Handbuch Unterricht. Bearbeitet von Karl-Heinz Arnold, Uwe Sandfuchs, Jürgen Wiechmann

Transkript

1 Handbuch Unterricht Bearbeitet von Karl-Heinz Arnold, Uwe Sandfuchs, Jürgen Wiechmann 2. auktualisierte Auflage Buch. 543 S. Hardcover ISBN Format (B x L): 17,3 x 24,5 cm Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik Zu Inhaltsverzeichnis schnell und portofrei erhältlich bei Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft. Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, ebooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programm durch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr als 8 Millionen Produkte.

2

3 UTB 8423 Eine Arbeitsgemeinschaft der Verlage Böhlau Verlag Köln Weimar Wien Verlag Barbara Budrich Opladen Farmington Hills facultas.wuv Wien Wilhelm Fink München A. Francke Verlag Tübingen und Basel Haupt Verlag Bern Stuttgart Wien Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung Bad Heilbrunn Lucius & Lucius Verlagsgesellschaft Stuttgart Mohr Siebeck Tübingen Orell Füssli Verlag Zürich Ernst Reinhardt Verlag München Basel Ferdinand Schöningh Paderborn München Wien Zürich Eugen Ulmer Verlag Stuttgart UVK Verlagsgesellschaft Konstanz Vandenhoeck & Ruprecht Göttingen vdf Hochschulverlag AG an der ETH Zürich

4 HANDBUCH UNTERRICHT herausgegeben von Karl-Heinz Arnold Uwe Sandfuchs Jürgen Wiechmann 2., aktualisierte Auflage VERLAG JULIUS KLINKHARDT BAD HEILBRUNN 2009

5 Die Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. ISBN (Klinkhardt) ISBN (UTB) I. by Julius Klinkhardt. Das Werk ist einschließlich aller seiner Teile urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Einbandgestaltung: Atelier Reichert, Stuttgart Druck und Bindung: Friedrich Pustet, Regensburg. Printed in Germany Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier. UTB-Bestellnummer:

6 Inhaltsverzeichnis 5 Einleitung Grundlagen 1. Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und der Lehr-Lern-Forschung Karl-Heinz Arnold 2. Geschichte des Unterrichts Heidemarie Kemnitz und Uwe Sandfuchs 3. Lehren und Lernen Karl-Heinz Arnold 4. Unterricht und Erziehung Frank Tosch 5. Entwicklung und lebenslanges Lernen Marcus Hasselhorn 6. Unterrichtsforschung Andreas Helmke 7. Wissen: Erwerb und Anwendung Frank Fischer und Christof Wecker 8. Unterrichtsrelevante Wissensquellen: Schulpädagogische Standardwerke und Periodika Annegret Eickhorst 9. Unterrichtsrelevante Wissensquellen: Didaktische Texte und Unterrichtsmaterialien Dietlinde Hedwig Heckt 2 Bedingungen und Kontexte des Unterrichts 2.1 Institutionelle Bedingungen 10. Schule als Institution Konrad Fees 11. Schulreform Schulentwicklung Wolfgang Melzer und Matthias Wesemann 12. Vorschulische Bildungseinrichtungen Hans-Günther Roßbach 13. Schulstufen und Schulformen des allgemeinbildenden Schulwesens Eiko Jürgens 14. Berufsbildendes Schulwesen...80 Thomas Vollmer 15. Hochschule Andrä Wolter 16. Erwachsenenbildung und Weiterbildung Rudolf Tippelt und Bernhard Schmidt

7 6 Inhaltsverzeichnis 2.2 Kontexte des Unterrichts 17. Gesellschaftliche Bedingungen des Unterrichts Ulf Preuss-Lausitz 18. Die Einzelschule Bernd Dühlmeier 19. Die Schulklasse Matthias von Saldern 20. Das Unterrichtsklima Clemens Zumhasch 21. Familie Christiane Papastefanou 22. Peers Burkhard Fuhs 2.3 Individuelle Bedingungen 23. Voraussetzungen beim Schüler Burkhard Fuhs 24. Voraussetzungen bei der Lehrperson Sigrid Blömeke 3 Ziele und Inhalte 25. Lehrplan, Curriculum, Bildungsstandards Werner Wiater 26. Allgemeinbildung Barbara Koch-Priewe 27. Grundlegende Ziele des Unterrichts Eva-Maria Kirschhock 28. Lehrziele/Lernziele Hanna Kiper 29. Problemlösen Heinz Neber 30. Soziales Lernen Carola Lindner-Müller 31. Fachübergreifende Kompetenzen Bernd Dühlmeier 32. Selbstgesteuertes und selbstreguliertes Lernen Anne Levin und Karl-Heinz Arnold 4 Unterrichtsmethodik 33. Grundlagen der Unterrichtsmethodik Jürgen Wiechmann

8 Inhaltsverzeichnis Kommunikation und soziale Interaktion 34. Unterricht als kommunikatives Geschehen Paul Walter 35. Unterricht als Lehrer-Schüler-Interaktion Peggy Richert 36. Klassenführung Hans Jürgen Apel 4.2 Grundfragen der Unterrichtsmethodik 37. Unterrichtsqualität Hartmut Ditton 38. Das Verhältnis von Didaktik und Methodik Matthias Wesemann 39. Unterrichtsprinzipien Norbert Seibert 4.3 Unterrichtsmethoden und Instruktionsmodelle 40. Stufung des Unterrichts Liane Paradies 41. Direkte Instruktion, Frontalunterricht, Klassenunterricht Jürgen Wiechmann 42. Projektmethode Michael Knoll 43. Epochenunterricht Helmut Kamm 44. Offener Unterricht Eiko Jürgens 45. Entdeckendes Lernen Heinz Neber 4.4 Methoden und Verfahrensweisen im Unterricht 46. Darbietung im Unterricht Hans Jürgen Apel 47. Unterrichtsgespräch und Diskussion Stefan Bittner 48. Partner- und Gruppenarbeit Sabine Kirk 49. Lernen durch Lehren in tutoriellen und kooperativen Lern-Arrangements Matthias Nückles 50. Teamteaching Olga Graumann 51. Fallstudie Volker Brettschneider

