Die Bedeutung der Fachkraft im Bildungsprozess des Kindes in Kindertageseinrichtungen MASTERARBEIT

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2 Jonas Benedict OTTO, Die Bedeutung der Fachkraft im Bildungsprozess des Kindes in Kindertageseinrichtungen Eine qualitative Untersuchung MASTERARBEIT eingereicht an der FAKULTÄT FÜR BILDUNGSWISSENSCHAFTEN LEOPOLD-FRANZENS-UNIVERSITÄT INNSBRUCK zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts MASTERSTUDIUM ERZIEHUNGS- UND BILDUNGSWISSENSCHAFT Betreuungsperson: Univ.-Prof. Dr. phil. Wilfried Smidt Institut für Psychosoziale Intervention und Kommunikationsforschung Fakultät: Bildungswissenschaften Innsbruck, Februar 2018

3 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Bildung in Kindertageseinrichtungen Der Bildungsbegriff Die frühkindliche Bildung Die Kindertageseinrichtung als Bildungsort Frühkindliche Lernprozesse Lernen Begriffsdefinition Merkmale frühkindlicher Lernprozesse Spielendes Lernen Arbeitendes Tätigsein Lernen durch wiederholendes Tun Lernen durch gerichtetes Tun Lernen durch leibliche Kommunikation Bildungskonzeptionen in der Frühpädagogik Das Bildungskonzept der Selbstbildung Gerd E. Schäfer Bildungsverständnis Kindliches Lernen Pädagogische Konsequenzen Das Bildungskonzept der Ko-Konstruktion Wassilios E. Fthenakis Bildungsverständnis Kindliches Lernen Pädagogische Konsequenzen Didaktische Handlungsformen im Elementarbereich Definition des Begriffes Didaktik

4 5.2 Didaktische Spannungsfelder Auffassungen von Didaktik Exkurs: Professionalisierung durch Fachdidaktik Aufgaben und Anforderungen an die Fachkraft Der Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich Aufbau des Bildungsrahmenplans Professionalisierung der Frühpädagogik Qualität des frühpädagogischen Handelns Professionelle Handlungskompetenzen Methodik Zum qualitativ orientierten Forschungsvorhaben Zur Methode des leitfadengestützten ExpertInnen-Interviews Durchführung der ExpertInneninterviews Verwendetes Transkriptionssystem Transkriptionsregeln: Die qualitative Inhaltsanalyse Ablauf der qualitativen Inhaltsanalyse Ergebnisse der Auswertung Interview B Bildungsverständnis Merkmale frühkindlichen Lernens Selbstbildung Ko-Konstruktion Aufgaben und Anforderungen an die Fachkräfte Interview C

5 8.2.1 Bildungsverständnis Merkmale frühkindlichen Lernens Selbstbildung Ko-Konstruktion Aufgaben und Anforderungen an die Fachkraft Interview D Bildungsverständnis Merkmale frühkindlichen Lernens Selbstbildung Ko-Konstruktion Aufgaben und Anforderungen an die Fachkraft Interview E Bildungsverständnis Merkmale frühkindlichen Lernens Selbstbildung Ko-Konstruktion Aufgaben und Anforderungen an die Fachkraft Interview F Bildungsverständnis Merkmale frühkindlichen Lernens Selbstbildung Ko-Konstruktion Aufgaben und Anforderungen an die Fachkraft Interview G Bildungsverständnis Merkmale frühkindlichen Lernens

6 8.6.3 Selbstbildung Ko-Konstruktion Aufgaben und Anforderungen an die Fachkraft Diskussion der Ergebnisse Fazit Literaturverzeichnis Anhang Transkription der Interviews Einverständniserklärung zum Interview Eidesstattliche Erklärung

