen Gremien Ziele für die Weiterentwicklung des Schulprogramms vereinbart Die Schule hat mit den schulinternen Gremien Ziele für die Weiterentwicklung der Evaluation vereinbart Die Schule hat den tatsächlichen Stand der Schulentwicklungsarbeit im Schulportrait veröffentlicht Die Schule setzt eine Jahresplanung um.

16 Seite 16 von 76 Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen Transparenz und Klarheit Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsgegenstände. Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsziele. Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf das Vorgehen. Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Impulse bzw. Aufgabenstellungen. Schülerorientierung Ein sinnstiftender Kontext wird deutlich. Der Unterricht berücksichtigt Erfahrungen bzw. Vorkenntnisse. Der Unterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die Planung mitzugestalten. Mit Fehlern wird konstruktiv umgegangen. Problemorientierung Der Unterricht zielt auf die Bearbeitung von Problemstellungen. Zur Bearbeitung der Problemstellungen setzen die Schülerinnen und Schüler Problemlösungsstrategien ein. Umgang mit Sprache Die Lehrkraft ist Sprachvorbild. Die Lehrkraft achtet auf einen angemessenen Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler. Lehr- und Lernzeit Der Unterricht beginnt bzw. endet pünktlich. Zeitverlust im Verlauf der Arbeitsprozesse wird vermieden. Lernumgebung Die Lernumgebung unterstützt die Durchführung des Unterrichts. In der Lernumgebung sind Materialien bereitgestellt, auf die die Lernenden von sich aus zurückgreifen können. Unterrichtsklima Der Unterricht ist geprägt von einem respektvollen Umgang miteinander. Die Lehrkraft nutzt Möglichkeiten zu positiver Verstärkung. Die Lehrkraft bezieht Mädchen und Jungen gleichermaßen in den Unterricht ein. Selbstgesteuertes Lernen Die Schülerinnen und Schüler entscheiden über das Vorgehen in Arbeitsprozessen. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr Vorgehen bzw. ihre Ergebnisse. Die Schülerinnen und Schüler können auf strukturierte, organisierte Hilfen zugreifen. Die Lehrkraft reduziert Instruktionen auf ein notwendiges Maß. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Individuelle Lernwege Individuelle Lernwege sind erkennbar 100% Es gibt Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit. Es gibt Differenzierung nach Niveau. Partner- und Gruppenarbeit Partner- bzw. Gruppenarbeit wurde beobachtet Die Partner- bzw. Gruppenarbeit fördert den Erwerb inhaltsbezogener Kompetenzen. Die Partner- bzw. Gruppenarbeit unterstützt den Erwerb kooperativer Kompetenzen. Die Schülerinnen und Schüler sind mit den Regeln bzw. Organisationsformen einer gestalteten Partner- bzw. Gruppenarbeit Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können. Plenum Arbeiten im Plenum wurde beobachtet Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich an der Plenumsarbeit. Die Schülerinnen und Schüler gestalten das Plenum durch eigene Beiträge mit. Die Schülerinnen und Schüler beziehen sich aufeinander. Die Schülerinnen und Schüler formulieren bzw. präsentieren Ergebnisse von Arbeitsprozessen. Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können. Medien bzw. Arbeitsmittel Die äußere Qualität der eingesetzten Medien bzw. Arbeitsmittel unterstützt das Lernen. Medien bzw. Arbeitsmittel werden zielführend eingesetzt. 100% 100%

17 Seite 17 von Ergebnisse und Bilanzierung Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse der Qualitätsanalyse unter Nennung der Stärken und Handlungsfelder erläutert. Die Ausführungen beziehen sich vor dem Hintergrund der zentralen Fragestellungen und Themen der Schule auf die im Abstimmungsgespräch am 23. Januar 2017 vereinbarten Prüfkriterien. Die Ausführungen unter Kapitel 2.2 führen die Bewertungen der den Themen zugeordneten Kriterien zusammen. Für den Einblick in sämtliche Bewertungen der Kriterien und im Falle der Unterrichtsbeobachtungen - Indikatoren wird auf die weiteren Grafiken und ggf. ergänzende textliche Ausführungen in Kapitel 4 (Daten und Erläuterungen S. ff.) hingewiesen. Für die Qualitätsanalyse wurden folgende Anliegen der Schule als zentrale Fragestellungen bzw. Themen formuliert. Die zugeordneten Kriterien des Qualitätstableaus folgen der Darstellungsreihenfolge der Ausführungen. 1. Individuelle Förderung, Unterstützung und Beratung (auch bzgl. Berufsorientierung) Die Schule verwirklicht ein akzeptiertes Beratungskonzept für persönliche und schulische Probleme der Schülerinnen und Schüler Die Schule führt regelmäßig Berufsberatungen und Praktika zur Berufsorientierung durch Die Schule fördert das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler (z.b. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht) Die Schule fördert Verantwortungsbereitschaft bzw. soziales Engagement der Schülerinnen und Schüler (z.b. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht) Die Schule vermittelt mit Hilfe eines Konzeptes die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln (einschließlich Lernstrategien) Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderplanung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler Die Schule unterstützt die systematische Förderung eines individualisierenden, differenzierenden Unterrichts Die Schule fördert Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen.. 2. Informationsfluss, Kommunikation u. Kooperation Die Schule hat festgelegte Verfahren und Instrumente zur Gewährleistung des Informationsflusses Die Beteiligten nutzen die Verfahren und Instrumente zur Gestaltung des Informationsflusses Die Ergebnisse von Fortbildungen werden gemeinsam genutzt Die Schule fördert die Arbeit der Schülervertretung und beteiligt sie am Schulentwicklungsprozess Die Schule fördert Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (z.b. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht) Die Schule beteiligt die Eltern am Schulentwicklungsprozess und an der Schulprogrammarbeit.

18 Seite 18 von Schule als Lern- und Lebensraum Anlage und Ausstattung der Schulgebäude ermöglichen einen Unterricht nach aktuellen didaktischen und methodischen Konzepten Anlage und Ausstattung des Schulgeländes unterstützen die Nutzung für Unterricht sowie für sinnvolle Pausen- und Freizeitaktivitäten Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgebäude Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgelände Die Schule vermittelt auf der Grundlage eines Medienkonzeptes kommunikative Kompetenzen (einschließlich Mediennutzung) Die Schule kooperiert mit anderen Schulen bzw. pädagogischen Einrichtungen der Region Die Schule hat eindeutige Regeln für die Umgangsformen festgelegt Die Lehrkräfte fühlen sich für die Einhaltung der Verhaltensregeln verantwortlich Die Schule reagiert konsequent auf Regelverstöße Die Schule bietet attraktive Arbeitsgemeinschaften und eine vielfältige und sinnvolle Freizeitgestaltung an. 4. Qualitätsentwicklung Die Schule hat eine regelmäßig tagende Steuergruppe eingerichtet Alle Beteiligten werden regelmäßig über den Arbeitsstand der Steuergruppe informiert Die Schule hat ihre Entwicklungsziele in einer Planung mit Zeitleiste und unter Angabe der Verantwortlichkeiten festgelegt Die Schule setzt eine Jahresplanung um Die Schule verwirklicht ein Fortbildungskonzept für einen festgelegten Zeitraum Die Schule berücksichtigt in ihrem Fortbildungskonzept relevante schulspezifische Handlungsfelder Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Teamarbeit im Kollegium Die Schule stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Schulprogrammarbeit Die Inhalte des Vertretungsunterrichts basieren auf der Grundlage eines gemeinsam erstellten und akzeptierten Konzepts Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur schulinternen Evaluation ausgewählter Schwerpunkte Die Schule führt Stärken-Schwäche-Analysen als Entscheidungsgrundlage für den Schulentwicklungsprozess durch.

19 Seite 19 von 76 Leitthema 1: Individuelle Förderung, Unterstützung und Beratung (auch bzgl. Berufsorientierung) Der (AFS) ist es ein zentrales Anliegen, die Schülerinnen und Schüler zu einem selbstbestimmten Leben zu befähigen, welches ihnen ein größtmögliches Maß an Teilhabe ermöglicht. Darüber hinaus ist die Schule bestrebt die Begabungen und Fähigkeiten ihrer Schülerschaft möglichst umfangreich zu fördern, um sie für die Gesellschaft nutzbar werden zu lassen Die Schule verwirklicht ein akzeptiertes Beratungskonzept für persönliche und schulische Probleme der Schülerinnen und Schüler. Die Schule führt regelmäßig Berufsberatungen und Praktika zur Berufsorientierung durch. Die Schule spricht in diesem Zusammenhang von einer Befähigung zur Teilgabe. Aus diesem Grund hat sie ein umfangreiches Unterstützungs- und Beratungssystem unter Einbeziehung aller an der Schule tätigen Professionen entwickelt, welches neben der Beratung nach innen auch Beratung nach außen beinhaltet: so gibt es seit September 2004 an der eine Beratungsstelle, die landesweit Schülerinnen und Schüler mit Körperbehinderungen oder emotionalen, sozialen Entwicklungsbesonderheiten an ihren wohnortnahen Regelschulen betreut und Lehrkräfte in Bezug auf Nachteilsausgleiche berät. Bei schulischen und persönlichen Problemen fühlen sich Eltern sowie Schülerinnen und Schüler vor allem durch die individuelle Zuwendung und ermutigende Haltung aller schulischen Akteure von der Schule umfassend gut beraten und unterstützt. Eine Schulpsychologin steht als Ansprechpartnerin für Schülerinnen und Schüler, Erziehungsberechtigte und Lehrkräfte zur Verfügung. Therapeutinnen und Therapeuten sind den Klassenteams zugeordnet, sprechen mit den Lehrkräften ab, wie sich therapeutische Angebote für einzelne Schülerinnen und Schüler sinnvoll auf den dem Unterricht abstimmen lassen. Darüber hinaus sind sie in den Unterricht eingebunden, um dort therapeutisch zu unterstützen. Die Fachkräfte aus der Pflegeabteilung sind den Teams und Stufen angegliedert und arbeiten ebenfalls konsequent darauf hin, die Schülerinnen und Schüler zu einer selbstständigen Lebensgestaltung zu befähigen, dazu dient u. a. Schulung im Bereich der Pflege. Die Eltern bestätigen im Interview, dass sie von allen schulischen Akteuren darin bestärkt werden, den Kindern etwas zuzumuten und zuzutrauen. In Bezug auf die Berufsberatung und den Übergang Schule-Beruf hält die Schule vielfältige Konzepte und Maßnahmen vor, um die Anschlussfähigkeit ihrer Schülerinnen und Schüler sicherzustellen: hausinterne Veranstaltungen ab Klasse 8 und Elterninformationsveranstaltungen, Berufsfelderkundungen, Girlsday / Boysday, Betriebsbesichtigungen, Potentialanalyse im Rahmen des Landesprogramms KAoA (Kein Abschluss ohne Anschluss) in Kooperation mit dem Integrationsfachdienst, enge Kooperation mit den Beratern aus dem Team Akademische Berufe sowie den Reha-Beratern der Ar-

20 Seite 20 von 76 beitsagentur sowie kombabb NRW (Kompetenzzentrum Behinderung akademische Bildung Beruf), Workshops externer Anbieter zur Selbstpräsentation in Bewerbungsverfahren (Bewerbung, Assessmentcenter), hausinternes Bewerbungstraining mit Lernpartnern und anderen kooperierenden Unternehmen sowie den Kammern. Eltern wie Schülerinnen und Schüler schätzen die intensive Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung der Praktika und die Unterstützung bei der Suche nach Ausbildungsplätzen Dies gelingt, neben der Kooperation mit außerschulischen Partnern, durch eine schulinterne multiprofessionelle Zusammenarbeit, die durch etablierte Strukturen abgesichert ist, z. B. durch die Einbeziehung von Pflegekräften und Therapeuten in Teamsitzungen, Mitarbeiterkonferenzen und Fortbildungen sowie deren enge Kooperation mit den Lehrkräften und der Schulleitung. Die Schule wurde für ihr umfassendes Beratungskonzept inklusive Übergangsberatung mit dem Berufswahlsiegel zertifiziert Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderplanung. Zur Ermittlung des individuellen Lernstandes hat die Schule Vereinbarungen zum regelmäßigen Einsatz diagnostischer Verfahren (z.b. Sceno-Test und HAWIK IV (Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kinder), Dyskalkulie-Screening, Hamburger Schreibprobe (HSP) und mathematischen Grundlagentest (TAG = Test arithmetischer Grundlagen) getroffen und dokumentiert. Die Dokumentation der Fördermaßnahmen findet im Rahmen von durchdachten, übersichtlichen und regelmäßig fortgeschriebenen Förderplänen statt, welche die Schule im Rahmen des Schulentwicklungsprojektes EDE: Entwicklung der Entwicklungspläne konzipiert hat. Das erarbeitete Entwicklungsplankonzept regelt die Beteiligung von Eltern sowie Schülerinnen und Schülern und wird über die gesamte Schullaufbahn fortgeschrieben. Die in diesem Rahmen entwickelten Kompetenzraster für die Bereiche: lebenspraktischer Bereich, Motorik, Sozialverhalten und schulische Kompetenzen, dienen ergänzend der kontinuierlichen Leistungsdokumentation und bilden eine hervorragende Grundlage zur Planung eines individualisierenden Unterrichts Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler. Die individuelle Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler gewährleistet die Schule durch ein umfangreiches und ressourcenintensives, weitgehend außerunterrichtliches Konzept der Lernberatung und -therapie sowie Förderung im außerunterrichtlichen Bereich: Lernberatung, Förderunterricht im Rahmen der Lernzeiten, ggf auch Einzelförderung, Vertiefungskurse zur individuellen Förderung in der Einführungsphase, autismusspezifische Lerntherapie, LRS-Förderung in der Erprobungsstufe, danach ggf.