9 8 Inhaltsverzeichnis 52. Planspiel und Simulation Bärbel Fürstenau 53. Rollenspiel Bernd Thomas 54. Üben Karl-Heinz Arnold und Sabine Schreiner 55. Situiertes Lernen Hans Gruber 56. Gestaltung problemorientierter Lernumgebungen Cornelia Gräsel 57. Kognitive Meisterlehre Helmut Felix Friedrich 4.5 Organisationsformen, Differenzierung, Integration 58. Lerngruppendifferenzierter Unterricht Liane Paradies und Hans Jürgen Linser 59. Lerngruppenintegration Rolf Werning 60. Förderunterricht Uwe Sandfuchs 61. Nachhilfe Margitta Rudolph 62. Lernen mit Experten Felicitas Thiel 63. Lernorte außerhalb der Schule Bernd Thomas 64. Hausaufgaben Heike Seupel 5 Unterricht mit Medien 65. Funktionen von Medien im Unterricht Gerhard Tulodziecki 66. Nutzung von schriftlichen Informationen und Bildern im Unterricht Tina Seufert und Roland Brünken 67. Tafel- und Folienarbeit, Modelle und Beamereinsatz Bernd Thomas 68. Lehrwerke Ulrike Jürgens 69. Nutzung von Tonmedien im Unterricht Wolfgang Schill 70. Nutzung von audiovisuellen Medien im Unterricht Walter Stickan

10 Inhaltsverzeichnis Computerbasierte Medien im Unterricht Axel Nattland und Michael Kerres 72. Netzbasierte Information, Kommunikation und Kooperation im Unterricht Aemilian Hron und Helmut Felix Friedrich 73. Medienerziehung Ralf Vollbrecht 6 Fachunterricht und überfachlicher Unterricht 74. Fachunterricht und fächerübergreifender Unterricht: Grundlagen Peter Labudde 6.1 Fachunterricht 75. Deutsch Albert Bremerich-Vos 76. Deutsch als Zweitsprache Ulrich Steinmüller 77. Fremdsprachen Joachim Appel 78. Mathematik Uwe Gellert 79. Biologie Marcus Hammann 80. Chemie Reinhard Demuth 81. Physik Peter Reinhold 82. Geographie Yvonne Schleicher 83. Geschichte Markus Bernhardt 84. Politische Bildung Sibylle Reinhardt 85. Musik Andreas Lehmann-Wermser 86. Kunst Bettina Uhlig 87. Sport Reiner Hildebrandt-Stramann 88. Religion, Philosophie und Ethik Roman Heiligenthal

11 10 Inhaltsverzeichnis 6.2 Überfachlicher Unterricht 89. Fächerübergreifende Unterrichtsaufgaben Bernd Thomas 90. Anfangsunterricht in der Grundschule Sabine Martschinke 91. Sachunterricht Joachim Kahlert 92. Fächerübergreifender Unterricht in den Naturwissenschaften Andreas Müller 93. Fächerübergreifender Unterricht in den Sozialwissenschaften Sibylle Reinhardt 94. Berufspropädeutischer Unterricht Margitta Rudolph und Heike Seupel 7 Schüler und Lehrer 7.1 Schüler 95. Kognitive Voraussetzungen Friedrich-Wilhelm Schrader 96. Motivationale und volitionale Voraussetzungen des Unterrichts Matthias Jerusalem 97. Emotionale Voraussetzungen des Lernens Anne C. Frenzel, Reinhard Pekrun und Thomas Götz 98. Selbstkonzept Sabine Martschinke 99. Soziale, kulturelle und sprachliche Herkunft Leonie Herwartz-Emden und Sibylle Schneider 100. Mädchen und Jungen im Unterricht Marianne Horstkemper 101. Lernschwierigkeiten Rudolf Kretschmann 102. Behinderung Karl Dieter Schuck 7.2 Lehrer 103. Beruf, Rolle und Professionalität von Lehrern Axel Gehrmann 104. Lehrerhandeln: Lehrerkognitionen und Lehrerexpertise Ludwig Haag und Katrin Lohrmann 105. Belastung im Lehrerberuf Uwe Schaarschmidt

12 Inhaltsverzeichnis 11 8 Lernen und leisten 106. Diagnostische Aufgaben und Kompetenzen von Lehrkräften Reinhold S. Jäger 107. Lernprozessdiagnostik Gabi Ricken 108. Bezugsnormorientierung Falko Rheinberg 109. Lernstandsbeurteilung: Tests, Zensuren, Zeugnisse Werner Sacher 110. Veröffentlichung und Würdigung von Unterrichtsergebnissen Thorsten Bohl 111. Erklärungsansätze für Schulleistung Friedrich-Wilhelm Schrader und Andreas Helmke 112. Schulsystembezogene Evaluation Vera Husfeldt 113. Beratung im Schulsystem Norbert Grewe 9 Vorbereitung und Analyse des Unterrichts 114. Didaktische Theoriemodelle und Unterrichtsplanung Werner Wiater 115. Grundfragen der Unterrichtsplanung Uwe Sandfuchs 116. Ebenen, Prinzipien und Situationen der Planung Uwe Sandfuchs 117. Analyse und Beurteilung von Unterricht Werner Wiater Sachregister Autorenverzeichnis