7 1. Einleitung Der immer größer werdende Druck auf die Institutionen des Elementarbereichs bringt neue Anforderungen für das Kind, aber auch für die Fachkräfte mit sich. Dieser Druck entsteht nicht nur dadurch, dass der Andrang auf die Kindertageseinrichtungen vor allem durch die sogenannten U3-Krippenplätze steigt, sondern auch die Erwartungen an die Kinder steigen. Diese Erwartungen sind meist an die Forderungen nach früher Bildung geknüpft. Der Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen ist somit in den letzten Jahren immer mehr ins Zentrum der öffentlichen Aufmerksamkeit gerückt. Dies hat auch zur Folge, dass sich die Erwartungen an die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen verändert haben. Darüber hinaus hat sich auch das Verständnis darüber geändert, wie Kinder lernen. Die Debatte über frühkindliche Lernprozesse und die Forderung nach frühkindlicher Bildung und dem damit zusammenhängenden Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen stellen den Ausgangspunkt dieser Masterarbeit dar. Für die frühe Kindheit rücken vor allem Schlagworte wie Selbstbildung und Ko- Konstruktion ins Zentrum, diese gilt es näher zu beleuchten. Der neue Bildungsauftrag an Kindertageseinrichtungen bringt, wie bereits erwähnt, auch Anforderungen an die Fachkräfte mit sich. Diese Anforderungen stellen sich vor allem darin, herauszuarbeiten, welche Rolle die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen im frühkindlichen Lernprozess einnehmen. Mit der Frage, wie Bildungs- und Lernprozesse in Kindertageseinrichtungen vonstatten gehen sollen, haben sich vor allem zwei Autoren im deutschsprachigen Raum einen Namen gemacht. Auf der einen Seite steht hierbei das Bildungskonzept der Selbstbildung nach Gerd E. Schäfer (vgl. Schäfer 2005) und auf der anderen Seite das Bildungskonzept von Wassilios E. Fthenakis (vgl. Fthenakis 2003). Diese beiden Bildungskonzepte bilden zunächst den Ausgangspunkt dieser Arbeit gebildet. Das Erkenntnisinteresse dieser Ausführungen liegt somit darin, den frühkindlichen Lernprozess näher zu betrachten, um herauszufiltern, welche Anforderungen an die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen herangetragen werden. Dabei soll es 5

8 weiterführend um die Position bzw. Rolle der Fachkräfte im frühkindlichen Bildungsprozess gehen. Der Gegenstand dieser Forschung sind Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen in Tirol. Ziel des Vorhabens ist es, durch ein exploratives Vorgehen herauszufinden, ob es Unterschiede im Verständnis des frühkindlichen Lernprozesses gibt und welche Rolle die Fachkräfte in diesem einnehmen. Hier ergibt sich die folgende Fragestellung ergeben: Inwiefern spielen die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen im frühkindlichen Lernprozess eine Rolle und wie wird frühkindliche Bildung verstanden und umgesetzt? Die vorliegende Arbeit gliedert sich in zehn große Kapitel, wobei das erste und letzte Kapitel Einleitung bzw. Fazit bilden: Im zweiten Kapitel geht es zunächst darum den Bildungsbegriff im allgemeinen zu betrachten, um darauffolgend die frühkindliche Bildung im Speziellen in den Fokus zu nehmen. Abschließend wird in diesem Kapitel der Frage nachgegangen, ob Kindertageseinrichtungen als Bildungsorte gesehen werden können. Im dritten Kapitel liegt der Fokus auf einem weiteren zentralen Schlüsselbegriff, dem Lernprozess. Um frühkindliche Lernprozesse im Zusammenhang mit Bildung verstehen zu können, wird an dieser Stelle näher auf den Begriff des Lernens eingegangen, um darauffolgend die Merkmale frühkindlicher Lernprozesse verständlich zu machen. Bildung und Lernen in Bezug auf die Frühpädagogik und somit auf den Bildungsort Kindertageseinrichtung sind vor allem durch zwei unterschiedliche Bildungskonzeptionen geprägt, die im vierten Kapitel diskutiert werden. Hierbei steht auf der einen Seite das Bildungskonzept der Selbstbildung nach Gerd E. Schäfer und auf der anderen Seite das Bildungskonzept der Ko-Konstruktion, welches dem Autor Wassilios E Fthenakis zuzuordnen ist. Um Selbstbildung wie Ko-Konstruktion besser verstehen zu können, werden hier jeweils das 6