21 Seite 21 von 76 Einzelfallbetreuung bis zum Abitur. Im Rahmen der Stundentafel findet Förderunterricht innerhalb der Lernzeiten statt. In der Erprobungsstufe ist zudem Mathematikförder- und -forderunterricht im Gruppenverband parallel zur Lese-Rechtschreibförderung (LRS) installiert Die Schule unterstützt die systematische Förderung eines individualisierenden, differenzierenden Unterrichts. Zur Individualisierung des Fachunterrichts hat die AFS in ihrem Schulprogramm Vereinbarungen zur Binnendifferenzierung getroffen: in der Erprobungsstufe soll ein individualisierter Unterricht durch den Einsatz von Freiarbeit und Stationenlernen gewährleistet werden. Ab Klasse 7 ist das Basis- und Vertiefungsniveau für alle schriftlichen Fächer durch innere Differenzierung sicher zu stellen. Die praktische Umsetzung konnte im Rahmen der Unterrichtsbesuche im regulären Fachunterricht weniger beobachtet werden (vgl. hierzu auch die Erfüllungsgrade des Indikators Individuelle Lernwege, S.53). Eine Niveaudifferenzierung im Fachunterricht, z.b. über Aufgabenformate, welche verschiedene Anspruchsniveaus ermöglichen und den Schülerinnen und Schülern mehr Verantwortung für ihren Lernprozess überträgt, ist ansatzweise im Blick der Schule. Die vorhandenen Kompetenzen innerhalb der Lehrerschaft kann die Schule systematisch (z.b. durch gegenseitige Verständigung und Hospitation) in die Breite bringen und zur Weiterentwicklung des Unterrichts nutzen (siehe dazu auch die Ausführungen zu Aspekt Unterricht, S.43ff.) Die Schule fördert Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen. Die Schule fördert das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Förderung besonderer Begabungen ist vor allem für den außerunterrichtlichen Bereich ausführlich dokumentiert. Im Bereich Naturwissenschaften hält die Schule ein Schülerlabor zum selbstständigen Forschen vor, nimmt an Wettbewerben wie 'ChemieOlympiade' teil. Darüber hinaus verfügt sie über ein schuleigenes Teleskop und bietet MINT-affine Angebote im AG-Bereich, wie Robotik, Video-Schnitt, Fotografie, Reparatur etc. Zur Förderung der musikalischen Entwicklung hat die Schule u.a. barrierefreie Instrumente entwickelt und führt in Zusammenarbeit mit der Musikhochschule das Projekt "Hand Off Music" durch. Darüber hinaus wird einmal jährlich ein Schul-Musical in Begleitung des WDR aufgeführt. Im sportlichen Bereich bietet die Schule eine Sporthelfer-Ausbildung an sowie verschiedene Arbeitsgemeinschaften, z.b. "Anna taucht", "Anna paddelt", Ski-Fahren, Rollstuhl-Basketball. Innerhalb dieser Angebote können die Schülerinnen und Schüler ihren Neigungen und Begabungen nachgehen und sich als selbstwirksam erleben. Im täglichen Fachunterricht konnte die Förderung von besonderen Begabungen und Stärken, z.b. durch herausfordernde Aufgabenformate, nicht

22 Seite 22 von 76 gleichermaßen beobachtet werden (siehe dazu auch die Verteilung der Anforderungsbereiche in den verschiedenen Sozialformen, S.57 ff.). Die vielfältigen Angebote in den unterschiedlichen Bereichen fördern in besonderer Weise das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler. Auch wenn einige Exzellenzangebote, wie z.b. die Musicalaufführung nur wenige Schülerinnen und Schüler betreffen, schätzen Eltern und Schülerschaft diese Möglichkeiten und sind stolz auf die Erfolge der Schule Die Schule fördert Verantwortungsbereitschaft bzw. soziales Engagement der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Um Verantwortungsbereitschaft und soziales Engagement seitens der Schülerinnen und Schüler zu stärken, erprobt die Schule in den Klassen der Jahrgangsstufe 5 ein Patensystem mit den Klassen der Jahrgangsstufe 10. Die älteren Schülerinnen und Schüler sollen den Jüngeren neben den Lehrkräften als Ansprechpartnerinnen und - partner bei Problemen dienen. Im Rahmen von Schüler helfen Schülern bieten darüber hinaus Schülerinnen der Oberstufe Nachhilfe in Mathematik an. Insgesamt bekräftigen die Schülerinnen und Schüler, dass eine selbstverständliche gegenseitige Unterstützung im Unterricht gelebte Kultur sei und im Rahmen von Gruppenarbeiten von nahezu allen Lehrkräften gefördert werde Die Schule vermittelt mit Hilfe eines Konzeptes die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln (einschließlich Lernstrategien). Im Fächerkanon der Schule verankert ist das Fach Lebenspraktischer Unterricht, welches Themen des täglichen Lebens unter den besonderen Bedingungen der Schülerschaft in den Blick nimmt (z.b. Kochen, KVB-Training, Steuererklärung, Umgang mit Geld, Versicherungen) und von den Fachlehrkräften der Schule entwickelt und unterrichtet wird. Zur Förderung des selbstständigen Lernens innerhalb des Fachunterrichts der Erprobungsstufe hat die Schule Vereinbarungen zur inneren Differenzierung über den Einsatz von Freiarbeit und Wochenplanarbeit getroffen, darüber hinaus fördert sie das selbstständige Lernen ihrer Schülerinnen und Schüler schwerpunktmäßig unter intensivem Ressourceneinsatz im Rahmen außerunterrichtlicher bzw. unterrichtsflankierender Maßnahmen, wie Lernberatung, Förderunterricht innerhalb der Lernzeiten, LRS- Förderung, Methodentraining usw.. Wenn die dort erlernten Fähigkeiten greifen sollen, benötigen die Schülerinnen und Schüler innerhalb des Regelunterrichts Gelegenheiten, gelernte Methoden und Arbeitstechniken einzuüben und zu erproben. Wie dies gelingen kann und wie ein qualitativ hochwertiges, kompetenzorientiertes, selbstgesteuertes Lernen im täglichen Fachunterricht umgesetzt werden kann, ist noch wenig im Fokus der Schule (siehe dazu auch die Ausführungen zu Aspekt Unterricht, S.43 ff). Die Schule kann darüber nachden-

23 Seite 23 von 76 ken, wie sie eine konsequente Anwendung der erworbenen Kompetenzen im Fachunterricht durch entsprechende Aufgabenformate sicherstellen kann, z. B. durch eine verstärkte Einbeziehung problemorientierter Aufgaben, den Einsatz kooperativer Lernformen sowie die Verwendung von Wochenplan- und Freiarbeit auch in den höheren Stufen. Die dazu vorhandenen Vereinbarungen können von der Schule im Sinne einer qualitativen Verständigung auch unter Einbeziehung der verschiedenen Anforderungsbereiche weiter ausgeschärft werden. Die Schule kann überlegen, ob dies im Rahmen der bereits etablierten Teamstrukturen (z.b. auf Ebene der Klassen-, bzw. Stufenteams) umsetzbar ist oder ob diese einer Erweiterung bedürfen. Leitthema 2: Informationsfluss, Kommunikation und Kooperation Den Informationsfluss im Rahmen des komplexen Systems sicherzustellen, ist für die ein zentrales Thema. In diesem Zusammenhang wurde das ILAS-Projekt entwickelt, mit dem Ziel, die Strukturen der Schule und den internen Informationsfluss zu optimieren Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Teamarbeit im Kollegium. In der Folge hat die Schule ihre Teamstruktur neu geregelt, die schulischen Kernprozesse identifiziert und visualisiert, Zuständigkeiten und damit verbundene Aufgabenbereiche festgelegt. Die Schule verfügt über eine gut vernetzte Teamstruktur, die sich in regelmäßiger und wertschätzender interdisziplinärer Teamarbeit aller Beteiligten widerspiegelt. Im Rahmen eines Organigramms sind die Strukturen visualisiert. Verbindliche in den Teams selbstverantwortlich vereinbarte - Teamzeiten und Kommunikationswege sowie fest eingeplante Dienstbesprechungen und Konferenzen stellen die Kontinuität sicher. Der Austausch der Lehrkräfte und Mitarbeiter untereinander findet in festen Strukturen statt (Klassen- bzw. Stufenteams, Fachkonferenzen, Mitarbeiterkonferenzen, Gesamtkonferenzen, projektbezogene Arbeitsgruppen, Lehrerrat). Der Informationsfluss wird durch Geschäftsverteilungspläne, Protokolle, regelmäßige oder bedarfsorientierte Gespräche und die Vernetzung der Teams untereinander geregelt. Entscheidungen zur Schulentwicklung werden effektiv durch die etablierte Teamstruktur vorbereitet. Feedback- und Evaluationsschleifen sorgen dafür, dass Bedenken frühzeitig erfasst werden und Entscheidungen auf einer tragfähigen Basis stehen.

24 Seite 24 von Die Schule hat festgelegte Verfahren und Instrumente zur Gewährleistung des Informationsflusses. Die Beteiligten nutzen die Verfahren und Instrumente zur Gestaltung des Informationsflusses Die Ergebnisse von Fortbildungen werden gemeinsam genutzt. Die Plattform Logineo, auf welche alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Zugriff haben, dient als zentraler Ort der Dokumentation von Konzepten, Protokollen und Beschlüssen. Ein eingeschränkter Zugriff für weitere schulische Gruppen ist möglich. Um einen gelingenden Informationsfluss zwischen allen Beteiligten sicher zu stellen, nutzt die Schule weiterhin , Fächer für die Lehrkräfte mit farblich markierten Mitteilungen (z.b. hellblau = Termin beim Schulleiter), das hausinterne Mitteilungsblatt Novum, ein Informationsbrett mit dem darunter liegenden Oberstufenbuch; ein digitaler Schulkalender kann von allen Lehrkräften im Lehrerzimmer tagesaktuell über zwei Tablets eingesehen werden und auch für private Handys bzw. Tablets abonniert werden. Fachschaften haben eigene Archive und nutzen diese individuell. Im Anschluss an Fortbildungsveranstaltungen gibt es einen Rückmeldebogen mit Angaben, ob und wie eine Multiplikation sinnvoll sein könnte. Weiterhin informiert eine ansprechende Homepage über die Struktur der Schule, anstehende Termine, aktuelle Aktionen und Projekte sowie wesentliche Konzepte. Kontakte zum angegliederten Internat werden über eine Moodle-Plattform gepflegt. Für die Schülerinnen und Schüler der Oberstufe gibt es schwarze Bretter in ihren Kursräumen. Zur Kommunikation mit den Erziehungsberechtigten dienen ein Schulplaner mit Jahresterminübersicht und ein Fach für Elternbriefe, beides ist für eine wöchentliche gegenseitige Kenntnisnahme zwischen Eltern und Lehrkräften konzipiert. Auch die Termine der Schulpflegschaft werden über den Schulplaner kommuniziert. Im Elterninterview wurde deutlich, dass es klassenbezogen große Unterschiede im Informationsfluss gibt. Die Nutzung des Schulplaners in den Klassen geschieht lehrkraftabhängig, ebenso werden lehrkraftabhängig zusätzlich oder Elternbriefe verschickt. Die eingesetzten Kommunikationswege werden von den Eltern unterschiedlich wahrgenommen und bewertet, (manche wünschen sich beispielsweise zusätzliche Briefe, evtl. sogar mit Rücklaufabschnitt), s werden nicht von allen Eltern gleichermaßen rezipiert. Die Homepage wird übereinstimmend als sehr informativ empfunden, der gut gepflegte wöchentliche Terminkalender wird von allen Beteiligten geschätzt. Die Beratung an Elternsprechtagen wird ebenso durchgängig positiv bewertet, wie die Einbindung in die Erstellung der Entwicklungspläne. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Schule ein umfassendes Kommunikationsnetz konzipiert hat, um den Informationsfluss zwischen allen Beteiligten sicherzustellen. Lehrkräfte und Mitarbeiter fühlen sich umfassend durch die Schulleitung informiert und nutzen die bereit gestellten Möglichkeiten zur Kommunikation in den unterschiedlichen Substrukturen. Die Einschätzung der Qualität der Informationswege in der

25 Seite 25 von 76 der Elternschaft ist disparat. Hier artikulieren sich unterschiedliche Vorlieben, denen die Schule in dieser Diversität schwerlich gerecht werden kann. Sie kann jedoch eine gleichsinnige Nutzung der Instrumente vereinbaren (wann, wird welches Instrument, wofür genutzt), damit sich die Eltern verbindlich darauf einstellen können Die Schule fördert die Arbeit der Schülervertretung und beteiligt sie am Schulentwicklungsprozess. Die Schule fördert Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die demokratische Teilhabe der Schülerinnen und Schüler wird durch die Schülervertretung (SV) ermöglicht. Die Schülerinnen und Schüler übernehmen in den einzelnen Klassen Verantwortung in der Rolle der Klassensprecherin oder des Klassensprechers. Die SV tagt anlassbezogen und - gemäß der Aussagen der Schülerinnen und Schüler im Interview - häufig auf Anregung der Schulleitung. Sie sieht ihre Hauptaufgabe darin, die Wünsche der Schülerinnen und Schüler aufzugreifen und sich für deren Umsetzung einzusetzen. Entsprechende Themen und Wünsche können in Orgastunden gesammelt und über die Klassensprecher eingebracht werden. Als wesentliche Projekte der letzten Jahre benennt die SV eine Schülerbefragung zum Mensaessen, die in der Folge zu einem erweiterten Essensangebot geführt hat, und die Neufassung der Handyregelung. Im Verlauf des Interviews wurde deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeiten des Schülerrates nicht vollständig nutzen. Verschiedene im Rahmen des Interviews geäußerte Themen und Wünsche (Verbesserung des Verhältnisses zur Schülerschaft der Ernst-Simons-Realschule, Verbesserung der Organisation und des Informationsflusses innerhalb der Schule, längere Wechselpausen zwischen den Unterrichtstunden, hohe Arbeitsbelastung durch Hausaufgaben in der Sekundarstufe II) werden nicht als mögliche SV-Themen wahrgenommen. Die Schule kann die demokratische Beteiligung der Schülerinnen und Schüler durch die Etablierung verbindlicher Strukturen (festgelegte Räume, Zeiten, Informationswege, Rückkopplung) unterstützen. Weiterhin kann die Schule auf diesem Hintergrund überlegen, welche Strukturen innerhalb der Klassen und Lerngruppen geschaffen werden können, um eine lebendige demokratische Kultur zu befördern Die Schule beteiligt die Eltern am Schulentwicklungsprozess und an der Schulprogrammarbeit. In die Schulentwicklungsprozesse sind die Eltern über die Gremienarbeit eingebunden. Sie sind in der Schulkonferenz vertreten und die Schule eröffnet die Möglichkeit zur Teilnahme an den Fachkonferenzen. Der Informationsfluss über Protokolle wird nicht zentral gesteuert und ist abhängig von der jeweiligen Klassenpflegschaft. Die Eltern berichten im Interview, dass es keine breite Kultur der Elternbeteiligung an der AFS gäbe, zum einen, weil die Eltern häufig wegen hoher Belastung und einer zum Teil weiten Anreise wenig Zeit und Gelegenheit fänden, sich zu engagieren, zum andern, weil sie den Eindruck haben, dass seitens der Schule eine Einbindung der Elternschaft in die

26 Seite 26 von 76 konkrete Entwicklungsarbeit nicht forciert wird. Die Schule lege den Schwerpunkt eher auf Beteiligung durch Information. Die Schule kann überlegen, wie sie die Kompetenzen der Elternschaft für den Schulentwicklungsprozess effektiver nutzen kann, z.b. durch Einbindung in die Evaluationsprozesse und / oder in die Projektgruppen zur Schulentwicklung. Als positive Beispiele für eine gelungene Zusammenarbeit nennen die Eltern die Einbindung in die Disziplinarkonferenz sowie in die Kommission zur Einstellung neuer Lehrkräfte. Leitthema 3: Schule als Lern- und Lebensraum Die Gestaltung einer Schule als Lern- und Lebensraum umfasst neben der Anlage und Ausstattung des Schulgebäudes und Geländes auch die Gestaltung der persönlichen Beziehungen und der schulischen Arbeitsabläufe sowie die Ausformung des außerunterrichtlichen Angebots. Die ist eine Schule in der Trägerschaft des Landschaftsverbands Rheinland (LVR). Das in den 70er Jahren als behindertengerecht konzipierte Schulgebäude, welches sie mit der Ernst-Simons-Realschule (ESR) teilt, wurde seitens des LVR von der Stadt angemietet. Nach Aussage von Schulleitung und Schulträger ist diese doppelte Trägerschaft geprägt von unklaren Zuständigkeiten und Kommunikationsproblemen und bindet in hohem Maße die Arbeitszeit der Schulleitung Anlage und Ausstattung der Schulgebäude ermöglichen einen Unterricht nach aktuellen didaktischen und methodischen Konzepten Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgebäude. Das Schulgebäude ist in verschiedenen Bereichen deutlich renovierungsbedürftig. Fehlende Regulierungsmöglichkeiten des Heizungssystems im Fachtrakt, defekte Fenster und fehlende Lüftungsmöglichkeiten in den Toiletten ziehen Einschränkungen in Bezug auf die Nutzung von Gebäude und Gelände nach sich. Undichte Decken führen dazu, dass ein Klassenraum nicht benutzbar ist, bei einem zweiten steht die Innensanierung aus. Einer der schulischen Innenhöfe kann wegen ausstehender Rodungsarbeiten nicht genutzt werden. Weiterhin wird der allgemeine Pflegezustand von Gebäude und Gelände, vor allem auch in Bezug auf die Toiletten von allen Beteiligten als unzureichend wahrgenommen. Abgesehen vom baulichen Zustand ermöglichen die geräumigen und teilweise mit Nebenräumen ausgestatteten Klassenräume sowie die z.t. mit Eigenmitteln hervorragend ausgestatteten Fachräume (u.a. zwei Musikräume mit selbst entwickelten barrierefreien Instrumenten, zwei geräumige Informatikräume, ein barrierefreies Labor) von der Ausstattung her ein zeitgemäßes Lehren und Lernen. Zwei Turnhallen und eine (aktuell nicht funktionstüchtige) Schwimmhalle stehen für den Sportunterricht zur Verfügung, in der umfangreich ausgestatteten Bibliothek finden u.a. Autorenlesungen und Lesenächte statt. Der Bereich Pflege und Therapie verfügt über attraktive und funktional ausgestat-