13

14 Einleitung 13 Einleitung Unterrichten ist die zentrale Aufgabe von Lehrerinnen und Lehrern; dieser Aufgabe widmet sich das vorliegende Handbuch. In den vergangenen zwei Jahrzehnten ist das Fachwissen zu den verschiedenen Bereichen der Didaktik vielfältig und tief greifend angewachsen, nicht zuletzt dank der Forschungsleistungen im Bereich der Lehr-Lernforschung. Das vorliegende Handbuch verfolgt daher das Ziel, den aktuellen Stand der Wissenschaft(en) vom Unterricht zu präsentieren und dies mit deren Mitteln, d.h. mit dem Begriffssystem und den Wirksamkeitsansprüchen der Allgemeinen Didaktik sowie der Fachdidaktiken, der Lehr-Lern-Forschung, der Schulpädagogik und anderer Bereiche der Erziehungswissenschaft sowie der Pädagogischen Psychologie und der Bildungssoziologie. Das Handbuch soll die besonderen Möglichkeiten, aber auch die Grenzen für fachliche Ergänzung und Konvergenz von Didaktik und Lehr-Lern-Forschung aufzeigen. Insbesondere wird die empirische Forschung zum Unterricht mit (fast) allen Themen verknüpft und auch in dieser Ausrichtung Interdisziplinariät betont. Vorgelegt wird damit eine Übersicht zum didaktischen Wissen als Nachlesewerk. Um aber zugleich Informationen im lexikalischen Sinne zu erschließen, findet sich ein ausführliches Stichwortverzeichnis am Ende des Werkes. Das Handbuch ist in neun Kapitel untergliedert. Am Anfang steht die orientierende Darstellung grundlegender Begriffe. In der Gliederung der folgenden Kapitel lässt sich unschwer eine Systematik der Analyse von Unterricht erkennen, wie sie bereits in der sog. Berliner Didaktik von Heimann, Otto und Schulz entfaltet worden ist: Unterricht konstituiert sich in zu berücksichtigenden Bedingungs- (Kapitel 2 und 7) und in zu bearbeitenden Entscheidungsfeldern (Kapitel 3, 4 und 5) sowie in der Planung und Analyse didaktischer Prozesse (Kapitel 9). Dass Unterricht auch hinsichtlich der Lernwirksamkeit zu beurteilen ist (Kapitel 8), ist sowohl in dem Berliner Modell als auch in dem von Klafki als Überarbeitung der Didaktische Analyse vorgelegten Perspektivschema bereits vorgesehen. Diese auf Unterrichtsplanung und damit auf Wissenserwerb ausgerichtete Gliederungsstruktur erschließt sehr beträchtliche Systematisierungsvorteile. Kapitel 6 bietet ergänzend die insbesondere schulfachliche Differenzierung und erschließt die inhaltliche Anbindung von Unterricht unter der Perspektive disziplinärer und interdisziplinärer Bereiche. Wir haben namhafte Autoren aus den Fachgebieten der Allgemeinen Didaktik und Schulpädagogik, Lehr-Lern-Forschung, Pädagogischen Psychologie, Medien forschung sowie den Fachdidaktiken zur Mitarbeit eingeladen und gebeten, das einschlägige Theoriewissen zum Unterricht in kritischer Perspektive darzustellen. Ihre Fachbeiträge folgen weitgehend einem einheitlichen Aufbau: Zunächst wird im ersten Abschnitt der zentrale Begriff kurz erläutert und in den übergreifenden Theorie- und Fachbegriffskontext eingeordnet. Anschließend erfolgt im zweiten Abschnitt soweit möglich eine kurze Darstellung zu seinem historischen Entwicklungsprozess. Der dritte Abschnitt dient der Entfaltung zentraler Aspekte des Begriffs bzw. Themas unter einer oder mehrerer fachlich begründeter Hauptüberschriften. Abschließend werden schulsystembezogene Unterschiede und kritische Fragen bzw. offene Forschungsperspektiven erläutert. Ein Verzeichnis der zentralen Fachliteratur und somit eine aus Platzgründen begrenzte Literaturliste beschließen jedes Kapitel. Für die Konzeption des Handbuchs Unterricht mussten Akzentuierungen vorgenommen werden, um das Ausmaß der Differenzierung zu begrenzen und so eine zwar systematisch korrekte, eher aber ermüdende Darstellungsweise zu vermeiden. Die Herausgeber haben sich entschlossen, so weit möglich keine schulstufen- und schulformspezifische Darstellung der Wissenschaft vom Unterricht vorzunehmen. Fast keine Berücksichtigung finden ebenfalls Spezifika des Unterrichts in der beruflichen

15 14 Einleitung Bildung, der beruflichen und privaten Weiterbildung und des Lehrens und Lernens in spezifischen Fertigkeitsbereichen, die gleichwohl mit den Begriffen Unterricht oder Schule verknüpft werden (z.b. Fahr- oder Tanzschulen). Aus der Sicht der Lehr-Lern-Forschung ist diese Ausgrenzung nicht zu rechtfertigen, denn diese aus der psychologischen Lernforschung hervorgegangene Teildisziplin basiert auf der eher axiomatischen Setzung denn auf einer beweisbaren Hypothese, dass der Erwerb aller menschlichen Fertig- und Fähigkeiten mit einem einheitlichen Begriffssystem erklärbar ist. Aus der Perspektive der Didaktik als einer dem Bildungsbegriff verpflichteten Theorie des Unterrichts können Trainings und spezielle Fertigkeitsvermittlungen nur unter erheblichen Zusatzannahmen bzw. Einschränkungen analysiert werden. Die Entscheidung der Herausgeber fällt in diesem Bereich eher pragmatisch, aber auch konservativ aus: Spezialunterricht jenseits des Curriculums und des bildenden Anspruchs der Allgemeinen Schule wird weitgehend ausgeklammert. Die Herausgeber haben in zwei weiteren zentralen Bereichen die Entscheidung getroffen, die schwierigen Diskussionen auf der Ebene der Unterrichtstheorie pragmatisch zu verkürzen. Weder werden auch nur annähernd vollständig alle jemals publizierten didaktischen Modelle und alle Teil- bzw. Bindestrich didaktiken behandelt, noch wird die Vielfalt der in Veröffentlichungen unterschiedlichster Qualität anzutreffenden Unterrichtsmethoden abgebildet. Die Auswahlentscheidungen für die Unterkapitel folgen deshalb einer eher traditionellen didaktischen Theoriebildung und ignorieren die zum beträchtlichen Teil überzogenen Geltungsansprüche von Partialtheorien oder Methodenerfindun gen. Dass empirische Forschung dieses Theorieproblem nicht zu lösen vermag, zeigt sich auch in den Konzepten der Instruktionspsychologie bzw. Lehr-Lern-Forschung (z.b. Situated Learning, Anchored Instruction, Problem Based Learning, Cognitive Flexibility), die in der Gesamtbetrachtung eben kein System repräsentieren. Eine entsprechende Entscheidung betrifft die fachlich sicherlich kritisch zu diskutierende Subsumption von Kommunikation und sozialer Interaktion als Teilbereiche der Unterrichtsmethodik. Weiterhin wird auch die Praxis der Ausbildung zum Unterrichten, d.h. die Lehrerbildung im Sinne von Aus-, Fort- und Weiterbildung, nur knapp dargestellt. Abschließend möchten wir auf ein grundlegendes Dilemma der hier verfolgten Darstellung der Wissenschaft(en) vom Unterricht hinweisen: Es gibt in Deutschland ein gestuftes und gegliedertes Schulsystem, dem gleichwohl eine übergreifende Theorie des Unterrichts zugeordnet werden kann. Die empirischen Belege und die Modelle der Lehr-Lern-Theorie stammen zu einem beträchtlichen Teil aus weniger gegliederten Schulsystemen, insbesondere aus der empirischen Forschung der USA. Wir haben uns vielleicht aufgrund einer gewissen Nachlässigkeit daran gewöhnt, die Frage der internationalen Vergleichbarkeit für beantwortet zu halten und von einem Weltmodell Schule (Adick) auszugehen, dem auch ein Weltmodell Unterricht zuzuordnen ist. Ob dies jedoch fachlich zulässig ist, kann bisher nur vermutet werden. Das vorliegende Handbuch hat eine interessierte Aufnahme gefunden, so dass nach kurzer Zeit eine zweite Auflage notwendig geworden ist. In zahlreichen Rezensionen und Stellungnahmen ist die grundlegende Konzeption des Handbuches einhellig bestätigt worden, so dass wir die Bearbeitung weitgehend auf die Korrektur von Fehlern und die Aktualisierung des Autorenverzeichnisses beschränkt haben. Hildesheim, Dresden, Landau im Juni 2009 Die Herausgeber

