1. Entwicklungssteuerung und Entwicklungsberatung als pädagogische Kompetenz

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1 Bernhard Sieland Kooperative Entwicklungssteuerung und Selbstmanagement (KESS) Lehramtsstudierende trainieren Entwicklungssteuerung und Entwicklungsberatung Erscheint in: journal für lehrerinnenbildung (1/2007) 1. Entwicklungssteuerung und Entwicklungsberatung als pädagogische Kompetenz Das Lernarrangement mit vier Teilmodulen Problembasiertes Lernen im Seminarplenum mit 50 Teilnehmern Aktivierung von selbstverantwortlicher Entwicklungsarbeit Kooperative Entwicklungssteuerung und Selbstmanagement (KESS) in Gruppen Anonyme Entwicklungsberatung durch Fachsupervision im Intranet Qualitätskontrolle und Evaluation Intensität des Kompetenztrainings Einschätzung des Entwicklungsbedarfes Die Urteile über die Nützlichkeit von Teilmodulen Eignungsvoraussetzungen Grenzen der Heterogenität Weiterführende Literatur Entwicklungssteuerung und Entwicklungsberatung als pädagogische Kompetenz Lehrpersonen sollen Lern- und Entwicklungsberater für Schüler sein, damit diese sich als verantwortliche Koproduzenten ihrer eigenen Entwicklung verstehen. Sie können nur in diese Rolle hineinwachsen, wenn sie auch für den eigenen Entwicklungsprozess unter Begleitung kritischer Entwicklungsberater Verantwortung übernehmen. Dazu müssen Lehrpersonen Kompetenzen zur Entwicklungssteuerung, zur Entwicklungsberatung sowie zur Supervision solcher Prozesse erwerben. Im Folgenden beschreibe ich ein Lernarrangement zur Förderung von Entwicklungsberatung und zum Umgang mit Heterogenität. Es wird in ähnlicher Form auch mit Lehramtsanwärterinnen, mit Seminarleiterinnen, Lehrpersonen im Dienst und Funktionsträgern in Schulen eingesetzt (vgl. Sieland, 2006a). Die Ich-Nähe dieser kooperativen Lernprozesse sensibilisiert für zwischenmenschliche Unterschiede. Künftige Lehrpersonen sollen dadurch bei sich selbst und ihren Partnern den respektvollen Umgang mit heterogenen Entwicklungszielen und methoden lernen und Grenzen kritischer Entwicklungsvorhaben erkennen. Entwicklungsberatung soll Personen befähigen, ihre Entwicklung eigenverantwortlich und selbst organisiert zu diagnostizieren, prognostizieren und zu beeinflussen. Dazu sollen Teilnehmer wechselseitig trainieren: Ihre Entwicklungsziele und Intentionen bei sich und anderen zu klären. Ihre teilweise konkurrierenden Ziele untereinander und mit den aktuellen persönlichen Möglichkeiten abzustimmen. Ihre Motivation zur Zielerreichung durch persönliche Entwicklungsplänen, zu stärken. Bei der Umsetzung ihrer Entwicklungsziele, die Effektivität der Methoden, die Fortschritte und Nebenwirkungen zu reflektieren. Persönliche Ressourcen zu aktivieren und Selbstwirksamkeitserwartungen durch kooperative Entwicklungsberatung zu stärken. Wie beim selbst gesteuerten Lernen wird die Person als verantwortlicher Ko-Regisseur ihrer lebenslangen Entwicklung gefördert und gefordert. D:\Dateien\1 eigene Arbeiten\Sieland Praxisbericht Journal für Lehrerbildung.doc 1