27 Seite 27 von 76 tete Räumlichkeiten und bietet den körperbehinderten Schülerinnen und Schülern zahlreiche Möglichkeiten zur motorischen Förderung. Die Schule nutzt ihre Möglichkeiten in Bezug auf die Ausgestaltung der Räumlichkeiten nicht in allen Bereichen vollumfänglich aus. Gänge und öffentliche Bereiche sind überwiegend geschickt farbig gestaltet und mit Schülerarbeiten geschmückt. Für die Gestaltung der Klassenräume als Arbeitsräume gilt dies nicht gleicher Weise (vgl. hierzu auch die Ausführungen zu Indikator Lernumgebung, S.49) Anlage und Ausstattung des Schulgeländes unterstützen die Nutzung für Unterricht sowie für sinnvolle Pausen- und Freizeitaktivitäten Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgelände. Das Außengelände der Schule besteht aus mehreren unterschiedlich gestalteten Bereichen und kann auf diese Weise den unterschiedlichen Freizeitbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht werden. Unter anderem bieten ein behindertengerechter Klettergarten und ein in Eigenregie aus Drittmitteln gestalteter Sinnesgarten den Schülerinnen und Schülern attraktive Möglichkeiten zur Pausengestaltung. Ein ebenfalls barrierefreier Lehrgarten wird im Rahmen des Biologieunterrichts genutzt Die Schule bietet attraktive Arbeitsgemeinschaften und eine vielfältige und sinnvolle Freizeitgestaltung an. Die AFS bietet Ihren Schülerinnen und Schüler im Rahmen von Arbeitsgemeinschaften im Ganztagsbereich, Projekten, Klassenfahrten und Auslandskontakten sowie Festen und Feiern im Jahresverlauf zahlreiche Gelegenheiten Freizeitinteressen zu entwickeln, zu pflegen und auszubauen (z.b. sportliche Angebote: Fußball, Rollstuhlbasketball, Tischtennis, Kanu, Sporthelfer-Ausbildung; musische und kulturelle Angebote: Chor, Musik Instrumental, Musical, Theater; verschiedene Arbeitsgemeinschaften: Niet- und Nadelfest, Reparatur, Schulgarten, Robotik, Hauswirtschaft, Anna trifft Ernst etc.; interne kulturelle Angebote: z.b. Lesenächte und Autorenlesungen) Die Schule vermittelt auf der Grundlage eines Medienkonzeptes kommunikative Kompetenzen (einschließlich Mediennutzung). Die Schule hat ein Medienkonzept vorgelegt, in welchem sie die zentrale Rolle digitaler Medien zur Unterstützung eines selbstgesteuerten Lebens eines großen Teils ihrer Schülerschaft hervorhebt. Die Schule beschreibt theoretisch fundiert ihren Medienbegriff und ihr Verständnis von Medienkompetenzentwicklung. Der Umgang mit und die Nutzung von analogen und digitalen Medien ist im schulischen Leben der AFS gelebter Alltag. Die Bibliothek bietet ein umfangreiches Literaturangebot, die in diesem Rahmen stattfindenden kulturellen Angebote (Lesungen, Lesenächte) sind geeignet, die Lesefreude der Schülerinnen und Schüler anzuregen. Die Schülerin-

28 Seite 28 von 76 nen und Schüler nutzen digitale Medien im Rahmen des Nachteilsausgleichs im Kontext unterstützter Kommunikation. Im Musikunterricht werden u.a. Instrumenten-Apps genutzt, um motorisch beeinträchtigten Schülerinnen und Schüler die Teilhabe am gemeinsamen Musizieren zu ermöglichen. Alle Klassenräume der Sekundarstufe I sind mit Großbildschirmen ausgestattet, drei Klassen sind durchgängig mit I-Pads ausgestattet. Im Rahmen der eingesehen Unterrichts während der Qualitätsanalyse spielte die Nutzung digitaler Medien keine prominente Rolle. Die Schule kann diesen Befund zum Anlass nehmen zu überlegen, inwieweit dies der technischen Ausstattung geschuldet ist oder ob ggf. Unsicherheiten der Lehrkräfte in Bezug auf die Nutzung bestehen, denen durch Fortbildungen begegnet werden könnte. Den Informatikunterricht hat die Schule gemäß den Aussagen der Lehrkräfte teilweise fächerverbindend in die Unterrichtsfächer integriert. Ab der Jahrgangsstufe 7 wird Informatik epochal im Rahmen der Wahlpflicht unterrichtet. Eine Ausschärfung in jahrgangsbezogene Kompetenzerwartungen im Medienkonzept der Schule und eine Verknüpfung mit dem Fachunterricht über die schulinternen Curricula wäre ein nächster Schritt Die Schule kooperiert mit anderen Schulen bzw. pädagogischen Einrichtungen der Region. Die (AFS) und Ernst-Simons-Realschule (ESR) teilen sich das Schulgebäude und gelände. Die Gestaltung des gemeinsamen Schullebens ist für die AFS ein wichtiges Thema. Seit dem Schuljahr 2014/15 ist die Zusammenarbeit beider Schulen im Rahmen einer Kooperationsvereinbarung verbindlich geregelt und befindet sich in stetiger Weiterentwicklung. Gemäß den Aussagen im Schülerinterview gibt es zahlreiche Kontakte auf der persönlichen Ebene, welches die Schulen u.a. durch ein Kennenlerntreffen zu Beginn der Jahrgangsstufe 5, durch gemeinsame Schulfeste und Projekte, die Schülerarbeitsgemeinschaft Ernst trifft Anna, die gegenseitige Einladung zu schulischen Veranstaltungen (Spielenacht, Beachparty etc.) sowie die Aufnahme von Schülerinnen und Schüler der ESR in die gymnasiale Oberstufe der AFS fördern. Auch Arbeitsgemeinschaften der AFS sind grundsätzlich für Schülerinnen und Schüler der ESR geöffnet, die umfangreich ausgestattete Bibliothek wird von beiden Schulen genutzt. Die Schülervertretungen beider Schulen arbeiten bei Bedarf anlassbezogen zusammen. In Bezug auf die Nutzung von Mobiltelefonen haben sich die AFS mit der ESR auf eine einheitliche Handhabung verständigt. Eine Zusammenarbeit auf der Ebene der Schulpflegschaft existiert nicht. Über die Zusammenarbeit mit der ESR hinaus ist die Schule im gesellschaftlichen Umfeld eng vernetzt und kooperiert mit einer großen Anzahl außerschulischer Partner in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen. Dadurch bietet sie ihren Schülerinnen und Schülern ein weit gefasstes Bildungsangebot vor allem im Bereich der Berufsvorbereitung.

29 Seite 29 von Die Schule hat eindeutige Regeln für die Umgangsformen festgelegt Die Lehrkräfte fühlen sich für die Einhaltung der Verhaltensregeln verantwortlich Die Schule reagiert konsequent auf Regelverstöße. Für ihren schulischen Binnenbereich hat die eine Hausordnung erstellt, welche von allen Schülerinnen und Schülern unterschrieben wird und auf deren Einhaltung die Lehrkräfte in der Regel konsequent achten. Darüber hinaus erstellt jede Klasse für sich eigene Klassenregeln. Insgesamt kommt es gemäß den Aussagen aller Beteiligten zu wenig Unterrichtsstörungen oder Vandalismus. Der Umgang miteinander ist in aller Regel respektvoll und freundlich. Ein gemeinsames einheitliches Regelsystem beider Schulen könnte die Regelung von Konflikten im Bereich der Pausengestaltung für die Lehrkräfte erleichtern. Leitthema 4: Qualitätsentwicklung Die Schule hat eine regelmäßig tagende Steuergruppe eingerichtet Alle Beteiligten werden regelmäßig über den Arbeitsstand der Steuergruppe informiert. Die AFS steuert ihre Schulentwicklung über Projektgruppen, welche in Folge der Initiativgruppe entwickelt wurde. Die Projektthemen generieren sich unter anderem aus offenen Themenrunden (Barcamps), welche regelmäßig mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter durchgeführt werden. Ein erstes Barcamp für Schülerinnen und Schüler hat ebenfalls stattgefunden. Koordiniert werden die Projektgruppen über eine Projektsteuergruppe. Die Teilnahme an der Projektsteuergruppe ist auf einen Zeitraum von drei Jahren festgelegt und setzt eine schriftliche Bewerbung voraus; Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus der Therapie- und Pflegeabteilung sind ausdrücklich eingebunden, um die in der Schule vorhandenen multiprofessionellen Kompetenzen zu nutzen. Die Projektsteuergruppe stellt eine sinnvolle Vernetzung der Einzelthemen sicher und berichtet regelmäßig in der Lehrkräftekonferenz. Sie ist über den stellvertretenden Schulleiter als gesetztem Mitglied mit der Leitungsebene vernetzt. Die einzelnen Schulentwicklungsprojekte orientieren sich an einem Projektleitfaden und strukturieren ihre Arbeit anhand eines vereinbarten Projektdatenblattes, welches in seiner Struktur dem Qualitätskreislauf folgt, Zuständigkeiten regelt und den Projektzeitrahmen festlegt. Dadurch stellt die Schule u.a. sicher, dass Ziele operationalisierbar sind, Kriterien zur Zielerreichung formuliert werden und deren Überprüfbarkeit von Beginn an mitgedacht ist. Gegebenen-

30 Seite 30 von 76 falls notwendige Fortbildungen werden bei der Projektplanung von Beginn an einbezogen. Hier pflegt die Schule eine selbstverständliche Fortbildungskultur. Sie behält permanent im Blick wie sie interne und externe Kompetenzen zu ihrer Weiterentwicklung nutzen kann Die Schule hat ihre Entwicklungsziele in einer Planung mit Zeitleiste und unter Angabe der Verantwortlichkeiten festgelegt Die Schule setzt eine Jahresplanung um. Eine detaillierte, für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter transparente Visualisierung der Schulentwicklungsplanung im oben genannten Sinne mit Abschlussberichten zu den Projekten und Informationen zu entsprechenden Fortbildungsmaterialien befindet sich im Kopierraum der Schule. Die Schule realisiert auf dieser Grundlage eine hoch professionelle Jahresplanung, welche alle schulischen Prozesse koordiniert Die Schule stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Schulprogrammarbeit. In Bezug auf die Unterrichtsentwicklung hat die AFS in den vergangenen Jahren neben der Entwicklung kompetenzorientierter Curricula (siehe auch die Ausführungen zu Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum S.36) ein Entwicklungsprojekt zur Unterrichtsentwicklung durchgeführt mit drei verschiedenen Schwerpunkten (Umgang mit der veränderten Schülerschaft im Unterricht, Förderung der Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler, Notwendigkeit einer transparenten und attraktiven Außendarstellung). Im Arbeitsschwerpunkt Förderung der Selbstständigkeit und Selbstverantwortlichkeit der Schülerinnen und Schüler wurde u.a. eine Bestandsaufnahme der bestehenden Maßnahmen geleistet und die Entwicklung des Curriculums Lebenspraktischer Unterricht (LPU) initiiert, um die Schülerschaft bei ihrem Weg in die Selbstständigkeit zu unterstützen. Eine zielgerichtete Weiterentwicklung des Fachunterrichts in Hinblick auf veränderte Aufgabenformate, welche die Selbststeuerung des Lernens fördern, wird von der Schule aktuell in den Blick genommen. In der Unterrichtspraxis wurden diese im Rahmen der Schulbesuchstage wenig beobachtet (siehe auch die Ausführungen zu den Unterrichtsbeobachtungen S.43 ff.). Bei ihren folgenden Unterrichtsentwicklungsprojekten könnte die Schule bereits bei der Zielformulierung die Perspektive der Schülerinnen und Schüler einnehmen und überlegen, was für diese erreicht werden soll, an welchen Kriterien dies messbar wird und wie dies überprüft werden kann. Auf diesem Hintergrund können Absprachen zur Unterrichtsgestaltung und Weiterentwicklung des Unterrichts getroffen und in den Curricula konkretisiert werden. (vergleiche dazu auch die Ausführungen zu Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum, S.36).

31 Seite 31 von Die Schule führt Stärken-Schwächen-Analysen als Entscheidungsgrundlage für den Schulentwicklungsprozess durch Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur schulinternen Evaluation ausgewählter Schwerpunkte. Die AFS versteht sich als lernende Organisation, die sich und ihre Wege stetig evaluiert. Die Schule pflegt eine Reflexions- und Feedbackkultur. So lässt sich die Schulleitung regelmäßig durch die Mitarbeiterschaft evaluieren, ca. alle drei Jahre führt die Schulleitung Personalentwicklungsgespräche. Die Schule überprüft den Erfolg ihrer Arbeit auf unterschiedlichen Ebenen und nutzt die erhobenen Daten zu ihrer Weiterentwicklung. Dafür arbeitet sie mit vielfältigen Evaluationsformen und instrumenten und bildet sich auf diesem Gebiet auf der Steuerungsebene umfassend fort. Die Evaluationen finden schwerpunktmäßig auf der Ebene der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter statt, gelegentlich auch auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler (Busfahrerfeedback, Handyordnung, Evaluation zum Lebenspraktischen Unterricht). Ein alle regelmäßig stattfindendes Unterrichtsfeedback dient den Lehrkräften als individuelle Rückmeldung. Als Instrument für die Unterrichtsentwicklung ist das Schülerinnen- und Schülerfeedback weniger im Fokus der Schule. In Bezug auf die Weiterentwicklung ihres Evaluationskonzepts könnte die Schule darüber nachdenken, in wiederkehrenden Vergewisserungsschleifen insbesondere auch Bereiche der Unterrichtsentwicklung systematisch in den Blick zu nehmen und dafür auch Schülerinnen und Schülerfeedback sowie kollegiales Feedback im Rahmen von zu etablierenden Hospitationsstrukuren strukturiert und zielgerichtet zu nutzen.

32 Seite 32 von 76 Bilanzierung: Stärken und Handlungsfelder Die Bilanzierung bezieht sich auf die verpflichtenden und die vereinbarten ergänzenden Prüfkriterien.