16 15 1 Grundlagen 1 Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und der Lehr-Lern-Forschung Karl-Heinz Arnold 1.1 Unterricht: Definition und wissenschaftliche Bezugsdisziplinen Als Unterricht werden didaktisch geplante und deshalb sowohl thematisch abgrenzbare als auch zeitlich hinreichend umfassende Sequenzen des Lehrens und Lernens im Kontext pädagogischer Institutionen bezeichnet. Unterricht in der Schule bzw. Hochschule stellt die häufigste Realisierungsform dar; gleichwohl findet Unterricht auch in zahlreichen anderen gesellschaftlichen und privaten Einrichtungen statt (z.b. betriebliche Aus- und Weiterbildung, Militär, Religionsgemeinschaften, eher privater Fähig- und Fertigkeitserwerb in Musik-, Tanz-, Fahr- oder Sportschulen). In der heutigen Allgemeinen Schule wird Unterricht in der Regel von einer Lehrperson (Lehrerin oder Lehrer) durchgeführt und als Lernangebot an eine Gruppe von zwanzig bis dreißig Lernenden (Schülerinnen und Schüler) gerichtet. Die englischsprachigen Bezeichnungen für Unterricht sind vielfältiger und differenzierter. Aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive werden die Begriffe teaching (umfassendere Bezeichnung für alle fach- und personbezogenen Aspekte) und instruction (engere Bezeichnung für fachbezogene Aspekte) verwendet. Schulunterrichtliche Organisationsformen werden als classes (Unterricht als Teil eines z.b. im Tages- oder Wochenplan angeordneten Unterrichtsangebots) oder als lesson (eigenständiger Teil einer thematischen Großeinheit wie z.b. course of instruction, zumeist eine Zeiteinheit (z.b. Unterrichtstunde) umfassend). Tuition stellt eine eher auf individuelle Lernförderung ausgerichtete Form des Unterrichts dar ( extra tuition : Nachhilfeunterricht). Der Begriff training bezeichnet nicht nur eine Form des Übens, sondern auch schulunterrichtlich organisierte Fertigkeitsvermittlung ( vocational trai ning : berufsbildender Unterricht). Ähnlich wie im Deutschen wird hingegen für die Tätigkeit des Lehrens lediglich ein Begriff verwendet: teaching (unterrichten). Im deutschsprachigen Raum hat sich eine spezifische Teildisziplin als Wissenschaft vom Unterricht entwickelt die Allgemeine Didaktik als seit dem 17. Jh. entwickelte Theorie des v.a. schulischen Lehrens und Lernens sowie deren Bereichsdidaktiken (Fachdidaktiken). Die gegen Ende des 19. Jhd. aufkommende empirische Lehr-Lern-Forschung versteht sich gleichfalls als Unterrichtswissenschaft.

17 16 Karl-Heinz Arnold Die gesellschaftliche und anthropologische Begründung von Unterricht ist eng verbunden mit der Entwicklung von Schulen bzw. dem Aufbau des öffentlichen Schulwesens. Die Schulpädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin intendiert, diese nur zum Teil wissenschaftsbasierten Formen der Institutionalisie rung von (a) Unterricht und (b) Ausbildung von Lehrpersonen für Unterricht (Bildungswesen) beschreiben und analysieren sowie Eigenentwürfe formulieren zu können. Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht wird aufgrund der Dominanz schulisch organisierten Unterrichts auch als eine Teildisziplin der Schulpädagogik angesehen. Personengruppenspezifische Didaktiken (z.b. Lernbehin der ten didaktik) oder fachspezifische Didaktiken haben disziplinäre Eigenstän dig keit entwickelt und können zugleich als Spezialisierungen der Schulpädagogik und der Allgemeinen Didaktik betrachtet werden. Mit dem Gegenstand Unterricht sind weitere erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen befasst. Die Allgemeine Pädagogik analysiert sowohl den kulturhistorisch-gesellschaftlichen Auftrag von Unterricht ( Bildung ) als auch die Grundstruktur der Lehrer-Schüler-Beziehung ( pädagogischer Bezug ). Die Sozialpädagogik ist mit Risiko- und Präventionsstrukturen familiärer und öffentlicher Erziehung befasst und konzipiert schulergänzende pädagogische Angebote (z.b. Schulsozialarbeit). Die Erwachsenen- und Weiterbildung sowie die Berufs- und Wirt schaftspädagogik konzentrieren sich auf den großen Aufgabenbereich von schulergänzender Bildung und fachlicher Qualifizierung. Weitere Themen- oder Institutionsbereiche entwickeln sich zu auch schulbezogenen und damit unterrichts bedeutsamen Teildisziplinen (z.b. Medienpädagogik, Interkulturelle Pädagogik, Vorschulpädagogik bzw. Pädagogik der frühen Kindheit, Rehabilitationspädagogik). Als Teildisziplin der Psychologie hat vor allem die Pädagogische Psychologie eine starke Tradition der Unterrichtsforschung entwickelt; die im deutschsprachigen Raum davon z.t. abgrenzbare empirisch-pädagogische Erforschung dieses Gegenstandsbereichs wird im angelsächsischen Sprachraum als Research on Teaching bezeichnet. Von unterrichtsbezogener Bedeutung sind auch Themenfelder der Entwicklungspsychologie (z.b. kognitive und emotional-soziale Entwicklung), der Diagnostik (z.b. Testtheorie, Test-, Beobachtungs- und Befra gungsverfahren, Begutachtung), der klinischen (Kinder- und Jugend-)Psychologie bzw. -psychiatrie (z.b. Verhaltensauffälligkeit, psychische Erkrankung bei Schülern und bei Lehrern; Prävention, Psychotherapie), der Sozialpsychologie (z.b. Gruppenprozesse, Einstellungsbildung bei Schülern und bei Lehrern) und der Arbeits- und Organisationspsychologie (z.b. Organisationsentwick lung). Die Soziologie analysiert schwerpunkthaft die gesellschaftliche Dimension von Erziehung und Unterricht (Sozialisationsforschung, Institutionstheorie, sozialgruppenbezogene Bildungsforschung (Chancengleichheit)) und wendet sich im Rahmen des Symbolischen Interaktionismus auch der Interpretation von Unter richtshandlungen (z.b. Rituale) zu. Mit schulischem Unterricht sind weiterhin viele Einzelwissenschaften unter spezifischen Fragestellungen befasst, z.b. Innen- und Außenarchitektur (Schulgebäude, Klassenraumeinrichtung), Gesundheitswissenschaft (Krankheits- und Drogenprävention) und Medizin (z.b. Rehabilitation), Medienwissenschaften und Informatik (z.b. Lernsoftware) oder Rechtswissenschaft (z.b. pädagogische Eigenverantwortlichkeit, Rechtsmittel bei Leistungsbewertungen). 1.2 Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht Die so genannte Berliner Didaktik (Heimann, Schulz) postulierte in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht und wies damit dem Unterrichten als der zentralen Tätigkeit von Lehrern den Status wissenschaftsgeleiteter Praxis zu. Diese Ausrichtung der Didaktik bildet einen Schwerpunkt fast aller deutschsprachigen Lehrbücher und korrespondiert mit der primären Nutzung didaktischer Kategorien für die Planung und Analyse von Unterrichtseinhei-