9 Bildungsverständnis, das kindliche Lernen und die pädagogischen Konsequenzen herausgearbeitet. Das fünfte Kapitel beschäftigt sich mit didaktischen Handlungsformen im Elementarbereich. Hierbei gilt es zunächst den Begriff der Didaktik näher zu definieren, um daraufhin die entstehenden didaktischen Spannungsfelder zu veranschaulichen. Anschließend werden unterschiedliche Auffassungen von Didaktik näher betrachtet. Abschließend geht es in diesem Kapitel um die Professionalisierung der Fachkräfte im Elementarbereich durch Fachdidaktik. Kapitel sechs fokussiert sich auf die Aufgaben und Anforderungen an die Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. Hierfür wird zunächst der Bildungsrahmenplan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich näher betrachtet. Des Weiteren geht es hierbei auch um die Professionalisierung der Frühpädagogik und die Qualität frühpädagogischen Handelns. Abschließend werden hier professionelle Handlungskompetenzen näher betrachtet. Die ersten fünf Kapitel bilden somit die theoretischen Ausführungen zur Thematik, auf die dann der empirische Teil aufbaut. Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit werden die theoretischen Ansätze mithilfe qualitativer ExpertInneninterviews in den Kontext mit der Praxis gestellt. Kapitel sieben bildet hierbei die Begründung der genutzten Methodik und die Erläuterung der Durchführung sowie der Auswertung. Aufgrund des Rahmens dieser Arbeit ist anzumerken, dass die Ergebnisse der Auswertung der Befragungen ausschließlich einen exemplarischen Charakter haben. In Kapitel acht werden die Ergebnisse der Auswertung aller sechs Interviews dargestellt; um darauffolgend die Ergebnisse im Zusammenhang und mit Hilfe der theoretischen Ausarbeitungen zu diskutieren, wurde jedes Interview zunächst einzeln analysiert. Schwerpunkt dieser Auswertung ist eine zusammenfassende Inhaltsanalyse, um die für diese Arbeit relevanten Ergebnisse herauszufiltern. Kapitel neun beschäftigt sich mit der Auswertung der Ergebnisse der einzelnen Interviews, welche hierbei in Zusammenhang gesetzt werden und anhand theoretischer Vorüberlegungen diskutiert werden. Hierbei geht es vor allem um die 7

10 Herstellung von Bezügen zu den theoretischen Ausarbeitungen dieser Arbeit. Die zusammenfassende Betrachtung baut auf den hergestellten Kategorien auf, um abschließend mithilfe der gewonnenen Ergebnisse die leitende Forschungsfrage beantworten zu können. An dieser Stelle ist noch kurz zu erklären, warum in dieser Arbeit von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen gesprochen wird. In Kindertageseinrichtungen arbeiten Menschen mit vielen unterschiedlichen Ausbildungen und Studienabschlüssen: unter anderem ErzieherInnen, HeilerziehungspflegerInnen, SozialpädagogInnen, ErziehungswissenschaftlerInnen oder auch KindheitspädagogInnen. Dieses MitarbeiterInnen haben alle eine fundierte Ausbildung, die sie qualifiziert in Kindertageseinrichtungen zu arbeiten. Um alle dezidiert ansprechen zu können, wird in dieser Arbeit generell von Fachkräften in Kindertageseinrichtungen gesprochen. 8