33 Seite 33 von 76 3 Angaben zur Qualitätsanalyse Qualitätsteam Anne Becker, Qualitätsprüferin (Teamleitung) Silke Müller, Qualitätsprüferin Dr. Martin Kupsch, Qualitätsprüfer Berichtsgrundlagen Vereinbarungen zu den ergänzenden Prüfkriterien im Rahmen der Vorphase (Abstimmungsgespräch am ) Dokumentenanalyse (Schulportfolio) Schulrundgang am mit einer Vertreterin des Schulträgers (LVR) Schulbesuchstage vom bis Unterrichtsbeobachtungen sechs Interviews mit Schülerinnen und Schülern (12 Personen), Eltern (11 Personen), Lehrkräften (11 Personen), nicht lehrendem Personal (vier Personen), therapeutischem Personal (vier Personen) und der (erweiterten) Schulleitung (acht Personen) Akteneinsicht vor Ort Besondere Umstände keine

34 Seite 34 von 76 4 Daten und Erläuterungen Im Folgenden sind nur die Qualitätskriterien des schulspezifischen Prüftableaus dargestellt. 4.1 Qualitätsbereich 1: Ergebnisse der Schule Aspekt 1.1 Abschlüsse 1.1 Abschlüsse Die Kriterien dieses Aspektes werden derzeit nicht bewertet. Zu einer Bewertung sind landesweite Vergleichswerte in Bezug auf erreichte Abschlüsse und Abschlussquoten erforderlich. Diese liegen jedoch nicht vor. Aspekt 1.2 Fachkompetenzen Die Ergebnisse der landesweiten Lernstandserhebungen (VERA, LSE 8) entsprechen den landesweiten Referenzwerten Schülerinnen und Schüler erzielen besondere Ergebnisse bei Wettbewerben. Die Kriterien dieses Aspektes werden derzeit nicht bewertet. Zu einer Bewertung sind landesweite Vergleichswerte in Bezug auf die jeweiligen fachlichen Standards erforderlich. Diese liegen jedoch nicht vor.

35 Seite 35 von 76 Aspekt 1.3 Personale Kompetenzen 1.3 Personale Kompetenzen Die Schule fördert das Selbstvertrauen der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht) Die Schule fördert Verantwortungsbereitschaft bzw. soziales Engagement der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Die Schule fördert Toleranz bzw. Konfliktfähigkeit der Schülerinnen und Schüler (z. B. durch ein Konzept, durch Projekte, im Unterricht). Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 1.4 Schlüsselkompetenzen 1.4 Schlüsselkompetenzen Die Schule vermittelt mit Hilfe eines Konzeptes die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln (einschließlich Lernstrategien). Die Schule vermittelt auf der Grundlage eines Medienkonzeptes kommunikative Kompetenzen (einschließlich Mediennutzung). siehe die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

36 Seite 36 von Qualitätsbereich 2: Lernen und Lehren - Unterricht Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum 2.1 Schulinternes Curriculum Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote in einem schulinternen Curriculum festgelegt Die Schule hat Ziele und Inhalte der Lehr- und Lernangebote ihres schulinternen Curriculums auf die Kernlehrpläne bzw. die Bildungsstandards abgestimmt. Die Schule sichert die inhaltliche Kontinuität der Lehr- und Lernprozesse in den einzelnen Jahrgangsstufen Die Schule sichert die fachspezifischen Umsetzungen des schulinternen Curriculums. Die Schule hat fächerverbindendes Lernen in ihrem Curriculum systematisch verankert Die Schule sichert den Anwendungsbezug und die Anschlussfähigkeit der Lehr- und Lerngegenstände. Ein schulinternes Curriculum hat die Aufgabe, die verbindlichen Vorgaben der Lehrpläne auf die Situation der Schule bezogen zu konkretisieren und Freiräume auszugestalten. Curricula stellen eine Grundlage dar, die sicherstellt, dass unabhängig von der Lehrkraft für alle Schülerinnen und Schüler ein gleichwertiges Bildungsangebot garantiert wird. Sie dienen der systemischen Verankerung und der Wahrung der Unterrichtskontinuität und sichern über die Jahrgangsstufen hinweg kumulatives Lernen. Die Bewertungen und Aussagen zu schulinternen Curricula beziehen sich auf die folgenden, von der Schule vorgelegten Dokumente: Mathematik SI/SII, Englisch SI/SII, Deutsch SI/SII, Biologie SII, Chemie SI/SII, Erdkunde SI, Sport SI/SII, Philosophie SII und Lebenspraktischer Unterricht. Sie enthalten in unterschiedlicher Qualität Angaben zu didaktischen Grundlagen, Zielen, Inhalten, Medien und Differenzierungen. Die hat in den vergangenen Jahren ihre Curricula weitgehend aktualisiert und an die Kernlehrpläne angepasst. Durch die festgelegten Jahrespläne, die Zuordnung zu den Jahrgangsstufen und die Vereinbarungen zu den Lehrwerken hat sie die inhaltliche Kontinuität der Unterrichtsinhalte nachhaltig gesichert. Die vorgelegten schulinternen Arbeitspläne verweisen vorbildlich auf die in den Lehrplänen des Landes NRW ausgewiesenen Kompetenzen. In den schriftlichen Fächern sind die Kompetenzerwartungen umfangreich im Rahmen von Kompetenzrastern festgehalten, welche die genannten Fächer für sich vereinbart haben. Diese Kompetenzraster sind in besonderer Weise geeignet eine Klammer zwischen Förderplanung, Curricula und Leistungsmessung zu bilden und bieten in der Anlage ein wirksames Instrument zur Planung von individualisiertem Unterricht sowie zur transparenten Leistungsmessung und Dokumentation.

37 Seite 37 von 76 Um den Erwerb der fachspezifischen Kompetenzen sicherzustellen, bedürfte es jedoch konkreter Vorgaben. Die von der Schule so genannten exemplarischen Unterrichtsreihen verknüpfen Inhalte und Kompetenzen nicht konkret genug, um einen kompetenzorientierten Unterricht sicher zu stellen. Auch wurde im Interview deutlich, dass der Kompetenzbegriff innerhalb der Lehrkräfte nicht ausreichend geklärt ist. Die Schule kann darüber nachdenken, aus den bereits dokumentierten Vorhaben konkrete Unterrichtsreihen im Rahmen der täglichen Unterrichtspraxis zu entwickeln - darüber eine weitreichende Verständigung über den Kompetenzbegriff zu evozieren - und diese schrittweise den Curricula beizufügen. Dabei sollten auch die verschiedenen Anspruchsniveaus Berücksichtigung finden (vgl. Verteilung der Anforderungsbereiche, S.57 ff.). Eine Vernetzung des methodischen Lernens im Sinne eines überfachlichen Methodencurriculums über die Jahrgangsstufen hinweg ist bislang nicht gegeben. Erste Ansätze dazu finden sich in den Jahrgangsstufen 6 und 10 etablierten Methodenmodulen. Damit diese dauerhaft wirksam werden können, müssten darüber hinaus Vereinbarungen zur konsequenten Übung und Anwendung der Methoden im Fachunterricht getroffen werden. Auch wäre eine Verständigung über das zu vermittelnde überfachliche Methodenrepertoire und deren Verankerung in den Curricula wünschenswert. Fächerverbindende Bezüge sind vereinzelt gelebte Praxis (z.b. im Rahmen des Informatikunterrichts), aber nicht systematisch verankert. Fächerverbindendes Lernen ist in besonderer Weise geeignet, einen Anwendungsbezug für die Schülerinnen und Schüler herzustellen. Die Schule kann z.b. überlegen, wie das Curriculum zum lebenspraktischen Unterricht verstärkt mit anderen Fächern verknüpft werden kann. Ein Beispiel gelungener Praxis bietet das auf der Homepage dokumentierte Curriculum des Wahlpflichtfaches Naturwissenschaft. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die entwickelten Curricula in der Anlage eine tragfähige Grundlage zur Planung und Gestaltung von Unterrichtsprozessen darstellen, aber als Ort dokumentierter Vereinbarungen zu schulspezifischen Umsetzungen und Unterrichtsprofilen bislang noch wenig genutzt werden. Es fehlt an verbindlichen Verabredungen zu fächerverbindendem und fächerübergreifendem Lernen, zu (außerschulischen) Lernorten sowie zur Anwendung und Einführung fachlicher, wie überfachlicher Methoden.

38 Seite 38 von 76 Aspekt 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung 2.2 Leistungskonzept - Leistungsanforderung und Leistungsbewertung Die Schule hat für alle Fächer Grundsätze zur Leistungsbewertung festgelegt. Alle Beteiligten (u. a. Schülerinnen und Schüler) kennen die vereinbarten Grundsätze zur Leistungsbewertung Die Lehrkräfte der Schule halten sich an die Grundsätze der Leistungsbewertung. Die Bewertungen und Aussagen zu den Leistungskonzepten beziehen sich auf die folgenden, von der Schule vorgelegten Dokumente: Übergreifende Absprachen zum Leistungsbewertungskonzept, die Ausführungen zur Leistungsbewertung im Rahmen der schulinternen Curricula (s.o.). Die hat im Rahmen ihres Leistungskonzeptes übergreifende Grundsätze formuliert. Die Schule stellt dabei Kompetenzorientierung und Transparenz als Leitgedanken heraus und sieht sich der Förderung der Selbsteinschätzungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler verpflichtet: In den schriftlichen Fächern wird durchgehend mit Erwartungshorizonten bzw. Rückmeldebögen gearbeitet. Sie werden jeweils für das Basis- und Vertiefungsniveau erstellt. In der Sekundarstufe I werden zudem vor Klassenarbeiten Checklisten mit den Kompetenzerwartungen ausgeteilt oder mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet. In Bezug auf die Leistungen der Sonstigen Mitarbeit arbeitet die Schule mit regelmäßigen Selbsteinschätzungsbögen. Zu Anfang eines jeden Schuljahres erhalten die Schülerinnen und Schüler einen Selbsteinschätzungsbogen als Grundlage zur Besprechung der gesetzten Note zur sonstigen Mitarbeit. Er enthält schulweit geltende Kriterien und fächerspezifische Kriterien. Alle Fächer formulieren ihre Grundsätze zur Leistungsbewertung, die Anteile mündlicher und schriftlicher Überprüfungen sind vereinbart, Prüfungsformen sind benannt, formale Vorgaben für schriftliche Leistungsbewertungen werden gesichert. Mögliche Nachteilsausgleiche werden für jede Schülerin und jeden Schüler im Rahmen der Entwicklungspläne dokumentiert. Die Vergabekriterien für die Nachteilsausgleiche sind nach Aussagen der Schülerinnen und Schüler nicht immer transparent und werden nicht durchgängig als gerecht empfunden. Übergreifende Vereinbarungen zu deren Vergabe könnten den Leistungskonzepten der Fachschaften hinzugefügt werden, um gleichsinniges Handeln sicher zu stellen und die Transparenz gegenüber Eltern- und Schülerschaft zu erhöhen. Insgesamt sind für die schriftlichen Überprüfungen und Leistungsbewertungen konkrete Kompetenzerwartungen über umfassende differenzierte Kompetenzraster vor allem in den Hauptfächern verständlich und konkret formuliert. Diese Kompetenzraster werden

39 Seite 39 von 76 von den Lehrkräften für die Dokumentation der Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler regelmäßig genutzt. Im Rahmen der Entwicklungspläne ist eine Dokumentation über die gesamte Schullaufbahn geplant. Die Bewertungspraxis in diesem Bereich ist für Eltern sowie Schülerinnen und Schüler gleichermaßen transparent, wird allerdings nach Aussagen der Eltern nicht überall in gleicher Qualität durchgeführt. Besonders geschätzt werden die Checklisten zur Vorbereitung der schriftlichen Arbeiten. Über Indikatoren für die Sonstige Mitarbeit konnten die Schülerinnen und Schüler wie auch die Eltern wenige Angaben machen. Die entwickelten Selbsteinschätzungsbögen in diesem Bereich formulieren schwerpunktmäßig Elemente des Arbeits- und Sozialverhaltens. Transparenz in Bezug auf die zu erbringenden Leistungen im Bereich der Sonstigen Mitarbeit wie z. B. von Präsentationen, Referaten, Heftführung. Bewertungsraster zur Bewertung in kooperativen Lernformen, Beiträgen zum Unterrichtsgespräch oder individuellen Lerndokumentationen wird laut übereinstimmenden Aussagen im Interview mit den Schülerinnen und den Schülern sowie den Erziehungsberechtigten aktuell lehrkräfteabhängig hergestellt und gelingt in der Sekundarstufe II besser als in der Sekundarstufe I. Um die Selbsteinschätzungsbögen zu einer Grundlage für transparente Leistungsanforderungen in Bezug auf die sonstigen Leistungen weiter zu entwickeln und damit die Selbststeuerung der Lernprozesse bei den Schülerinnen und Schülern zu steigern, müssten die Kriterien für die zu erbringenden Leistungen im Rahmen der Sonstigen Mitarbeit in den Fachschaften ausgeschärft und abgestimmt werden. Darüber hinaus sind die Erziehungsberechtigten grundsätzlich mit der Bewertungsgerechtigkeit zufrieden. Dies erreicht die Schule u. a. durch ihre umfassende individuelle Unterstützung der einzelnen Schülerinnen und Schüler sowie durch eine ausführliche Beratung auf den Elternsprechtagen.

40 Seite 40 von 76 Aspekte Unterricht Im Folgenden sind alle Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen zusammengefasst dargestellt. In der vorhergehenden Fassung des Qualitätstableaus waren die Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen noch auf drei Aspekte (2.3, 2.4, 2.5) verteilt. Deshalb gibt es zurzeit zu den Aspekten 2.4 und 2.5 keine Ausführungen. Das Auswertungsverfahren für die Unterrichtsbeobachtungen hat sich mit der Einführung eines neuen Beobachtungsbogens geändert. Das Verfahren ist im Anschluss an die allgemeine Statistik beschrieben. Beobachtete Jahrgangsstufen und Fächergruppen Unterrichtsbeobachtungen pro Jahrgang - Förderschule OS

41 Seite 41 von 76 Unterrichtsbeobachtungen in Fächergruppen - Förderschule D E FS GL M NW/TC SU LU Ku/Mu Reli/PP SP FÜ FÖ AS AG D Deutsch E Englisch FS Fremdsprache (außer Englisch) GL Gesellschaftswissenschaften M Mathematik NW/TC Naturwissenschaften / Technik SU Sachunterricht LU Lebenspraktische Unterweisung Ku/Mu Kunst / Musik Reli/PP Religionslehre / Praktische Philosophie SP Sport FÜ Fächerübergreifender Unterricht FÖ Förderunterricht AS Arbeitsstunde AG Arbeitsgemeinschaft

42 Seite 42 von 76 Erläuterung der Bewertung von Unterricht und der Darstellungsformen Der Unterricht wird in Bezug auf 36 Indikatoren bewertet. Zur strukturierten Darstellung der Ergebnisse der Unterrichtsbeobachtungen werden diese Indikatoren zwölf Kriterien zugeordnet. Für jeden Indikator trifft die Prüferin bzw. der Prüfer eine Entscheidung, ob dieser in guter Qualität erfüllt ist oder nicht. In der Auswertung dieser Einzelbewertungen wird durch Zusammenfassung aller Beobachtungen der Erfüllungsgrad berechnet. Der Erfüllungsgrad eines Indikators ist der prozentuale Anteil der Beobachtungen mit dem Ergebnis ist in guter Qualität erfüllt an der Gesamtzahl der Beobachtungen. Wären z. B. in zwanzig durchgeführten Beobachtungen dreizehn als in guter Qualität erfüllt bewertet worden, ergäbe sich für den Indikator der Erfüllungsgrad 65 %. Wird bei einer Beobachtung ein Indikator nicht bewertet, dann wird diese Beobachtung in der Zusammenfassung für diesen Indikator nicht mitgezählt. Dies kann bei den Kriterien Individuelle Lernwege, Partner- und Gruppenarbeit oder Plenum der Fall sein. Der Anteil der Beobachtungen in guter Qualität wird in den Grafiken hellblau dargestellt Der Unterricht zielt auf die Bearbeitung von Problemstellungen. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Beispiel zur Darstellung des Erfüllungsgrades eines Indikators