18 Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung 17 ten und -stunden. Das von Glöckel (1996) herausgegebene Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik trägt einen in dieser Sichtweise akzentuierten Titel: Vom Unterricht. Allgemeine Didaktik fungiert primär als Berufswissenschaft von Lehrern, wobei die explizite Nutzung dieser Berufswissenschaft vor allem in der Ausbildungsphase stattfindet, was Zweifel an der Wissenschaftsbasiertheit der routinierten Unter richtspraxis oder gar der Notwendigkeit einer Wissenschaft vom Unterricht begünstigt (s. Terhart, 2002). Eine gewisse Erweiterung der auf Unterricht bezogenen Allgemeinen Didaktik findet sich in dem Lehrbuch von Steindorf (2000) und schon bei Dolch (s. Kron, 2000, S.43): Didaktik als Theorie jedweder systematisch verbundenen Lehr- und Lernprozesse. Die Verbindung zur Lehr-Lern-Forschung ist damit zumindest über die zentralen Konzepte hergestellt und wird in der Berliner Didaktik, die auch als Lerntheoretische Didaktik bezeichnet wird, explizit beansprucht. Die aus der ersten Hälfte des 20. Jh. stammende Tradition der geisteswissenschaftlichen bzw. bildungstheoretischen Didaktik (Weniger) und deren Weiterentwicklung zu einer kritisch-konstruktiven Didaktik (Klafki 1994) ging zunächst von einem weiten und den Unterricht als Handlungsbereich explizit einschließenden Begriff aus: Didaktik im weiteren Sinne als Analyse aller am Lehrgeschehen beteiligten Faktoren. In der Lehrplantheorie Wenigers erfolgte jedoch eine Einschränkung: Didaktik als Theorie der Bildungsinhalte und des Lehrplans Didaktik im engeren Sinne nach Klafki. Diesem enggefassten Didaktikbegriff ist Wenigers Postulat von Primat der Didaktik (im engeren Sinne) im Verhältnis zur Methodik zuzuordnen. In Klafkis Theorie der Kategorialen Bildung und der nachfolgend konzipierten Didaktischen Analyse (1958) wird die Allgemeine Didaktik als wissenschaftliche Disziplin für unterrichtsplanerische Entscheidungen ausgearbeitet. Klafki interpretiert das Weniger sche Postulat als Primat der Zielentscheidungen im Verhältnis zu allen anderen, den Unterricht konstituierenden Entscheidungen und sichert damit dem unterrichtsplanenden Lehrer eine spezifische pädagogische Autonomie zu: die lehrplanbezogenen Vorgaben der Unterrichtsgestaltung sollen mit den Begrifflichkeiten der Allgemeinen Didaktik nachvollzogen und dabei kritisch im Sinne eines emanzipatorischen Bildungsbegriffs gewürdigt und spezifisch für die zu unterrichtenden Schüler konkretisiert und adaptiert werden. Die lehr-lernprozessbezogene Komponente der Allgemeinen Didaktik, d.h. die Entscheidungen über die methodische Gestaltung des Unterrichts, wird jedoch nicht in einer einfachen Nachrangigkeit belassen, sondern mit Kategorien der allgemeinen und der fachbezogenen Bildung aufgeschlüsselt. Der immanent methodische Charakter der Thematik (Klafki 1994) verknüpft fachliche, fachwissenschaftliche und bildungstheoretische Aspekte und hebt die unterrichtliche Methodenentscheidung aus dem Kontext einer einfachen Lernprozessoptimie rung heraus. Das didaktische Prinzip des exemplarischen Lernens (Klafki) schließt hier an: die Aufgabe der Unterrichtsmethode besteht darin, die immanent methodische Struktur des jeweiligen unterrichtlichen Themas an elementarisierten Beispielen zugänglich zu machen. Zugleich wird durch diese Methodenentscheidung ein zentrales Lehrplanproblem auf der Ebene des Unterrichts zumindest in der Grundstruktur lösbar gemacht: die Stofffülle der Bildungsinhalte kann vom exemplarisch unterrichtenden Lehrer reduziert werden, ohne dass der Bildungsgehalt des Unterrichts reduziert wird. Das Transferproblem der Lehr-Lern- Forschung kann somit in eine primäre, d.h. didaktische, und eine sekundäre, d.h. empirische Optimierungskomponente transformiert werden. Die Rezeption dieser German Tradition der Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht findet im angelsächsischen Bereich kaum statt. Auch deshalb bleibt bis heute der Anschluss von empirischer Lehr-Lern-Forschung an die didaktische Theoriebildung gering. Ansätze zu einer von didaktischer Seite ausgehenden Verknüpfung sind jedoch vorhanden (s. Westbury, Hopmann & Riquarts 2000). Insbesondere in den skandinavischen Ländern wird die Synthese z.b. von Gudmundsdottir, Grankvist und Kansanen versucht.