2 2. Das Lernarrangement mit vier Teilmodulen Das Lernarrangement (vgl. Abb. 1) kombiniert vier Teilmodule, um deren spezifische Nachteile durch die Vorteile der jeweils anderen Lernformen zu kompensieren. Die Module sollen die Teilnehmer durch folgende Entwicklungsstadien führen: Von der subjektiven Unklarheit über persönliche Stärken und Schwächen zur diagnosegeleiteten Klärung ihres Entwicklungsbedarfes (Modul 1-2) Von unbewussten zu bewussten Entwicklungsschwierigkeiten, die mit kollegialer Entwicklungsberatung überwunden werden können (Modul 2 4) Von unklaren Entwicklungsbedürfnissen und Entwicklungsmethoden hin zu Entwicklungsprojekten, bei denen Fortschritte und Stagnation hinsichtlich ihrer Entwicklungsziele und ihrer Entwicklungsberatungskompetenz der Selbst- und Fremdeinschätzung zugänglich sind (Modul 3 und 4) Kurz: von ihrer gewohnheitsmäßigen Entwicklungsarbeit hin zu selbstverantwortlicher kooperativer Entwicklungsarbeit mit Supervision (Modul 1-4) Im Seminar problembasiert und diagnosegeleitet lernen Selbst gesteuert lernen mit persönlichem Entwicklungsplan Professionelle Lerngemeinschaft mit Zielvereinbarung Virtuelle professionelle Lerngemeinschaft Abb. 1: Teilmodule zum Erwerb von Entwicklungssteuerungs- und Beratungskompetenz 2.1 Problembasiertes Lernen im Seminarplenum mit 50 Teilnehmern Hier werden Theorien zur Lern- und Entwicklungsberatung erläutert und auf Fallbeispiele angewendet. Dabei werden die Schritte problembasierten Lernens trainiert: Problempräsentation, Hypothesenbildung, Hypothesendiskussion und Hypothesengewichtung, Reflexion der eigenen Denkrationalen, Diagnose der Wissenslücken und Überführung in Lernziele, Lernziel gesteuertes Selbststudium, Synthese des Gelernten und Rückbezug auf die anfängliche Problemstellung. 2.2 Aktivierung von selbstverantwortlicher Entwicklungsarbeit Um die persönliche Lern- und Entwicklungsmotivation zu aktivieren, werden die Teilnehmer zu internetbasierten Potenzialanalysen (vgl. bzw. eingeladen. Diese Diagnosen machen ihnen durch sofortiges Feedback Stärken und Risikofaktoren für ihre künftigen Berufs- und Lebensaufgaben bewusst und stimulieren so eine persönliche Entwicklungsprognose mit und ohne selbstbezogene Entwicklungsinterventionen. Die Teilnehmer können ihren Entwicklungsbedarf entweder anhand ihres eigenen Profils oder durch den Vergleich mit der kumulierten Verteilung der Risikofaktoren und Potenziale in der Gruppe einschätzen. Daraus wählen sie für sich selbst ein Entwicklungsziel (z.b. Umgang mit Ärger, Zeitmanagement, o. Ä.), das sie drei Monate lang konsequent mit Hilfe kritischer Entwicklungsberater verfolgen möchten. D:\Dateien\1 eigene Arbeiten\Sieland Praxisbericht Journal für Lehrerbildung.doc 2

3 2.3 Kooperative Entwicklungssteuerung und Selbstmanagement (KESS) in Gruppen Die kooperative Entwicklungsberatung findet in professionellen Lerngemeinschaften zu dritt statt. In drei Phasen á 30 Minuten übernimmt jeder Teilnehmer nacheinander drei Rollen: Person A reflektiert unter Assistenz des Entwicklungsberaters Person B über 25 Minuten ihre wöchentlichen Entwicklungsprozesse. Person C supervidiert diesen Prozess der Entwicklungsberatung und leitet in den letzten 5 Minuten die Prozessevaluation. Sie reflektiert mit den beiden anderen Teilnehmern hilfreiche Wirkfaktoren und Risikofaktoren, die in den nachfolgenden Sitzungen beachtet werden sollen. Nach jeweils 30 Minuten wechseln die Rollen, so dass jeder Teilnehmer seine individuelle Entwicklungskompetenz im gewählten Inhaltsbereich und gleichzeitig seine Methodenkompetenzen im Bereich kooperativer Entwicklungsberatung trainiert. Der Rollenwechsel ermöglicht darüber hinaus die kombinierte Förderung von Analyse-, Planungs- und Handlungskompetenzen. Schließlich sollen die Teilnehmer den Beratungsprozess mit erprobungswürdigen Lösungsvorschlägen verlassen und so den entlastenden Effekt kooperativen Problemlösens erleben. 