43 Seite 43 von 76 Kriterium Indikatoren Transparenz und Klarheit 0% 20% 40% 60% 80% 100% Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsgegenstände Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Unterrichtsziele Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf das Vorgehen Transparenz und Klarheit sind gegeben in Bezug auf Impulse bzw. Aufgabenstellungen Mindestanforderung ist, dass die Schülerinnen und Schüler in einer angemessenen und für alle verständlichen Sprache mündlich oder schriftlich informiert werden bzw. informiert worden sind und ihnen klar ist, worum es geht, was erreicht werden soll, wie es erreicht werden soll (Methode) und was sie lernen sollen. Der eingesehene Unterricht der war geprägt durch eine hohe Transparenz im Hinblick auf die Unterrichtsgegenstände (96 %), so dass Schülerinnen und Schüler wussten, um welchen Unterrichtsgegenstand es ging. Transparenz im Hinblick auf die mit der Aufgabenstellung verbundenen Lernziele konnte in 16 und auf das Vorgehen bei Arbeitsprozessen in 23 von 45 Unterrichtseinsichtnahmen in guter Qualität beobachtet werden. Impulse, worauf die Schülerin bzw. der Schüler bei der Bearbeitung achten sollten, wurden in 38 der Unterrichtseinsichtnahmen in guter Qualität beobachtet. In Bezug auf das gesamte Kriterium möchte das Qualitätsteam den Impuls geben, die Lerngruppen von Beginn an umfassend zu orientieren. Maßnahmen der Unterrichtsentwicklung könnten schwerpunktmäßig den Indikator in den Blick nehmen, da eine eindeutige Verständigung mit den Schülerinnen und Schülern über Ziele (u. a. inhaltlich, methodisch, zum Arbeits- und Sozialverhalten) lediglich in ca. einem Drittel der Unterrichtseinsichtnahmen in guter Qualität wahrnehmbar war. Die Herstellung von Zieltransparenz kann eine geeignete Grundlage für nachfolgende Reflexionsprozesse sein. In diesem Zusammenhang ist der Indikator (Reflexion des Vorgehens und der Ergebnisse) zu beachten, da nur Schülerinnen und Schüler, mit denen vorab Ziele vereinbart worden sind, über ihre gewählte Vorgehensweise bzw. die erreichten Ergebnisse nachdenken können.

44 Seite 44 von 76 Kriterium Indikatoren Schülerorientierung 0% 20% 40% 60% 80% 100% Ein sinnstiftender Kontext wird deutlich Der Unterricht berücksichtigt Erfahrungen bzw. Vorkenntnisse Der Unterricht ermöglicht den Schülerinnen und Schülern, die Planung mitzugestalten Mit Fehlern wird konstruktiv umgegangen Ein sinnstiftender Kontext ist dann gegeben, wenn die Bedeutsamkeit der Lerninhalte für die Schülerinnen und Schüler durch Bezüge zu ihrer Lebenswirklichkeit, durch einen Anwendungsbezug oder durch Bezüge zu fachimmanenten oder fächerübergreifenden Zusammenhängen erkennbar ist. Der Unterricht knüpft inhaltlich bzw. methodisch an Erfahrungen und Vorkenntnisse an (Anschlussfähigkeit, kumulatives Lernen). Das wird daran deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler beispielsweise unter Rückgriff auf bereits Erlerntes an den Aufgaben arbeiten können, sie gezielt dazu aufgefordert werden, Erfahrungen und Vorkenntnisse zu benennen, oder sie selbst Bezüge zu ihrer Lebenswelt oder ihrem Wissen (z. B. durch eine Lernstandsreflexion) herstellen können. Der Indikator betrachtet die Möglichkeiten für Schülerinen und Schüler, den Unterrichtsablauf mitzugestalten. Die Mitgestaltung kann sich beziehen auf die inhaltliche Planung des Unterrichts (z. B. Themenauswahl) bzw. die methodische Planung (Sozialform, Fachmethodik, Lösungsstrategien). Inhaltliche bzw. methodische Mitgestaltung kann sich beziehen auf den einzelnen Unterrichtsabschnitt, die Unterrichtsstunde oder die gesamte Unterrichtsreihe. Hinweis: Die Entscheidung der Schülerinnen und Schüler über Vorgehensweisen in konkreten eigenen Arbeitsprozessen wird in bewertet. Der Indikator betrachtet herausfordernde und kognitiv aktivierende Lehr- und Lernprozesse. Fehler, Hypothesen, Lösungsideen, Irrwege und Umwege werden als Lernchance verstanden. Sie werden erkennbar aufgegriffen und für den weiteren Lernprozess bewusst genutzt. Es gehört dazu, dass die Lehrkraft die Qualität der Arbeitsprodukte in den Blick nimmt und Fehler konstruktiv aufgreift. Tritt eine solche Unterrichtssituation nicht auf, so wird mit trifft nicht zu bewertet. Eine sofortige Korrektur von Fehlern durch die Lehrkraft erfüllt diesen Indikator nicht. Besonders bei der Einführung eines neuen Themas bietet es sich an, das Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu eruieren, um dann gemeinsam eine Problem- und Fragehaltung zu erarbeiten (vgl. auch Kriterien und zur Problemorientierung) und Neugierde anzuregen: Was interessiert uns? Was wissen wir schon zum Thema? Was möchten wir noch weiter wissen? Wie können wir das herausfinden? Welche verlässlichen Informationsquellen gibt es dazu? In 34 von 45 beobachteten Sequenzen (76 %) war der Unterricht so angelegt, dass für die Schülerinnen und Schüler ein sinnstiftender Kontext erfahrbar wurde. Die explizite Berücksichtigung von Erfahrungen und Vorkenntnissen konnte in 36 Unterrichtseinsichtnahmen erfasst werden; dies gelang besonders gut, wenn der Unterricht an die konkrete Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler anknüpfte.

45 Seite 45 von 76 Schülerbeteiligung bereits bei der Planung (vgl. Indikator ) bedeutet auch Selbstwirksamkeit und ggf. Übernahme von Verantwortung. In 9 der 45 Sequenzen (20 %) wurden die Schülerinnen und Schüler in die Planung des Unterrichts einbezogen, indem sie z. B. Vorschläge für die Unterrichtsthemen, für geeignete Sozialformen oder Medien machen konnten. Zu einem konstruktiven Umgang mit Fehlern gehört, dass Fehler grundsätzlich als selbstverständlicher Teil jedes Lernprozesses betrachtet werden. Dies wurde immer dann durch die Unterrichtsanlage ermöglicht, wenn der Unterricht nicht kleinschrittig mit überwiegend geschlossenen Aufgaben von der Lehrkraft geplant wurde und gelang in besonderem Maße, wenn die zu bearbeitenden Aufgaben problemorientiert angelegt waren (siehe dazu Kriterium Problemorientierung, S.45). Fehler, Irrwege und Umwege wurden in 8 Unterrichtssequenzen erkennbar aufgegriffen, als Lernchance verstanden und für den weiteren Lernprozess bewusst genutzt. Kriterium Indikatoren Problemorientierung 0% 20% 40% 60% 80% 100% Der Unterricht zielt auf die Bearbeitung von Problemstellungen Zur Bearbeitung der Problemstellungen setzen die Schülerinnen und Schüler Problemlösungsstrategien ein Bei einer Problemstellung handelt es sich um eine Aufgabe, deren Lösung immer mit Schwierigkeiten verbunden ist. Problemorientierter Unterricht bezeichnet ein didaktisches, lernpsychologisch begründetes Konzept, in dem davon ausgegangen wird, dass - eine als unbefriedigend oder als unangenehm empfundene Situation dazu motiviert, sich mit ihr auseinanderzusetzen, - durch die Begegnung mit einem kognitiven Konflikt bzw. der Auseinandersetzung mit einer kognitiven Dissonanz das Lernen wesentlich gefördert wird, - eine Fragehaltung den Unterricht prägt. Kennzeichen dafür, dass eine Problemstellung bearbeitet wird, können sein: - Die gestellte Aufgabe löst bei den Lernenden Zweifel aus (Konflikt zwischen der Tendenz zu glauben oder nicht zu glauben). - Die gestellte Aufgabe erzeugt bei den Lernenden Ungewissheit. (Mehrere einander ausschließende Möglichkeiten sind gleichermaßen wahrscheinlich.) - Die gestellte Aufgabe sorgt für eine Überraschung, weil ein Phänomen den bisherigen Kenntnissen und Erwartungen widerspricht. - Die gestellte Aufgabe erzeugt Inkongruenz: Zwei bisher als sicher geltende Überzeugungen werden so zueinander in Beziehung gesetzt, dass sie sich gegenseitig ausschließen müssten. - Die gestellte Aufgabe erfordert die Auflösung eines Widerspruches, weil zwei einander ausschließende Behauptungen nicht gleichzeitig wahr sein können. - Die gestellte Aufgabe enthält eine komplexe Fragestellung, etwa in Form einer Verschlüsselung oder eines sich nicht auf den ersten Blick erschließenden Sachverhaltes Der Indikator betrachtet den Einsatz von Strategien bei der Bearbeitung von Aufgaben. Strategien können sein: Lern-, Such- oder Lösungsstrategien. Strategien sind Abfolgen von Handlungsschritten, die der Zielerreichung dienen. Durch die Auseinandersetzung mit der Aufgabe werden entweder geeignete Strategien erarbeitet oder die Schülerinnen und Schüler setzen bereits bekannte Strategien ein. Dieser Indikator ist unabhängig von der Bewertung des Indikators Auch wenn keine Problemstellung gegeben ist, muss eine Entscheidung getroffen werden, ob der Einsatz von Strategien in guter Qualität beobachtbar war oder nicht.

46 Seite 46 von 76 Problemorientierung im Unterricht zielt auf die Entwicklung von Problemlösekompetenz als Bereitschaft und Fähigkeit, in Situationen, für deren Bewältigung keine Routinen verfügbar sind, zielorientiert zu denken und zu handeln. Sie unterstützt in besonderer Weise das Anliegen nach Stärkung der Schülerinnen und Schüler als autonome Lernsubjekte. In vier von 45 Unterrichtssequenzen (9 %) war zu beobachten, dass Schülerinnen und Schüler problemorientierte Aufgaben lösen sollten bzw. in 11 von 45 Sequenzen Problemlösungsstrategien einsetzten, u. a. auch dann, wenn im Arbeitsprozess Problemstellungen auftraten, die als solche nicht in der Planung angelegt waren. Die Schule könnte diskutieren, wie vor dem Hintergrund ihrer Schülerschaft der Anteil von Problemstellungen im Unterricht erhöht werden kann und der Einsatz von und die Kommunikation über Lösungsstrategien stärker in den Fokus der Lernenden gerückt werden könnte. Es wäre ein möglicher Ansatzpunkt zu überlegen, wie das Unterrichtsmaterial methodisch so aufbereitet werden kann, dass Schülerinnen und Schüler bewusst Strategien suchen, einsetzen und sich darüber austauschen. Dieses Material kann ggf. im Rahmen der etablierten Teamstrukturen erarbeitet und weitergeben werden. Hieraus können dann Vereinbarungen entstehen, die dafür Sorge tragen, dass das Material möglichst zielgerichtet und gewinnbringend für alle Schülerinnen und Schüler eingesetzt wird. Diese Vereinbarungen können z. B. im Curriculum festgehalten werden, damit auch neue und fachfremd unterrichtende Lehrkräfte unterstützt werden.

47 Seite 47 von 76 Kriterium Indikatoren Umgang mit Sprache 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Lehrkraft ist Sprachvorbild Die Lehrkraft achtet auf einen angemessenen Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler Es geht grundsätzlich um mündlichen und schriftlichen Sprachgebrauch. Die Lehrkraft ist Vorbild in Hinsicht auf Adressatenbezug, angemessene Wortwahl, sprachliche Richtigkeit, Fachsprache, Präzision, Verständlichkeit, Modulation und Artikulation. Hierzu gehört auch die sprachliche Richtigkeit der Produkte, die von der Lehrkraft zu verantworten sind (z. B. Texte, Aufgabenstellungen). Zeigen die Schülerinnen und Schüler einen angemessenen Sprachgebrauch, so wird mit trifft zu gewertet. Es geht um Impulse durch die Lehrkraft zur Verbesserung des sprachlichen Handelns der Schülerinnen und Schüler. Die Lehrkraft sorgt für eine Klärung von Begriffen bzw. (fach-)sprachlichen Zusammenhängen. Gibt es während der Unterrichtsbeobachtung weder schriftliche noch mündliche Schüleräußerungen, so wird mit trifft nicht zu gewertet. Im eingesehenen Unterricht pflegten die Lehrkräfte einen bewussten Umgang mit Sprache und zeigten sich als Sprachvorbild (96 %). Worterklärungen wurden gegeben und Fachbegriffe geklärt. In 40 von 45 Unterrichtseinsichtnahmen achteten die Lehrkräfte im mündlichen wie im schriftlichen Bereich auf angemessenen Sprachgebrauch, Sprachrichtigkeit und Ausdruck. An dieser Stelle kann die Schule darüber reflektieren, wie sie diesen Erfüllungsgrad einschätzt und ggf., z.b. durch den Einsatz von kollegialem Feedback oder Schülerfeedback, steigern kann. Unter dem Indikator Die Lehrkraft achtet auf einen angemessenen Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler ist auch zu subsummieren, dass die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit zum Sprechen erhalten. In einem Unterricht, in dem die Lehrkraft den größten Sprechanteil besitzt, kann diese nicht umfänglich den aktiven Sprachgebrauch der Schülerinnen und Schüler fördern. Auf diesem Hintergrund kann die Schule überlegen, wie die Schülerinnen und Schüler das Plenum häufiger durch eigene Beiträge gestalten oder sich bei Unterrichtsgesprächen stärker aufeinander beziehen können (siehe unter Plenum, S.60).