19 18 Karl-Heinz Arnold Die Anbindung der Lehr-Lern-Forschung an die Allgemeine Didaktik kann durch ein Stufenmodell der Unterrichtsplanung (Peterßen) und dessen lern prozessbezogene Erweiterung (s. Diederich 1988, S.114) präzisiert werden (s. Tab. 1). Die Lehr-Lern-Forschung trägt insbesondere zur Analyse und Optimierung der Unterrichtsstundenplanung und der im Unterricht stattfindenden Lernhandlungen und der intendierten kognitiven Prozesse bei sowie auf der Ebene von Unterrichtseinheiten zur Optimierung von Lernmaterialien. Tabelle 1: Horizonte der Unterrichtsplanung Entscheidungsqualität Planungselemente Beteiligte Vorentschiedenes Verfassung Schulgesetz Bildungspolitische Programme Lehrplan/Curriculum Politiker Politiker Politiker, Experten Experten Unterrichtsplanung Unterrichtsstundenplanung Unentschiedenes Jahresplan/Arbeitsplan Unterrichtseinheit Unterrichtsstundenentwurf Aufgabenstellungen/Impulse Lernhandlungen kognitive Prozesse Lehrer(team), Kollegium Lehrer(team), Schüler Lehrer Lehrer Schüler Schüler 1.3 Lehr-Lern-Forschung als Erforschung von Unterricht Die Lehr-Lern-Forschung entsteht als wissenschaftliche Analyse von unterrichtlichem Lernen gegen Ende des 19. Jh. und steht in der Tradition einer angewandten psychologischen Erforschung von Lernprozessen. Meumann und Lay gelang es, in Deutschland eine eigenständige, empirische Unterrichtsforschung zu begründen. Diese Tradition erfuhr in den zwanziger Jahren des letzten Jahrhunderts eine beträchtliche Krise aufgrund überhöhter Erwartungen an die praktische Umsetz barkeit der insbesondere von engagierten Lehrervereinen unterstützen empirischen Forschung. Gleichwohl gelang es Peter Petersen in Jena eine Versuchsschule einzurichten und den dortigen Unterricht im Konzept der pädagogischen Tatsachenforschung zu dokumentieren und zu analysieren. Die Nazi-Herrschaft in Deutschland führte zu einer massiven Reduzierung und Trivialisie rung der Unterrichtsforschung. Nach 1945 dominierte die geisteswissenschaftlich ausgerichtete Pädagogik die unterrichtsbezogene Theoriebildung. Die von Winnefeld in Halle weiterentwickelte empirische Unterrichtsforschung Petersens war begrifflich anspruchsvoll (Integration der Feldtheorie Lewins), blieb jedoch ohne Breitenwirkung und wurde in der DDR wenig geschätzt. Eine programmatische Änderung brachte der von Roth 1963 publizierte Aufsatz zur realistischen Wendung in der pädagogischen Forschung. In seiner insbe son dere in der Lehrerbildung stark beachteten Pädagogischen Psychologie des Lehrens und Lernens stellte Roth die Verbindung von US-amerikanischer Unterrichtsforschung und klassischen schulpädagogischen und didaktischen Themen her. Das gleichfalls von Roth herausgegebene Bildungsratsgutachten Begabung und Lernen (1968) empfahl der Bildungspolitik und Schulpraxis eine Absicherung durch empirische Forschung. Aus heutiger Sicht können die kurzfristigen Wirkungen als eher bescheiden eingeschätzt werden erschien zwar die aufwändige, weil mit fachlichen Adaptationen und Ergänzungen versehene Übersetzung des 1963 in den USA erstmals publizierten Handbook of Research on Teaching, die Rezeption dieser Forschungsrichtung in Deutschland blieb jedoch eher

20 Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung 19 Rahmenbedingungen des Schulsystems Curricula; Bildungsfinanzierung; Lehrerausbzw. -fortbildung A. Familiäre Unterstützungs-, Anregungs- und Belastungsbedingungen (a) Sozio-ökon. Stat., (b) kult. Kapital, (c) soz. Kapital, (d) Sprachpräferenz und -praxis, (e) kulturelle Orientierung der Familie B. Individuelle Lernvoraussetzungen (a) Somat. Merkm. (Geschl.; Gesundheit); (b) Kogn. Merkm. (Intelligenz; Vorwissen; Sprachkomp.); (c) Motiv. Merkm. (Lernmot./Interesse, Fähigkeitsselbstbild); (d) Volitionale Merkmale (Handlungskontr., Aufmerks., Konzentr.); (e) Soz. Merkmale (soziale u. interkulturelle Kompetenz; Beliebtheit) I. Unterrichtsplanung Klarheit und Strukturiertheit Multiple Bezugsnormorientierung Handlungs- u. Lebensweltbezug fächerübergreifende Bezüge Schülermitwirkung in der Planung themen- und intentionenbezogene Methoden- und Medienwahl moderater Methodenwechsel Adaptivität (Anspruchsniveau, Geschwindigkeit), Differenzierung Variabilität der Planung II. Merkmale des Unterrichtens sprachliche Verständlichkeit Management und Niveau von Lehrerfragen Reaktionsweise auf Schülerbeiträge Unterstützung Klassenführung, Unterrichtsstil III. Kompetenzen u. Persönlichkeitsmerkmale der Lehrperson fachliche Kompetenz Diagnosekompetenz soziale u. interkulturelle Kompetenz inhaltsbezogenes Engagement lernklimabezogenes Engagement psychische Stabilität Extraversion Lernzeitnutzung I. nominale Nutzung Regelmäßigkeit d. Unterrichtsbesuchs II. aktive Nutzung Lernstrategien Hausaufgabenerledigung; Vor-/ Nachbereitung Teilnahme an Förderunterricht Mittelfristige Effekte I. kognitive Effekte Fachwissen, Expertise überfachl. kogn. Effekte (Lernstrat.; Transfer) II. nicht-kognitive Effekte Sachinteresse soz., interkult. Komp. Selbstw.; Selbstkonzept prosoz., demokr. Einst. Klassen- und schulbezogener Kontext Klassengröße, Lernmat., soz. Zusammensetz. d. Kl. Art der Leistungsfestst. Unterrichtsfach u. Unterrichtsfachkultur Lehrerkooperation Führungsstil d. Schulleitung Ausstatt. d. Schule (Qual. d. Personals, Stundentafel u. erteilte Unterrichtsst., Förderangebote, Klassen- u. Fachräume) soz. Zusammensetz. d. Einzugsber. d. Sch. Langfristige Effekte (1) Erfolg in weiterführenden Schulen bzw. Hochschulen; (2) Berufs- (ausbildungs) erfolg (3) Lebensbewältigung Abbildung 1: Lehr-lerntheoretisches und didaktisches Modell der Wirksamkeit von Unterricht