2.4 Anonyme Entwicklungsberatung durch Fachsupervision im Intranet. Die 50 Teilnehmer sind aufgefordert, alle zwei Wochen einen anonymen Bericht über ihren aktuellen Entwicklungsstand, anstehende Entscheidungen, Fragen oder Probleme ins Intranet zu legen sowie die Berichte anderer Teilnehmer beratend zu kommentieren. Dabei geht es um die öffentliche Beschreibung von Entwicklungsschritten, Entwicklungsproblemen und Beratungshandeln im Schutz der Anonymität. Die Intranetnutzer können von der Entwicklungsarbeit anderer Teilnehmerinnen profitieren und die in der Kess-Gruppen-Arbeit gewonnene Beratungskompetenz unter relativen Ungewissheitsbedingungen mit entsprechender Vorsicht weiter erproben. Dozenten können darüber hinaus zusammen mit fortgeschrittenen Studenten die Beratungsarbeit supervidieren. Aufgrund der größeren Anonymität äußern sich in diesem Medium viele Teilnehmer sehr offen und wirken so als Erleichterer für die übrigen Intranetnutzer. Gleichzeitig bietet das Intranet den Kontakt zwischen Personen, die ähnliche Entwicklungsziele verfolgen oder bei sich ähnliche Probleme erkennen. Die Heterogenität übersteigt dabei deutlich die in der Dreiergruppe mögliche Varianz. Letztlich sollen gewonnene Kompetenzen in ein virtuelles multiprofessionelles Lehrerforum eingebracht werden. Die Lehramtsstudierenden sollen sich schon im Studium an kooperatives Problemlösen in professionellen Lerngemeinschaften gewöhnen und den Nutzen solcher Foren für die Entlastung der Lehrpersonen sowie für die Qualitätsverbesserung ihres beruflichen Handelns erfahren. 3. Qualitätskontrolle und Evaluation Substanzielle Qualitätskontrollen müssen sowohl die Intensität des Trainings verglichen mit alternativen Ausbildungsformen als auch den subjektiv erlebten sowie den objektivierbaren Kompetenzzuwachs erfassen und zueinander in Beziehung setzen. 3.1 Intensität des Kompetenztrainings Nach vier Monaten am Ende des gesamten Moduls haben die Teilnehmerinnen circa 14 Doppelstunden im Seminar-Plenum sowie mindestens 7 x 90 Minuten in der KESS-Gruppe Lernberatung zu dritt praktiziert und darüber hinaus circa 14 Stunden im Intranet den eigenen Entwicklungsprozess kritisch reflektiert sowie Lern- und Entwicklungsberatung als Sender und Empfänger geübt. Teilweise haben sie einen abschließenden Entwicklungsbericht erstellt, der nach der Korrektur als anonymisiertes Beispiel ins Intranet gelegt wird. Beispiele finden sich unter (siehe Downloads). D:\Dateien\1 eigene Arbeiten\Sieland Praxisbericht Journal für Lehrerbildung.doc 3

4 Die Intensität des Kompetenztrainings lässt sich u. a. an der Interventionsdichte im Intranet ablesen. Tabelle (1) zeigt die Anzahl der Beiträge von zwei Seminaren mit insgesamt 86 Studierenden und 19 KESS-Gruppen, die innerhalb von 10 Wochen geschrieben wurden. Neben den Beiträgen ist auch die Zahl der Aufrufe der Beiträge von Interesse als Indikator für potenzielle Mitlerneffekte. So wurden die Beiträge der Studierenden und die Antworten der Tutoren insgesamt 6192-mal aufgerufen! Beiträge Studierende Studierende = virtuelle Lernberatung 561 Tutoren Studierende = virtuelle Supervision 350 Tutoren Tutoren = virtuelle Supervisionsberatung 140 Insgesamt 1051 pro Woche 105 Tab. 1: Anzahl der Beiträge im Intranet als Kriterium für die Kompetenznähe des Trainings Ausgewählte Beispiele aus dem Intranet werden im Seminar kritisch auf potenzielle Nebenwirkungen hin reflektiert. Darüber hinaus schreiben die Teilnehmer als Modulabschluss einen Entwicklungsbericht, in dem sie ihre Analyse, Planungs- und Handlungsfähigkeiten im eigenen Entwicklungsprojekt sowie in der Ausübung aller drei Rollen beschreiben. Diese Berichte werden anonymisiert und als Beispiele ins Intranet gestellt. Als besonders interessant haben sich die Beiträge der sieben fortgeschrittenen Studierenden erwiesen, die im Rahmen eines Oberseminars als Intranetsupervisoren agieren und sich dabei auch noch in einem verdeckten Forum gegenseitig beraten. 