48 Seite 48 von 76 Kriterium Indikatoren Lehr- und Lernzeit 0% 20% 40% 60% 80% 100% Der Unterricht beginnt bzw. endet pünktlich Zeitverlust im Verlauf der Arbeitsprozesse wird vermieden Der erste Indikator bezieht sich auf die systemisch-organisatorische Ebene (z. B. Pausenregelung, Rhythmisierung) und die individuelle Ebene (Pünktlichkeit von Lehrkräften bzw. Schülerinnen und Schülern). Kennzeichen für eine effektive Nutzung der Lernzeit und das Arbeiten ohne Zeitverlust sind z. B. das durchgängige Arbeiten der Schülerinnen und Schüler ohne individuellen Leerlauf, kein Warten bei Unterstützungsbedarf oder auf Kontrolle bzw. Rückmeldung, verständliche Aufgabenstellungen, angemessener Umgang mit Störungen, keine vom Unterricht ablenkende Aktivitäten bzw. ein effizientes Teamteaching. In der begann und endete der Unterricht in 30 von 45 der besuchten Unterrichtssequenzen pünktlich. Dies war unter anderem den fehlenden Wechselpausen im Nachmittagsbereich geschuldet. Der Indikator Vermeidung von Zeitverlust konnte in 25 von 45 Unterrichtseinsichtnahmen in guter Qualität beobachtet werden. Nicht unter Zeitverlusten verbucht wurden Situationen, in denen Schülerinnen und Schüler behinderungsbedingt aufeinander warten mussten. Zeitverluste traten während der Unterrichtsstunden dann auf, wenn ein individueller Leerlauf bei den Schülerinnen und Schülern entstand. In Einzel- und Partnerarbeitsphasen mussten Schülerinnen und Schüler nach Fertigstellung erteilter Aufgaben Wartezeiten in Kauf nehmen, bis auch langsamer arbeitende Schülerinnen und Schüler ihre Arbeit beendet hatten. Zeitverlust im Verlauf der Arbeitsprozesse könnte u.a. durch die Bereitstellung von Materialien zur Selbstkontrolle vermieden werden (vgl. hierzu auch die Indikatoren zu den Kriterien Selbstgesteuertes Lernen, und Individuelle Lernwege, S.51 ff.). Auch Aufgaben, die im Vorfeld den Einsatz von Problemlösestrategien erfordern, sind geeignet, die Lernzeit effizient zu nutzen. In Plenumsphasen war wiederholt zu beobachten, dass größere Anteile der Lerngruppe nicht in den Arbeitsprozess eingebunden waren. Dies war gerade dann zu bemerken, wenn die Interaktion und Kommunikation zwischen Lehrkraft und einzelnen Schülerinnen und Schülern verlief oder die Lehrkraft Aussagen wiederholte, statt sie mit Lernzuwachs für die gesamte Gruppe zu verändern oder an sie zurück zu verweisen. Die Schule kann über eine Veränderung der methodischen Gestaltung der Plenumsarbeit nachdenken, durch die eine höhere Schüleraktivierung erreicht werden kann. Vereinbarungen dazu könnten in den Curricula festgehalten werden und als Anregungen dienen. Die Teamstrukturen der Schule können dazu beitragen, die dazu im Kollegium vorhandenen Kompetenzen auszubauen.

49 Seite 49 von 76 Kriterium Lernumgebung Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Lernumgebung unterstützt die Durchführung des Unterrichts In der Lernumgebung sind Materialien bereitgestellt, auf die die Lernenden von sich aus zurückgreifen können Der erste Indikator bewertet die schulform- bzw. jahrgangsbezogene Ausstattung und Vorbereitung des Unterrichtsraumes für die jeweilige Unterrichtsstunde, z. B. in Hinsicht auf den Zustand des Raumes (Sauberkeit, baulicher Zustand, Mobiliar, Größe), die funktionale Gestaltung des Raumes, die Schaffung einer konzentrationsfördernden Lernumgebung, das Vorhandensein benötigter Medien und den Aushang aktueller Unterrichtsergebnisse. Bereitgestellte Materialien müssen sich auf den jeweiligen Unterricht beziehen. Ein direktes Zugreifen der Schülerinnen und Schüler ist nicht unbedingt erforderlich, die Möglichkeit der Nutzung ist aber gegeben. Materialien können z. B. sein Computer, Lexika, sonstige Nachschlagewerke, Lernplakate, Fachrequisiten oder Karten. Die funktionale Ausstattung der Unterrichtsräume unterstützt die Unterrichtsdurchführung. Die Einrichtung der Klassenräume mit Nebenräumen unterstützt das individuelle Arbeiten der Schülerinnen und Schüler sowie das Arbeiten in Kleingruppen. Eine freundliche und ästhetische Gestaltung der Unterrichtsräume mit klaren Ordnungsstrukturen war in 80% der Unterrichtseinsichtnahmen in guter Qualität gegeben. Im Hinblick auf schüleraktivierende Lernarrangements kann die Ausstattung der Räume mit zusätzlichen Materialien und Medien noch gesteigert werden. Auf Materialien, die für den jeweiligen Unterricht und für die konkreten Aufgaben nutzbar gemacht werden konnten, wurde in 18 Sequenzen zurückgegriffen.

50 Seite 50 von 76 Kriterium Unterrichtsklima Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% Der Unterricht ist geprägt von einem respektvollen Umgang miteinander Die Lehrkraft nutzt Möglichkeiten zu positiver Verstärkung Die Lehrkraft bezieht Mädchen und Jungen gleichermaßen in den Unterricht ein Respektvoller Umgang ist gekennzeichnet durch die gegenseitige Wertschätzung aller Beteiligten, diszipliniertes Verhalten, wertschätzenden Umgang mit Unterschiedlichkeit und Vielfalt, Angstfreiheit, soziales Verhalten, Toleranz, die Akzeptanz von Regeln und die Einhaltung von Absprachen. Die Lehrkraft fördert einen respektvollen Umgang durch situationsgerechtes Handeln, z. B. durch Flexibilität, Konsequenz, Prävention oder Intervention. Beispiele positiver Verstärkung können Lob, Ermutigung, Anerkennung oder das Aufgreifen von Schülerergebnissen sein. Im dritten Indikator wird insgesamt der geschlechtergerechte Umgang in den Blick genommen. Bei einer deutlichen Bevorzugung oder Benachteiligung eines Geschlechtes ist mit trifft nicht zu zu werten. Insgesamt vermeidet der Unterricht Ausgrenzungen und Benachteiligungen jeder Art. Die Lernatmosphäre in nahezu allen beobachteten Unterrichtsituationen war durch eine gegenseitige Wertschätzung der Beteiligten geprägt. In 41 Fällen konnte beobachtet werden, dass die Lehrkräfte die Lernenden durch Lob und Ermutigung unterstützten. Dies war besonders wirkungsvoll, wenn Lehrkräfte die Rolle von Lernberatern übernahmen und Schülerinnen und Schülern individuell bezogenes Feedback gaben. Ausgrenzungen und Benachteiligungen von Schülerinnen und Schülern aufgrund von Geschlecht oder Herkunft wurden nicht beobachtet.

51 Seite 51 von 76 Kriterium Indikatoren Selbstgesteuertes Lernen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die Schülerinnen und Schüler entscheiden über das Vorgehen in Arbeitsprozessen Die Schülerinnen und Schüler reflektieren ihr Vorgehen bzw. ihre Ergebnisse Die Schülerinnen und Schüler können auf strukturierte, organisierte Hilfen zugreifen Die Lehrkraft reduziert Instruktionen auf ein notwendiges Maß Selbstgesteuertes Lernen bezeichnet eine Lernform, bei der die Schülerinnen und Schüler ihren Lernprozess aktiv und eigenverantwortlich mitgestalten. Die Schülerinnen und Schüler treffen begründete inhaltliche bzw. methodische Entscheidungen zu Beginn und während des Arbeitsprozesses (z. B. über die Nutzung vorhandener Hilfestellungen, über die jeweilige Sozialform, über den Lernort, über die Art der Präsentation, über die Arbeitsteilung in einer Gruppenarbeit oder über die Auswahl fakultativer Aufgaben in einer Werkstattarbeit). Die Schülerinnen und Schüler beschreiben und reflektieren kriteriengestützt mündlich bzw. schriftlich ihr Vorgehen, den Prozess (bezogen auf die Zielsetzung und -erreichung), ihre (Teil-)Ergebnisse unter Rückgriff auf den Prozess, ihren Lernstand (z. B. durch den Einsatz eines Lerntagebuches oder eines Selbsteinschätzungsbogens) und ihren Lernzuwachs bezogen auf Unterrichtsziele und Kompetenzerwartungen. Strukturierte und organisierte Hilfen sollen die Selbstorganisation von Lernprozessen unterstützen. Hierzu gehören z. B. die fachlich gesicherte Selbstkontrolle, systematisch angelegte Helfersysteme (z. B durch auf ihre Aufgabe vorbereitete Schülerinnen oder Schüler) oder Lösungshilfen zur Überwindung von Lernschwellen. Das notwendige Maß der Instruktion muss in Abhängigkeit von der jeweiligen Unterrichtssituation und der Schülergruppe eingeschätzt werden. Instruktion meint hier die Steuerung von Arbeits- und Lernprozessen bzw. inhaltliche Informationen. Das kann zielführende Impulse, Intervention in Arbeitsprozessen, Erinnerung an Regeln oder einen Input durch einen Vortrag beinhalten. Die benennt die Förderung von Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler als ihr wichtigstes Anliegen. Dies beinhaltet auch die Fähigkeit zum selbstständigen Lernen und Handeln. In 14 der 45 Unterrichtseinsichtnahmen hatten die Lernenden aufgrund der Aufgabenstruktur bzw. der Instruktionen der Lehrkräfte die Möglichkeit, begründete methodische oder fachliche Entscheidungen zu treffen. Zur kognitiven Aktivierung sind neben der herausfordernden Aufgabenstellung, die Anschlussfähigkeit, Anwendungsorientierung, die Reflexion über das Vorgehen und die erreichten Ziele wichtig. Die im Indikator angesprochene Reflexion zielt nicht einfach auf ein Unterrichtsgespräch im Plenum oder eine wiederholende Zusammenfassung des Unterrichts. Sie richtet sich auf die Problem- und Aufgabenstellung, die die einzelne Schülerin bzw. der einzelne Schüler bearbeitet oder auf die Reflexion des Arbeitsprozesses.

52 Seite 52 von 76 Hierbei wird das Lernen selbst zum Thema gemacht. Die Schülerinnen und Schüler reflektieren u. a.: "Wo befinde ich mich jetzt, bezogen auf das von mir definierte Lernziel? Was lief gut? Was lief schlecht? Was habe ich bereits erreicht? Was fehlt mir noch? Wo gab es Schwierigkeiten? Was könnte ich besser machen? Wo brauche ich Unterstützung?". Die Zielerreichung bzw. den Lernzuwachs reflektierten die Schülerinnen und Schüler in insgesamt fünf der eingesehenen Unterrichtssequenzen. In neun Unterrichtssequenzen konnten die Schülerinnen und Schüler auf strukturierte, organisierte Hilfen durch fachlich gesicherte Selbstkontrollen, systematisch angelegte Unterstützungssysteme oder Lösungshilfen zur Überwindung von Lernschwellen zurückgreifen. Mit Blick auf den Indikator Die Schülerinnen und Schüler können auf strukturierte, organisierte Hilfen zugreifen besteht die Chance, die vielfältigen Möglichkeiten von fachlicher Selbstkontrolle im Unterricht zu erproben, zu verabreden und auf breiter Basis zur Unterstützung selbstständiger Lernprozesse zu etablieren. In einigen Sequenzen waren Schülerexperten und -expertinnen, gestufte Lösungshilfen sowie angelegte Selbstkontrollen vorhanden bzw. eingerichtet oder Schülerinnen und Schüler nutzten vorbereitete Lösungsbögen. In 17 der besuchten Unterrichtssequenzen reduzierte die Lehrkraft Anweisungen und Unterbrechungen der Arbeit von Schülerinnen und Schülern auf ein notwendiges Maß. Dies konnte als besonders erfolgreich beobachtet werden, wenn Arbeitsprozesse auch auf methodischer Ebene durch die Lernenden im Einstieg skizziert und dann visualisiert wurden oder wenn Lehrkräfte die Lernenden auf vorhandene Helfersysteme verwiesen. Auch bei Erhöhung des Anteils von Aufgaben mit Problemorientierung (vgl. Ausführungen zum Kriterium 2.3.3, Seite 45) sind positive Auswirkungen auf alle Indikatoren des Kriteriums Selbstgesteuertes Lernen zu erwarten.

53 Seite 53 von 76 Kriterium Individuelle Lernwege Individuelle Lernwege sind erkennbar 0% 20% 40% 60% 80% 100% Anteil der Unterrichtsbeobachtungen, in denen die Berücksichtigung individueller Lernwege erkennbar war. Die Prozentangaben in den beiden folgenden Darstellungen beziehen sich ausschließlich auf diejenigen Beobachtungen, in denen die Berücksichtigung individueller Lernwege erkennbar war. Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% N= Es gibt Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit Es gibt Differenzierung nach Niveau Kombinationen in der Differenzierung 0% 20% 40% 60% 80% 100% N=14 Zeit & Niveau nur Niveau nur Zeit Hier sind differenzierende Angebote gemeint (Aufgaben, Aufgabenformate, Instrumente, Lernwege und Methoden). Eine Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit muss von der Aufgabenstellung her erkennbar angelegt bzw. von den Schülerinnen und Schülern umgesetzt sein, z B durch Pflicht- und Wahlaufgaben, Zusatzmaterial, zusätzliche Impulse der Lehrkraft oder Selbsteinschätzung der Lernenden. Leerlauf bei einzelnen Schülerinnen und Schülern ist ein Hinweis auf die Nichterfüllung des Indikators. Eine Verlagerung nicht abgeschlossener Aufgaben in die Hausaufgaben entspricht nicht dem Merkmal Differenzierung nach Umfang bzw. Zeit. Niveaudifferente Bearbeitungsmöglichkeiten müssen von der Aufgabenstellung her erkennbar angelegt bzw. durch die Schülerinnen und Schüler umgesetzt sein, z. B. durch Aufgabenstellungen, die so offen angelegt sind, dass eine Bearbeitung in unterschiedlichen Bearbeitungstiefen oder -umfängen möglich ist, durch Aufgabenstellungen, die verschiedene Niveaustufen ausweisen, durch Aufgabenstellungen, die unterschiedliche Lernzugänge ermöglichen (haptisch visuell auditiv bzw. konkret abstrakt), oder durch längerfristige Lernarrangements (z. B. Portfolioarbeit, Lerntagebuch, Facharbeit, (Gruppen-) Referat, Wochenplan). Eine niveaudifferente Bearbeitung ist beispielsweise an einer durch die Lehrkraft vorbereiteten Zuweisung aufgrund einer vorangegangenen Diagnostik, an der Wahlmöglichkeit der Lernenden auf der Basis einer Selbsteinschätzung, an der Beratung durch die Lehrkraft hinsichtlich der Aufgabenauswahl oder an der Passung zwischen Aufgabe und dem jeweiligen Leistungsvermögen erkennbar. Insgesamt waren während der Schulbesuchstage in 14 von 45 Unterrichtssequenzen individuelle Lernwege erkennbar angelegt. Davon konnte in einer der Sequenzen eine

54 Seite 54 von 76 Differenzierung in guter Qualität sowohl nach Zeit als auch nach Niveau beobachtet werden, in acht Sequenzen wurde nur nach Niveau differenziert, in zweien nur nach Zeit. Dies war in zwei Fällen besonders wirkungsvoll 1. Wenn auch offenere Aufgabenstellungen mit Unterstützungsmaterialien in den Unterricht einbezogen werden, z. B. durch niveaudifferenzierte Arbeitspläne. 2. Im Zusammenhang mit dem Angebot von problemorientierten Aufgaben für alle Schülerinnen und Schüler. Beide Formen können in den schulinternen Curricula systematischer verankert werden. Niveaudifferenzierte Angebote können sukzessive weiter entwickelt werden. Die entstehenden Materialien können den bestehenden Fundus erweitern. Exemplarisch ausgearbeitete differenzierte Unterrichtsvorhaben können in den Curricula verankert werden und der Orientierung dienen (vgl. die Ausführungen zu Aspekt 2.1 Schulinternes Curriculum, Seite 36). Um problemorientierte Aufgaben für alle Schülerinnen und Schülern entwickeln zu können, bedarf es einer Auseinandersetzung mit den zu entwickelnden fachlichen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler. Diese hat die Schule bereits im Rahmen ihrer Kompetenzraster dokumentiert. Welche Ziele für die und mit den jeweiligen Kindern angestrebt werden, ist dann im Entwicklungsplan zu dokumentieren. Weiterhin wirken sich differenzierende und kognitiv anregende Aufgabenstellungen positiv auf die effektive Lernzeit für die einzelnen Lerner aus. Zeitverluste im Arbeitsprozess entstehen unter anderem dann, wenn viele Schülerinnen und Schüler aufgrund von kleinschrittigen Arbeitsaufträgen ohne Unterstützung der Lehrkräfte nicht weiter arbeiten können. Es entstehen Wartezeiten für schnelle Lerner und Überforderungszeiten für langsamer Lernende.