21 20 Karl-Heinz Arnold gering. Die 1973 von der American Educational Associa tion herausgebrachte zweite Ausgabe des Handbook wurde in Deutschland so gut wie ignoriert. Auch die 1986 erschienene dritte Ausgabe des Handbook wurde nicht ins Deutsche übersetzt. Einige Artikel fanden jedoch beträchtliche Beachtung, so z.b. The teaching of Learning Strategies von Weinstein und Mayer, Teacher Behavior and Student Achievement von Brophy und Good und School Effects von Good und Brophy. Die Themenentwicklung und Schwerpunktsetzung des Handbook spiegelt sehr illustrativ die Entwicklung der unterrichtsbezogenen Lehr-Lern-Forschung im angelsächsischen Bereich wider. In allen Ausgaben nimmt die schulfachbezogene Forschung breiten Raum ein. Die empirisch-quantitative Ausrichtung dominiert bis zur vierten Ausgabe, die 2001 erschien und ein breites Spektrum qualitativer Forschungsansätze zur Interpretation und Analyse von Unterrichtsprozessen zeigt. Schulbegleitforschung (practitioner research) wird als wissenschaftliches Konzept zur notwendigen Ergänzung der oftmals praxisfernen empirischen Studien präsentiert. Borich und Klinzing (1987) gliedern im Anschluss an Gage und Shulman die unterrichtsbezogene Lehr-Lern-Forschung in sechs Phasen, die unterschiedlichen Paradigmen folgen. In Abbildung 1 wird das Prozess-Prozess-Produkt-Paradigma in Anlehnung an Helmke (2003) zu einem lehr-lerntheoretischen und didaktischen Modell von Unterricht erweitert; zudem werden aktuelle Konzepte der Unterrichtseffektivitätsforschung eingearbeitet. 2 Komponenten der Theoriebildung zum Unterricht Eine sowohl didaktische als auch lehr-lern-theoretische Konzeption von Unterricht bezieht primär theoretisch verbundene und schon allein deshalb ähnliche und inhaltlich sich überschneidende Theorien auf den Praxiskontext des Unterrichts. Die Grundstruktur des integrativen Modells aus Abbildung 1 wird in der Kapitelstruktur des Handbuchs erweitert um differenzierte didaktische und unterrichtsmethodische sowie unterrichtsfachliche Aspekte. Das Handbuch spiegelt deshalb nicht nur die stringente Orientierung an einem theorieverknüpfen den Modell wider, sondern auch die vorfindlichen Strukturen und unterrichtspraktischen Entwicklungen der in einem gesellschaftlichen und damit auch politischen Kontext sich entwickelnden Bildungssysteme, wobei der Schwerpunkt auf das keineswegs einheitliche und nicht in der föderalen Vielfalt gänzlich zu berücksichtigende deutsche Schulsystem gelegt wird. 2.1 Grundlagen Grundlegende Theoriebereiche sind die Allgemeine Didaktik (Kap. 1) und die Lehr-Lern-Forschung (Kap. 1, 3, 5, 6 u. 7). Die bildungstheoretische Grundlegung der Didaktik verlangt eine Berücksichtigung der historischen Betrachtung von Unterricht (Kap. 2), die dessen grundsätzliche Wandelbarkeit und gesellschaftliche Bedingtheit (Kap. 17) aufzeigt. 2.2 Bedingungen und Kontexte des Unterrichts Unterricht wird fast durchweg als veranstalteter Unterricht geplant und durchgeführt. Die sozialwissenschaftliche, schultheoretische Analyse der Schule als Institution (Kap. 10) verdeutlicht diese Grundstruktur. Die Analyse der gesellschaftlichen Bedingungen von schulischem Unterricht (Kap. 17) zeigt Grenzen und Möglichkeiten für Veränderungen (Kap. 11) auf der Ebene des mehr oder minder wissenschaftsbezogen entwickelten, staatlich verfassten, gegliederten Schulsystems (Kap ). Zugleich werden jene nicht-schulischen Bereiche einbezogen, in denen gleichfalls Unterricht stattfindet (Kap. 16).

22 Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung Ziele und Inhalte des Unterrichts Die Didaktik im engeren Sinne richtet sich auf die Festlegung und Beschreibung der grundlegenden Intentionen (Kap. 26, 27, 28) und auf die Identifizierung der Bildungsinhalte des Unterrichts (Kap. 25). Formale Aspekte der Bildung zeigen sich auch in den Modellen für kognitiv anspruchsvolles Lernen (Kap. 29, 32, 54), die allerdings erst in der Ergänzung um den sozialerzieherischen Auftrag der Schule (Kap. 30) hinreichende Unterrichtsrelevanz erlangen. 2.4 Unterrichtsmethodik Unterrichtsmethodik umfasst im weiteren Sinne (Kap. 33) sowohl die kommunikativen und interaktiven Prozesse (Kap ) als auch zentrale didaktische Theoriefragen (Kap. 38, 39), die ergänzt werden durch das noch junge Konzept der Unterrichtsqualität (Kap. 37). Unterrichtsmethoden und Instruktionsmodelle bilden einen Kernbestandteil der Unterrichtsplanung (Kap ), die theoretisch nicht vollständig konsistent ausformuliert werden kann. So wird die querliegende Dimension der Unterrichtskonzeptionen nicht berücksichtigt; praxisnahe Organisationsformen (Kap ) müssen hingegen als einflussstarke Rahmenbedingungen von Unterricht behandelt werden. 2.5 Unterricht mit Medien Im Jahrhundert einer sich rasch entwickelten Kommunikations- und Informa tionstechnologie ergibt sich für das vierte Entscheidungsfeld der Berliner Didaktik eine besondere Dynamik; aus diesem Grund wird es eigenständig behandelt (Kap ). 2.6 Fachunterricht und überfachlicher Unterricht Die Fächerstruktur des schulischen Unterrichts stellt ein wandelbares, jedoch sehr zeitstabiles Merkmal des Schulsystems dar und wird im Spektrum fachdidaktischer Theorienbildung vorgestellt (Kap ). Das Konzept des überfachlichen Unterrichts kompensiert teilweise diese verengende Struktur (Kap ). 2.7 Schüler und Lehrer: Der personale Aspekt von Unterricht Die Lernvoraussetzungen der Schüler (Kap ) bilden in allen didaktischen und lehr-lerntheoretischen Modellen die spezifischen Adaptationsbereiche der Unterrichtsplanung und -organisation; zugleich werden hier Bedingungen für Unterrichtswirksamkeit markiert. Die Lehrvoraussetzungen der Lehrpersonen (Kap ) fungieren sowohl als Bedingungen der Lernwirksamkeit des Unterrichts als auch als Ansatzpunkte für Lehreraus- und -fortbildung. 2.8 Lernen und Leisten: Die Ergebnisorientierung von Unterricht Seit den 90er Jahren findet als Folge von systembezogenen Evaluationsstudien wie TIMSS, PISA und IGLU (Kap. 112) der Bereich der Leistungsbeurteilung und somit der pädagogischen Diagnostik (Kap ) in Deutschland stärkere Berücksichtigung. Beratung (Kap. 113) ist ein bewährtes Unterstützungssystem, das zumeist spezifische Diagnosemaßnahmen einschließt.