3.2 Einschätzung des Entwicklungsbedarfes. Bisher wurden zwei vorläufige Befragungen durchgeführt. Aus Platzgründen werden nur Mittelwertsvergleiche angegeben. Zwei Seminargruppen (N = 18 Lehramtsstudierende und Diplomstudentinnen / N = 27 BA Studierende) schätzen ihren erlebten in den drei Rollen der KESS-Gruppen auf einer Skala von 1 = gering bis 4 = sehr groß ein. 1 = gering 4. sehr groß Selbstentwickler Entwicklungsberater Supervisor N = 18 2,60 3,56 3,06 (Lehramt und Diplom) N = 27 2,88 3,15 3,24 (BA Studierende) Tab. 2: Gemittelte Urteile über den erlebten in drei Rollen Das Verfahren scheint demnach geeignet, den subjektiven Kompetenzbedarf bewusst zu machen. 3.3 Die Urteile über die Nützlichkeit von Teilmodulen. In einem zweiten Schritt sollte die Nützlichkeit der Teilmodule eingeschätzt werden. 1 = gering 4 = sehr groß Nutzen des Seminarplenums Nutzen der KESS-Gruppe Nutzes des Intranetforums N = 18 3,11 3,56 3,06 (Lehramt und Diplom) N = 27 3,59 2,93 3,44 (BA Studierende) Tab. 3: Gemittelte Urteile über die Nützlichkeit der drei Teilmodule D:\Dateien\1 eigene Arbeiten\Sieland Praxisbericht Journal für Lehrerbildung.doc 4

5 Wie Tabelle (3) zeigt, werden alle drei Teilmodule als überdurchschnittlich nützlich bewertet. Gleichzeitig deuten die gemittelten Urteile darauf hin, dass die Studierenden diese kompetenzzentrierte Veranstaltung verglichen mit überwiegend wissenszentrierten Veranstaltungen ihrer Studiengänge besonders schätzen. Diese vorläufigen Einschätzungen sollen im kommenden Semester differenzierter überprüft werden. Das Lernarrangement scheint also vorläufig geeignet zu sein, erlebten bzw. Lernfortschritt zu vermitteln. 3.4 Eignungsvoraussetzungen Grenzen der Heterogenität Die Intensität und Ich-Nähe des Trainings birgt auch einige Risiken: Die behandelten Probleme können die Grenze zur klinischen Beratung überschreiten. Deshalb ist eine einführende Breitbanddiagnostik (vgl. BSI, Franke, 2000) obligatorisch sowie eine anonyme Dozentensprechstunde am Telefon möglich. Darüber hinaus kann sich auch die Beziehung zwischen noch ungeübten Lern- und Entwicklungsberatern und den selbstverantwortlichen Lernern dysfunktional entwickeln. Schließlich vermeiden manche Teilnehmerinnen in der Gruppe echte persönliche Probleme anzusprechen. Doch bietet die Supervision fortgeschrittener Studentinnen (= Oberseminar Internetberatung) im Intranet einen weiteren Schutz vor kritischen Entwicklungen in dieser doch sehr intensiven Arbeit. 4. Weiterführende Literatur Franke, G. H. (2000). BSI Brief Symptom Inventory von Derogatis. (Kurzform der SCL-90-R). Göttingen: Hogrefe Sieland, B. (2006a). Gute und gesunde Lehrer will jeder! Wie Sie die Leistungsvoraussetzungen Ihrer Kollegen verbessern können. In H. Buchen, L. Horster, H.-G. Rolff (Hrsg.) Schulleitung und Schulentwicklung. Berlin: Raabeverlag (Februar 2006; Führung und Personalmanagement C 6.3 S Sieland, B. (2006b): Materialien zur KESS-Methode. URL: Downloads ( ) D:\Dateien\1 eigene Arbeiten\Sieland Praxisbericht Journal für Lehrerbildung.doc 5