55 Seite 55 von 76 Statistische Daten zu den Sozialformen des Unterrichts Zeitanteile der Sozialformen Einzelarbeit 23% Plenum 54% Partnerarbeit 9% Gruppenarbeit 14% Häufigkeit der Sozialformen 0% 20% 40% 60% 80% 100% Plenum Gruppenarbeit Partnerarbeit Einzelarbeit Werden mehrere Sozialformen gleichzeitig beobachtet, wird jede realisierte Sozialform zeitlich erfasst. Das bedeutet, dass die Gesamtzeit 20 Minuten überschreiten kann. Kurze Instruktionsphasen zur Vorbereitung auf die nachfolgende Sozialform werden dieser zugerechnet. Längere Instruktionsphasen werden dem Plenum zugeordnet.

56 Seite 56 von 76 Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Partnerarbeitsphasen AFB I N=10 0% 20% 40% 60% 80% 100% AFB II AFB III Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Gruppenarbeitsphasen AFB I AFB II AFB III N=11 0% 20% 40% 60% 80% 100% Erläuterungen: AFB I Reproduktion / Wiedergabe / Anwendungen AFB II Reorganisation /Transfer / Analyse / komplexe Anwendungen AFB III Bewerten / Reflektieren / Beurteilen Der Anforderungsbereich I beinhaltet die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem begrenzten Gebiet und im gelernten Zusammenhang sowie die routinemäßige Anwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken und - methoden. Der Anforderungsbereich II beinhaltet das selbstständige Bearbeiten, Ordnen oder Erklären bekannter Sachverhalte sowie die angemessene Anwendung und Verknüpfung gelernter Inhalte oder Methoden in anderen Zusammenhängen. Der Anforderungsbereich III beinhaltet den reflektierten Umgang mit neuen Problemstellungen sowie das selbstständige Anwenden von Methoden mit dem Ziel, zu Begründungen, Deutungen, Wertungen, Beurteilungen und eigenen Lösungsansätzen zu gelangen.

57 Seite 57 von 76 Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Einzelarbeitssphasen AFB I N = 18 0% 20% 40% 60% 80% 100% AFB II AFB III AFB I Berücksichtigung der Anforderungsbereiche in Plenumsphasen N=39 0% 20% 40% 60% 80% 100% AFB II AFB III Erläuterungen: AFB I Reproduktion / Wiedergabe / Anwendungen AFB II Reorganisation /Transfer / Analyse / komplexe Anwendungen AFB III Bewerten / Reflektieren / Beurteilen Der Anforderungsbereich I beinhaltet die Wiedergabe von Sachverhalten aus einem begrenzten Gebiet und im gelernten Zusammenhang sowie die routinemäßige Anwendung gelernter und geübter Arbeitstechniken und - methoden. Der Anforderungsbereich II beinhaltet das selbstständige Bearbeiten, Ordnen oder Erklären bekannter Sachverhalte sowie die angemessene Anwendung und Verknüpfung gelernter Inhalte oder Methoden in anderen Zusammenhängen. Der Anforderungsbereich III beinhaltet den reflektierten Umgang mit neuen Problemstellungen sowie das selbstständige Anwenden von Methoden mit dem Ziel, zu Begründungen, Deutungen, Wertungen, Beurteilungen und eigenen Lösungsansätzen zu gelangen. Die Verteilung der Anforderungsbereiche (AFB I, II, III) in den Sozialformen korreliert mit den Erfüllungsgraden zu den Kriterien Problemorientierung, Selbstgesteuertes Lernen und Individuelle Lernwege (vgl. S.45, S.51, S.53 53). Angesichts der Zusammensetzung der Lerngruppen (Anteil leistungsstarker Schülerinnen und Schüler / Abschlüsse) sollte der AFB III häufiger angesteuert werden. Dies wäre eine Möglichkeit die Unterrichtsqualität der AFS weiter zu erhöhen.

58 Seite 58 von 76 Kriterium Indikatoren Partner- bzw. Gruppenarbeit 0% 20% 40% 60% 80% N=18 100% Die Partner- bzw. Gruppenarbeit fördert den Erwerb inhaltsbezogener Kompetenzen Die Partner- bzw. Gruppenarbeit unterstützt den Erwerb kooperativer Kompetenzen Die Schülerinnen und Schüler sind mit den Regeln bzw. Organisationsformen einer gestalteten Partner- bzw. Gruppenarbeit vertraut Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können Die Förderung inhaltsbezogener (d. h. fachbezogener) Kompetenzen ist an einer fachlich angemessenen Kommunikation, am Einbringen eigener Perspektiven und an einer für diese Sozialform geeigneten Aufgabenstellung erkennbar. Die Aufgabenstellung unterstützt den Erwerb kooperativer Kompetenzen. Das geschieht beispielsweise dadurch, dass alle Gruppenmitglieder unterschiedliche Rollen einnehmen und dabei einen Beitrag zur Lösung der Aufgabe leisten, dass die Partner- bzw. Gruppenarbeit eine strukturierte Interaktion zwischen den Schülerinnen und Schülern erfordert oder die Aufgabenstellung ein sachbezogenes Gespräch bzw. einen fachlichen Austausch untereinander auslöst. Die Schülerinnen und Schüler treffen Vereinbarungen über die Aufgabenstellung, die Vorgehensweise und die Arbeitsorganisation. Die Vertrautheit mit Regeln und Organisationsformen kann z. B. an zielgerichtetem Handeln, einer effektiven Nutzung der Arbeitszeit oder ergebnisorientiertem Vorgehen erkannt werden. Die Sicherung beinhaltet beispielsweise die Zusammenfassung, evtl. auch von Zwischenergebnissen, die Protokollierung des Arbeitsprozesses oder die Vorbereitung einer Präsentation im Plenum. Bearbeiten neuer Aufgaben Üben / Wiederholen Entwerfen, Entwickeln, Planen, Regelung von Klassenangelegenheiten Anleitung durch Lehrkraft Fragend entwickelndes Unterrichtsgespräch N=10 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sechs Funktionen der Partnerarbeit, die am häufigsten beobachtet wurden.

59 Seite 59 von 76 Bearbeiten neuer Aufgaben Kontrollieren oder Vergleichen von (Haus-)Aufgaben Experimente durchführen / Produzieren / Konstruieren (nach Anleitung) Entwerfen, Entwickeln, Planen, Sportliche Aktivitäten / Bewegungsübung Üben / Wiederholen N=11 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sechs Funktionen der Gruppenarbeit, die am häufigsten beobachtet wurden. Es wurden insgesamt 18mal Formen von Partner- und Gruppenarbeiten beobachtet. In neun der 18 Situationen unterstützte die Sozialform den Erwerb kooperativer Kompetenzen. Hier konnte in guter Qualität beobachtet werden, dass die Schülerinnen und Schüler in einen gemeinsamen Austausch zur Lösung der gestellten Aufgaben kamen und dabei kooperative Kompetenzen einsetzen bzw. einüben konnten. In acht dieser Unterrichtssituationen konnte ein vertrauter Umgang mit verabredeten Regeln und Organisationsformen beobachtet werden. Eine Sicherung der Arbeitsergebnisse wurde in 15 Partner- bzw. Gruppenarbeitsphasen, zum Teil bereits während des Arbeitsprozesses, zum Beispiel durch mündliche oder schriftliche Zusammenfassungen oder eine Dokumentation in den eigenen Unterlagen durchgeführt. Insgesamt wurden die Schülerinnen und Schüler auch in Partner- und Gruppenarbeitsphasen häufig mit kleinschrittig vorstrukturierten Aufgabenformaten konfrontiert. Gemeinsames Arbeiten als kooperatives Lernangebot, das auf dem Austausch von Interessen und Meinungen beruht und der gemeinsamen Aufgaben- bzw. Problemlösung dient, fand weniger, dann aber in hervorragender Qualität statt. Hier basierten Lernprozesse nicht auf von der Lehrkraft vorgegebenen Arbeitsstrukturen, sondern auf einem dialogischen Verfahren, in dem die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse zum Schluss gemeinsam überprüfen und präsentieren konnten. Die Qualität der kooperativen Lernformen könnte dadurch gesteigert werden, dass die Schule überlegt, welche Aufgabenstellungen sich zur Bearbeitung in Partner- oder Gruppenarbeit für welche Schülerinnen und Schüler eignen und welche Aufgabenstellungen eine Zusammenarbeit herausfordern, weil diese zur Bewältigung der Aufgabe notwendig ist und durch diesen Austausch inhaltsbezogene Kompetenzen auf- und ausgebaut werden können. Aufgaben, die auch alleine gelöst werden können, erfüllen diesen Anspruch nicht. Hier könnten die vorhandenen Kompetenzen im Kollegium einbezogen werden und gelungene Aufgabenstellungen in den schulinternen Curricula exemplarisch festgehalten werden.

60 Seite 60 von 76 Kriterium Plenum Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% N= Die Schülerinnen und Schüler beteiligen sich an der Plenumsarbeit Die Schülerinnen und Schüler gestalten das Plenum durch eigene Beiträge mit Die Schülerinnen und Schüler beziehen sich aufeinander Die Schülerinnen und Schüler formulieren bzw. präsentieren Ergebnisse von Arbeitsprozessen Die Arbeitsergebnisse werden so gesichert, dass die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können Ist eine angemessene Beteiligung (auch im Hinblick auf die Bandbreite) vorhanden, so wird mit trifft zu gewertet. Kennzeichen dafür sind z. B. die Meldungen verschiedener Schülerinnen und Schüler, konzentriertes Zuhören bzw. eine Aufgabenbearbeitung (Notizen machen, Beobachtungs- und Bewertungsaufträge erledigen, ). Gestalten geht über eine reine Beteiligung hinaus. Hier übernehmen die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für die Gestaltung der Plenumsarbeit, indem sie z. B. moderieren, präsentieren, berichten, weiterführende Fragen stellen, sachbezogene Vorschläge machen oder Stellung beziehen. Die Schülerinnen und Schüler beziehen sich aufeinander, indem sie Schüleräußerungen aufgreifen, ergänzen, einordnen, reflektieren oder bewerten. Die Lehrkraft hält sich dabei zurück und führt kein dialogisches Frage- und Antwortgespräch. Sie unterstützt den Interaktionsprozess der Schülerinnen und Schüler und bemüht sich darum, dass diese sich aufeinander beziehen. Die von den Schülerinnen und Schülern formulierten bzw. präsentierten Ergebnisse können auch Teil- bzw. Phasenergebnisse sein. Die Sicherung kann sich auch auf Zwischenergebnisse und die Planung von Arbeitsprozessen beziehen. Sie kann durch die Schülerinnen und Schüler oder durch die Lehrkraft erfolgen. Damit die Schülerinnen und Schüler darüber verfügen können, müssen die Arbeitsergebnisse festgehalten werden (z. B. Tafel, Folie, Heft, Plakat, Foto, Datei, Produkte, Aktivitäten). Die Sozialform Plenum wurde in 39 von 45 Unterrichtsbesuchen beobachtet, der Zeitanteil betrug insgesamt 55 % der gesamten beobachteten Unterrichtszeit. In 13 der 39 Beobachtungen war das Plenum die einzige Sozialform während der zwanzigminütigen Sequenz. In 35 der 39 Unterrichtseinsichtnahmen war feststellbar, dass die Schülerinnen und Schüler aufmerksam und konzentriert zuhörten bzw. sich aktiv beteiligten. In sieben Unterrichtseinsichtnahmen erhielten sie Gelegenheit, die Plenumsarbeit durch eigene Beiträge zu gestalten. In acht Unterrichtssituationen gelang es den Lehrkräften, die Lernenden miteinander in ein Gespräch über Unterrichtsbeiträge zu bringen, beispielsweise dann, wenn die Produkte der Mitschülerinnen und -schüler Kriterien gestützt in der Klasse vorgestellt und besprochen wurden und die Lehrkräfte ihre Rolle in der Moderation sahen.

61 Seite 61 von 76 In neun Beobachtungen ergaben sich Situationen, in denen Schülerinnen und Schüler in längeren Zusammenhängen Ergebnisse ihrer Arbeitsprozesse vorstellten. In zehn Fällen wurden die Ergebnisse mündlich oder schriftlich so gesichert, dass sie den Schülerinnen und Schülern für die weitere Arbeit zur Verfügung standen. Anleitung durch Lehrkraft Kontrollieren oder Vergleichen von (Haus-)Aufgaben Fragend entwickelndes Unterrichtsgespräch Üben / Wiederholen Reflektieren von Ergebnissen bzw. Wegen Regelung von Klassenangelegenheiten N=39 0% 20% 40% 60% 80% 100% Sechs Funktionen des Plenums, die am häufigsten beobachtet wurden. Das obige Diagramm macht deutlich, dass in den 39 beobachteten Plenumsphasen lehrerzentrierte Formen besonders stark vertreten waren. Durch eine vielfältigere Gestaltung des Plenums im Sinne der Indikatoren könnten die Lehrkräfte eine höhere Schüleraktivierung erreichen und unterschiedliche Lerntypen stärker berücksichtigen. Die Schule kann diese Ergebnisse als Hinweise betrachten, um stärker aktivierende Formen der Plenumsgestaltung zu installieren, z. B. Moderation kleiner Phasen (Tagesbeginn, Datum) durch Schülerinnen und Schüler, kriteriengestützte Reflexionen der Ziele im Bereich des Arbeits- und Sozialverhaltens oder der Fachziele, Präsentation von Arbeitsergebnissen aus Einzel- oder Gruppenarbeit. Die Schule kann darüber nachdenken, wie sie Plenumsphasen nutzen kann, um auch hier die Selbstständigkeit zu fördern und die Aktivierung der Schülerinnen und Schüler sicher zu stellen.

62 Seite 62 von 76 Kriterium Medien Indikatoren 0% 20% 40% 60% 80% 100% Die äußere Qualität der eingesetzten Medien bzw. Arbeitsmittel unterstützt das Lernen Medien bzw. Arbeitsmittel werden zielführend eingesetzt Äußere Qualität heißt hier z. B. die Lesbarkeit von Projektionen und Kopien, die saubere Tafel, eine angemessene Lautstärke und Tonqualität von Audiomedien, die Altersangemessenheit der Medien sowie die Funktionalität der Arbeitsmittel, Werkzeuge und Fachrequisiten. Mit zielführend ist die Stimulierung und Unterstützung des Lern- und Arbeitsprozesses, z. B. durch eine Veranschaulichung mittels der eingesetzten Medien, gemeint. Im Unterschied zu wird bei diesem zweiten Indikator die inhaltliche Qualität bzw. der Beitrag zur Aufgabenlösung in den Blick genommen. 0% 20% 40% 60% 80% 100% Arbeitsblätter Tafel/Whiteboard (analog) Heft Fachrequisiten, Taschenrechner, Modelle, Computer als Arbeitsmittel Lehrbuch Sechs verwendete Medien, die am häufigsten beobachtet wurden. In 89 % der Beobachtungen unterstützte die äußere Qualität der Medien das Lernen, zu 84% wurden die Arbeitsmittel zielführend eingesetzt. Auffallend wenig eingesetzt wurden Fachrequisiten, Taschenrechner und Modelle. Eine sukzessive Erweiterung des Medienpools in Richtung Handlungsmedien und Niveaudifferenzierung könnte die Erfüllungsgrade in Kriterium Individuelle Lernwege steigern (vgl. die Ausführungen zu Kriterium 2.3.9, S.53). Die Nutzung der zur Verfügung stehenden Ressourcen im Bereich der Informationstechnologie wurde vom QA-Team punktuell wahrgenommen: Der Einsatz des Computers als Arbeitsmittel für die Schülerinnen und Schüler wurde in 18% der Unterrichtseinsichtnahmen beobachtet.