23 22 Heidemarie Kemnitz und Uwe Sandfuchs 2.9 Vorbereitung und Analyse des Unterrichts: Die Planungs- und Praxisorientierung der Unterrichtstheorie Didaktik dominiert gegenüber der Lehr-Lern-Forschung den Aufgabenbereich der Planung von Unterricht (Kap ), wohingegen die Analyse von Unterricht Gegenstandsbereich beider Disziplinen ist. Der präskriptive Charakter didaktischer Konzepte ist allerdings beträchtlich, was einerseits die praktische Nutzbarkeit vergrößert, andererseits aber auch die Gefahr praxeologischer und somit wenig wissenschaftsfundierter Unterrichtsplanung einschließt. Literatur Glöckel, H. (1996): Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik. 3., überarb. u. erw. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Helmke, A. (2003): Unterrichtsqualität: Erfassen, Bewerten, Verbessern. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung. Klafki, W. (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule 50, Klafki, W. (1994): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik (1. Aufl. 1985). 4., durchges. Aufl. Weinheim: Beltz. Kron, F.W. (2000): Grundwissen Didaktik. 3., akt. Aufl. München: Reinhardt. Roth, H. (1963): Die realistische Wendung in der Pädagogischen Forschung. In: Die Deutsche Schule 55, Steindorf, G. (2000): Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. 5. Aufl. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Terhart, E. (2002): Fremde Schwestern. Zum Verhältnis von Allgemeiner Didaktik und empirischer Lehr-Lern-Forschung. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie 16 (2), Geschichte des Unterrichts Heidemarie Kemnitz und Uwe Sandfuchs Öffentliche Schulen sind Einrichtungen für Massen-Lernprozesse (Herrlitz u.a. 1984). Die Geschichte des Unterrichts ist daher bestimmt von der Suche nach geeigneten Methoden des Lehrens und Lernens in größeren Gruppen. Diese Suche ist immer verbunden mit der Frage nach Maßnahmen zur Sicherung der Aufmerksamkeit und zur Durchsetzung von Schuldisziplin als Voraussetzung effektiven Unterrichts. Der Stand der Unterrichtsentwicklung in Praxis und Theorie (vgl. Baumgart, Lange & Wigger 2005), die Vorstellung von gutem Unterricht und angemessenen Formen der Disziplinierung spiegeln jeweils die zeitgebundenen Funktionen und Aufgaben einer Schulform bzw. die Wertschätzung von Bildung. Vorformen von Unterricht, die noch nicht im Sinne methodisierter und reflektierter Handlungsmuster des Lehrens und Lernens zu verstehen sind, sind freilich lange vor der Herausbildung des modernen Schulwesens auszumachen und lassen sich bereits in einfach strukturierten Gesellschaften nachweisen. 1 Vom Unterricht in einfach strukturierten Gesellschaften Um ihr Fortbestehen und ihre Weiterentwicklung zu sichern, muss jede Gesellschaft die Kultur an ihre Mitglieder vermitteln. Auch eine einfach strukturierte Gesellschaft, auf frühen Stufen der Menschheitsgeschichte (Alt 1956), verfügt von daher über ein definites System der Erziehung. Dass jedes Kind alles lernt, was ein vollgültiges männliches oder weibliches Mitglied des Stammes können und wissen muß (ebd., S.326), ist existenziell notwendig und auch noch möglich.

24 Geschichte des Unterrichts 23 Neben quasi natürlichen Lernprozessen (Arbeit, Fest und Feier, mündliche Überlieferung, Spiel) sind schon in Gesellschaften ohne Schriftkultur unter richts ähnliche Kunstformen zum Zweck des Lernens nachweisbar. Schule als spezialisierte Institution für Lehren und Lernen gibt es zwar noch nicht, wohl aber Ansätze dazu, z.b. in den Initiationsriten, denen sich Mädchen und Jungen zur Aufnahme in den Kreis der vollgültigen Mitglieder der Gesellschaft unterziehen müssen. Zur Vorbereitung auf die jeweiligen Zeremonien werden sie längere Zeit in Lagern zusammengefasst und von älteren Männern bzw. Frauen in allen wesentlichen Dingen des Lebens, von Nahrungs- und Kleidungsbeschaffung angefangen über Umgangsformen und sittliche Vorschriften bis zum Sexualverhalten unterwiesen. In dieser Zweckgerichtetheit und Ausdifferenzierung aus dem Lebensalltag von Stamm und Sippe handelt es sich um eine Unterweisung, deren Struktur sich auch in anderen spezifisch pädagogischen Handlungsvollzügen entdecken lässt. Aufforderung und Ermutigung zum Tun der Erwachsenen, Vormachen, Zerlegen von Arbeitsabläufen in Teilschritte, die Bereitstellung verkleinerter, auf die Größenverhältnisse der Kinder abgestimmter Geräte oder die Festlegung einer Reihenfolge des zu Erlernenden in all dem lassen sich Elemente ausmachen, die Unterricht vorzeichnen. Versuche, Lernvorgänge zu regeln, zu gliedern, zu unterstützen, zu erleichtern und zu beschleunigen, sind vor jeder Didaktik als Ansätze von Handlungen zu erkennen, die bis heute die Planung von Unterricht begleiten. 2 Alle alles lehren : Comenius und die Folgen Die zunehmende Arbeitsteilung und Spezialisierung ist in der weiteren Entwicklung der Gesellschaft mit einer Durchsetzung von Unterricht verbunden. Im Mittelalter entsteht neben der lateinisch-gelehrten Bildung, die einem Jahrhunderte hinweg nicht veränderten Lehrkanon folgt und nur einer kleinen Minorität vorbehalten ist, auch ein volkssprachlicher Unterricht in den deutschen Schulen. Organisatorisch war dieser Schulunterricht Einzel- und Haufenunterricht zu gleich, der im Wesentlichen aus Einübung und Nachfolge bestand. Diese kaum reflektierte Organisation von Unterricht wurde erst durch die didaktischen Reformer des 17. Jahrhunderts durchbrochen und konzeptionell durch den gleich schrittigen Unterricht in Jahrgangsklassen abgelöst. Ein so organisierter Unterricht sollte es möglich machen bis zu hundert Schüler gleichzeitig zu unterrichten. Comenius führt die Kunstform des Lehrens und Lernens in der Schule auf Entwicklungsprozesse in der Natur zurück und konzipiert sie in Analogie zu Prozessen im Handwerk. Als Ideal eines vorteilhaften, kurzgefassten, zeitsparenden, angenehmen und leichten Unterrichts steht Comenius analog zur Typographie der Buchdruckerkunst eine Didachographie vor Augen (Comenius 1985), eine Unterrichtsmechanik oder Unterrichtsmaschine, die ebenso schnell, gleichförmig und fehlerlos wie die Druckerpresse massenhaft produziert, und zwar relativ unabhängig von der Beschaffenheit der Schüler und des Lehrstoffes sowie von der persönlichen Begabung des Lehrers, der die Maschine bedient. Zum Gelingen sollen Ordnung, System und Methode beitragen. Der Unterricht soll frühzeitig beginnen, stufenweise vorgehen, dem Alter angemessen sein, vom Leichteren zum Schwereren fortschreiten und von sinnlicher Anschauung zu greifbarer Verwendung führen. Die Methode ist dazu da, die Lernlust zu wecken; sie soll den Wissensdrang nicht dämmen und jeden noch so ernsten Lehrgegenstand in angenehmer Weise präsentieren. Hilfsmittel zur Erkenntnis sind Lehrbücher, in denen die Sachen im Bild erklärt werden. Im Gothaer Schulmethodus von 1642 (Dietrich & Klink 1972, S.63ff.) werden ebenfalls Anleitungen für einen kurzen und nützlichen Unterricht aller Kinder gegeben. Sie beziehen sich auf Methoden wie etwa das deutliche Vorsprechen des Lehrers, der mit den Kindern in allem so lange üben soll, bis alle zum Ziel gelangt sind. Alles, was man zeigen kann, soll den Kindern gezeigt werden, indem man sie am besten dorthin führt, wo die Dinge sind.