63 Seite 63 von 76 Schlussbetrachtung zu den Unterrichtsbeobachtungen An der LVR-Anna-Freud Schule sind beste Voraussetzungen für eine gezielte Weiterentwicklung des Unterrichts gegeben. Innerhalb der Schülerschaft herrscht ein gutes, von gegenseitiger Toleranz geprägtes Klima, die Lehrkräfte pflegen einen wertschätzenden und unterstützenden Umgang und schaffen ein konstruktives Lernklima. Ausgeprägte Teamstrukturen und eine unterstützende Schulleitung bilden eine tragfähige Grundlage für die notwendigen Entwicklungsprozesse. Entwicklungsbedarf besteht in Hinblick auf den Ausbau von Selbststeuerungskompetenzen sowie der Partner- und Gruppenarbeit im Unterricht in quantitativer wie qualitativer Hinsicht. Um die Unterrichtsqualität zu optimieren, kann das Kollegium die etablierten Teamstrukturen (z.b. die Klassenteams) für eine Verständigung darüber nutzen, wie es gelingen kann, die Lernenden systematisch und altersgerecht in inhaltliche und methodische Entscheidungen einzubinden, Umwege und Irrwege als Chancen im Lernprozess zuzulassen und in gemeinsamen Reflexionsphasen zu nutzen. Dabei sollten die personellen Ressourcen in der konkreten Unterrichtssituation zielgerichtet zur didaktisch-methodischen Gestaltung des Lernarrangements genutzt werden. Die Teamstrukturen könnten dazu genutzt werden, konkrete Unterrichtsbeispiele zu entwickeln, welche sowohl Unterstützung für die leistungsschwächeren als auch Herausforderungen für die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler beinhalten. Dadurch könnten auch die Erfüllungsgrade des Indikators Es gibt eine Differenzierung nach Niveau gesteigert werden. Um die Schülerinnen und Schüler stärker fachbezogen miteinander ins Gespräch zu bringen, braucht es Anlässe im Unterricht, welche die Schülerinnen und Schüler zur Kommunikation herausfordern, z. B. im Rahmen eines kriteriengeleiteten Austausches über Lernstrategien und Arbeitsergebnisse. In den eingesehenen Partner- und Gruppenarbeitsphasen gab es einige wenige höchst gelungene Beispiele strukturierter Kommunikation, welche die Schule als Modell nutzen und auf andere Unterrichtssituationen übertragen kann. Weiterhin kann die Schule durch den konsequenten Einsatz von Methoden des Kooperativen Lernens und eine Steigerung problemorientierter Aufgabenformate im Unterricht eine fachbezogene, sinnstiftende Kooperation stärker herausfordern und so vermehrt Leistungen in den AFB II und III ansteuern. Bei Unterstützungsbedarf griffen die Schülerinnen und Schüler in hohem Maße auf die Unterstützung durch die Lehrkräfte zurück. Helfersysteme, wie z. B. Schülerexperten, Nutzung von Lösungshilfen etc. sind wenig im Fokus. In diesem Zusammenhang kann die Schule auch die Ausgestaltung der Lernumgebung in den Blick nehmen und überlegen, welche Materialien und Medien die Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen können, ihren Lernprozess selbst zu steuern. Dazu wäre es hilfreich Standards zu verabreden und diese auch im Sinne eines einheitlichen Classroom-Managements schulweit umzusetzen.

64 Seite 64 von 76 Eine dauerhafte Qualitätssicherung in Bezug auf die Umsetzung der oben genannten Maßnahmen im Unterricht könnte über gegenseitige Hospitationen und Maßnahmen der internen Evaluation, z.b. durch den gezielten Einsatz von Schülerfeedback, geschehen. Hierbei wäre weniger eine Rückmeldung an die Lehrkraft im Sinne einer Bewertung des Lehrerhandelns in den Vordergrund zu stellen, als vielmehr der Lernprozess der Schülerin bzw. des Schülers.

65 Seite 65 von 76 Aspekt 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung 2.6 Individuelle Förderung und Unterstützung Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur individuellen Lernstandsdiagnose und Förderplanung. Die Schule verwirklicht ein Konzept zur systematischen Förderung leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler Die Schule unterstützt die systematische Förderung eines individualisierenden, differenzierenden Unterrichts Die Schule fördert Schülerinnen und Schüler mit besonderen Begabungen. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 2.7 Schülerberatung / Schülerbetreuung 2.7 Schülerberatung und Schülerbetreuung Die Schule verwirklicht ein akzeptiertes Beratungskonzept für persönliche und schulische Probleme der Schülerinnen und Schüler. Die Schule führt regelmäßig Berufsberatungen und Praktika zur Berufsorientierung durch. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

66 Seite 66 von Qualitätsbereich 3: Schulkultur Aspekt 3.1 Lebensraum Schule 3.1 Lebensraum Schule Die Schule bietet attraktive Arbeitsgemeinschaften und eine vielfältige und sinnvolle Freizeitgestaltung an. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 3.2 Soziales Klima 3.2 Soziales Klima Die Schule hat eindeutige Regeln für die Umgangsformen festgelegt Die Lehrkräfte fühlen sich für die Einhaltung der Verhaltensregeln verantwortlich Die Schule reagiert konsequent auf Regelverstöße. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 3.3 Ausstattung und Gestaltung des Schulgebäudes und Schulgeländes 3.3 Ausstattung und Gestaltung des Schulgebäudes und Schulgeländes Anlage und Ausstattung der Schulgebäude ermöglichen einen Unterricht nach aktuellen didaktischen und methodischen Konzepten Anlage und Ausstattung des Schulgeländes unterstützen die Nutzung für Unterricht sowie für sinnvolle Pausen- und Freizeitaktivitäten. Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgebäude Die Schule nutzt ihre Gestaltungsmöglichkeiten bezogen auf das Schulgelände. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

67 Seite 67 von 76 Aspekt 3.4 Partizipation 3.4 Partizipation Die Schule fördert die Arbeit der Schülervertretung und beteiligt sie am Schulentwicklungsprozess. Die Schule beteiligt die Eltern am Schulentwicklungsprozess und an der Schulprogrammarbeit. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2 Aspekt 3.5 Außerschulische Kooperation 3.5 Außerschulische Kooperation Die Schule kooperiert mit anderen Schulen bzw. pädagogischen Einrichtungen der Region. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

68 Seite 68 von Qualitätsbereich 4: Führung und Schulmanagement Aspekt 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung 4.1 Führungsverantwortung der Schulleitung Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter nimmt Führungsverantwortung wahr. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter hat Zielvorstellungen für die Entwicklung der Schule, insbesondere für die Unterrichtsentwicklung. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter setzt mit den beteiligten Gruppen Zielvorstellungen in Zielvereinbarungen um. Die Schulleiterin bzw. der Schulleiter kontrolliert die Umsetzung der Zielvereinbarungen. In den Qualitätsberichten werden zum Aspekt 4.1 ausschließlich Bewertungsstufen abgebildet. Eine textliche Darlegung entfällt. In der Fassung für den Schulträger werden die Bewertungsstufen zu 4.1 nicht dargestellt. Der Schulträger erhält aufgrund der Bestimmungen des Datenschutzgesetzes NRW und des 62 Abs. 5 SchulG keine Daten zum Qualitätsaspekt 4.1.

69 Seite 69 von 76 Aspekt 4.2 Unterrichtsorganisation 4.2 Unterrichtsorganisation Die Inhalte des Vertretungsunterrichts basieren auf der Grundlage eines gemeinsam erstellten und akzeptierten Konzepts Die Schule vermeidet Unterrichtsausfall aufgrund eines schlüssigen Konzepts. Die hat den Vertretungsunterricht organisatorisch umfassend und detailliert im Rahmen eines Vertretungskonzeptes geregelt. Die Unterrichtsstunden in der Sekundarstufe I werden mit Ausnahme der Arbeitsgemeinschaften komplett vertreten, von den Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II wird im Vertretungsfall eigenverantwortliches Arbeiten erwartet. Die inhaltliche Gestaltung des Vertretungsunterrichts wird in der Regel durch die abwesende Lehrkraft sichergestellt, anderenfalls soll in den Klassenräumen ein Ordner oder Ablagefach mit Arbeitsmaterialien zur Verfügung stehen. Die Verteilung der bereit gestellten Aufgaben wird über einen in jeder Klasse hängenden Ablaufplan organisiert und selbstständig über die Klassensprecherinnen und Klassensprecher, bzw. Kurssprecherinnen und Kurssprecher der betroffenen Klassen bzw. Kurse geregelt. Die Schülerinnen und Schüler im Interview berichten, dass diese Regelung in der Regel funktioniere, nur punktuell werde im Vertretungsunterricht gemalt oder gespielt, weil keine Aufgaben vorhanden seien. Aspekt 4.3 Qualitätsentwicklung 4.3 Qualitätsentwicklung Die Schule verwirklicht ein Konzept zur Teamarbeit im Kollegium. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

70 Seite 70 von 76 Aspekt 4.5 Arbeitsbedingungen Eine Bewertung der Kriterien des Aspektes 4.5 wird zurzeit nicht vorgenommen. Die Selbstauskunft bzw. der Bericht der Unfallkasse geben Auskunft darüber, ob die Schule ihrer Verantwortung im Qualitätsaspekt 4.5 nachkommt. Stärken und Schwächen ergeben sich aus diesen Dokumenten. Sie liegen in der Schule vor und werden den Mitwirkungsgremien zur Verfügung gestellt. Möglicher Handlungsbedarf muss mit dem Schulträger bzw. mit der zuständigen schulfachlichen Aufsicht erörtert werden. Eine Bewertung dieser Kriterien erfolgt nicht, weil zurzeit noch keine Referenzwerte vorliegen. Aspekt 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen 5.2 Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen Die Schule verwirklicht ein Fortbildungskonzept für einen festgelegten Zeitraum Die Schule berücksichtigt in ihrem Fortbildungskonzept relevante schulspezifische Handlungsfelder. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 5.3 Kooperation der Lehrkräfte 5.3 Kooperation der Lehrkräfte Die Schule hat festgelegte Verfahren und Instrumente zur Gewährleistung des Informationsflusses Die Beteiligten nutzen die Verfahren und Instrumente zur Gestaltung des Informationsflusses Die Ergebnisse von Fortbildungen werden gemeinsam genutzt. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

71 Seite 71 von Qualitätsbereich 6: Ziele und Strategien der Qualitätsentwicklung Aspekt 6.1 Schulprogramm 6.1 Schulprogramm Die Schule hat eine regelmäßig tagende Steuergruppe eingerichtet Alle Beteiligten werden regelmäßig über den Arbeitsstand der Steuergruppe informiert Die Schule hat ihre Entwicklungsziele in einer Planung mit Zeitleiste und unter Angabe der Verantwortlichkeiten festgelegt Die Schule stellt die Unterrichtsentwicklung in den Mittelpunkt der Schulprogrammarbeit. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 6.2 Schulinterne Evaluation 6.2 Schulinterne Evaluation Die Schule führt Stärken-Schwächen-Analysen als Entscheidungsgrundlage für den Schulentwicklungsprozess durch Die Schule verfügt über Instrumente und Kompetenzen zur schulinternen Evaluation ausgewählter Schwerpunkte. Die Schule nutzt Ergebnisse von Leistungstests (LSE, VERA) für ihre Weiterentwicklung. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2. Aspekt 6.3 Umsetzungsplanung/Jahresarbeitsplan 6.3 Umsetzungsplanung / Jahresarbeitsplan Die Schule setzt eine Jahresplanung um. Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2.

72 Seite 72 von 76 Stellungnahme der Schule zum Berichtsentwurf Sehr geehrte Frau Reiter, zunächst herzlichen Dank für den interessanten und sehr wertschätzenden Qualitätsbericht! Wir möchten lediglich auf fünf sachliche Ungenauigkeiten hinweisen: - S. 21 (letzter Absatz): "... nimmt an Wettbewerben wie 'Chemie zum Olymp' teil." Stattdessen:... nimmt an Wettbewerben wie 'ChemieOlympiade' teil. -S. 25 (mittlerer Absatz): "Die SV tagt anlassbezogen zumeist auf Veranlassung der Schulleitung". Kommentar: Die SV tagt nie auf Veranlassung der Schulleitung. Sie legt die Termine selber in Absprache mit der Schulleitung fest (terminliche Koordination). S. 29 (letzter Absatz): "Die AFS steuert ihre Schulentwicklung über Projektgruppen, welche in Folge des ILAS-Projektes entwickelt wurde." Stattdessen: "Die AFS steuert ihre Schulentwicklung über Projektgruppen, welche in Folge der Initiativgruppe entwickelt wurde. S. 30: (letzter Absatz): Eine zielgerichtete Weiterentwicklung des Fachunterrichts in Hinblick auf veränderte Aufgabenformate, welche die Selbststeuerung des Lernens fördern, wurde nicht in den Blick genommen." Kommentar: Wir halten dies für sachlich nicht korrekt, weil es das aktuell laufende Projekt "Selbstständiges und selbstverantwortliches Lernen an der AFS" gibt, die diese Thematik seit diesem Schuljahr intensiv bearbeitet. S. 65ff. "Siehe dazu die Ausführungen unter Kapitel 2.2". Diese Anmerkung steht unter jedem Bewertungsaspekt. Hier wurden scheinbar die entsprechenden Bezüge noch nicht angepasst. Zur Beantwortung von Rückfragen stehen wir selbstverständlich gerne zur Verfügung. Mit vielen Grüßen auch an Frau Becker Ludwig Gehlen und Sebastian Muders

73 Änderungsprotokoll Endbericht Änderung 1 Fassung alt S. 21 (letzter Absatz): "... nimmt an Wettbewerben wie Chemie zum Olymp teil." Fassung neu... nimmt an Wettbewerben wie 'ChemieOlympiade' teil. Änderung 2 Fassung alt S. 25 (mittlerer Absatz): Die SV tagt anlassbezogen zumeist auf Veranlassung der Schulleitung. Fassung neu Die SV tagt anlassbezogen und - gemäß der Aussagen der Schülerinnen und Schüler im Interview - häufig auf Anregung der Schulleitung. Änderung 3 Fassung alt S. 29 (letzter Absatz): Die AFS steuert ihre Schulentwicklung über Projektgruppen, welche in Folge des ILAS-Projektes entwickelt wurde. Fassung neu Die AFS steuert ihre Schulentwicklung über Projektgruppen, welche in Folge der Initiativgruppe entwickelt wurde. Änderung 3 Fassung alt S. 30: (letzter Absatz): Eine zielgerichtete Weiterentwicklung des Fachunterrichts in Hinblick auf veränderte Aufgabenformate, welche die Selbststeuerung des Lernens fördern, wurde nicht in den Blick genommen." Fassung neu Eine zielgerichtete Weiterentwicklung des Fachunterrichts in Hinblick auf veränderte Aufgabenformate, welche die Selbststeuerung des Lernens fördern, wird von der Schu-

74 le aktuell in den Blick genommen. In der Unterrichtspraxis wurden diese im Rahmen der Schulbesuchstage wenig beobachtet (siehe auch die Ausführungen zu den Unterrichtsbeobachtungen S.43 ff.).

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