11 I. Theorie 9

12 2. Bildung in Kindertageseinrichtungen In diesem Kapitel geht es darum, den Bildungsbegriff im Allgemeinen zu betrachten und zu diskutieren. Darauffolgend wird dann anhand der Vorüberlegungen die frühkindliche Bildung im Speziellen in den Fokus genommen. Abschließend wird der Frage nachgegangen, ob Kindetageseinrichtungen als Bildungsorte gesehen werden können. 2.1 Der Bildungsbegriff Die in der Einleitung beschriebene Forschungsfrage lässt sich in den Kontext der Erziehungswissenschaften einordnen. Geht man nun einer erziehungswissenschaftlichen Frage nach, die sich in irgendeiner Form mit Bildung bzw. Bildungsprozessen beschäftigt, kommt man nicht umhin, sich mit dem Bildungsbegriff genauer zu beschäftigen. Hierbei wird schnell klar, dass die bildungsbegriffliche Debatte nicht nur kurz dargestellt werden kann. Im folgenden Kapitel soll jedoch versucht werden, den Bildungsbegriff näher zu charakterisieren. Dieses Verständnis von Bildung dient dann als Grundlage weiterer Ausführungen. Um näher auf die bildungsbegriffliche Debatte eingehen zu können, soll zunächst der Blick auf eine historische Herleitung des Begriffs Bildung gerichtet werden. Der Autor Bernhard (2001) schreibt, dass Bildung keine Erfindung der neuzeitlichen Gesellschaft sei, sondern sich seit Beginn der menschlichen Geschichte vollziehe. Dieser Vollzug ist an den gesellschaftlichen Tätigkeiten des Aufbaus, der Sicherung und Fortführung ihrer Lebensbedingungen zu erkennen. (Vgl. Bernhard 2001, S.63) Bernhard sieht die grundlegende Gestaltungskraft in der gemeinschaftlichen Arbeit: Denn in demselben Prozeß, in dem die Menschen ihre Lebensmittel herstellen und damit die Grundlagen ihres Überlebens schaffen, entfalten sie auch ihre Persönlichkeit und damit ihr rationales Subjektvermögen (Bernhard 2001, S.63). Arbeit stellt hier nicht eine instinktgesteuerte Handlungsform dar, sondern eine bewusste gesellschaftliche Tätigkeit. Diese Verbindung von Arbeit und Bildung liegt historisch gesehen in der praktischen Ordnung der Lebensverhältnisse. Bis zur Ausweitung der gesellschaftlichen Arbeitsteilung bleibt Bildung kein zu hinterfragendes Thema und so bleibt nicht nur 10

13 Bildung, sondern auch Erziehung an die alltäglichen Produktions- und Reproduktionsabläufe gebunden. (Vgl. Bernhard 2001, S.63). Durch die Ausweitung der gesellschaftlichen Arbeitsteilung wird Bildung nun zum Thema. Bernhard merkt jedoch auch an, dass zuvor schon Fragmente eines Bildungsverständnisses zu erkennen sind, jedoch erst die aufstrebende bürgerliche Klasse im 18. Jahrhundert Bildung als eine politische Kraft erkannte, so dass diese sich als Konzept entfalten konnte. (Vgl. Bernhard 2001, S.63) Die systematische Entfaltung einer Theorie der Bildung ist das Ergebnis der politischen Auseinandersetzung im komplizierten Vorgang der Auflösung feudalistischer Herrschafts- und Abhängigkeitsverhältnisse und dem Versuch, eine neue Gesellschaft mit gleichen Rechten für alle Individuen aufzubauen (Bernhard 2001, S.63f.). Bildung kann als emanzipatorische Macht zum Ausdruck, die in bürgerlichen Bildungskonzeptionen für alle Gesellschaftsmitglieder gleichermaßen zur Verfügung stand. Im Laufe der Zeit wurde Bildung jedoch immer mehr auf die Funktion der Qualifizierung reduziert und so zunehmend zum Selektionsinstrument der Heranwachsenden. (Vgl. Bernhard 2001, S.63) Das heutige Verständnis von Bildung knüpft an die bildungsbegriffliche Thematisierung im 18.Jahrhundert an. Hierbei ist anzumerken, dass dies vor allem im deutschsprachigen Raum der Fall ist, da hier ein Unterschied zwischen Bildung und Erziehung besteht, welcher später näher beschrieben wird. Durch die Zurückverweisung auf das 18.Jahrhundert gerät vor allem der Humboldtsche Bildungsbegriff in den Vordergrund, welcher sehr weitläufig und nicht ganz eindeutig zu fassen ist; hier kann jedoch festgehalten werden, dass Humboldt Bildung nicht auf das Erlernen spezieller Kenntnisse und Fähigkeiten reduziert, sondern die gesamte Persönlichkeit des Menschen im Blick hat. (Vgl. Bock 2004, S.94f.; Merkel 2005, S.14) Für Humboldt war der Bildungsbegriff in erster Linie an die geistigintellektuelle Entwicklung des Menschen wie auch an die Ausbildung des Charakters geknüpft als ein entscheidendes Medium identifiziert er die Sprache. ( ) Die ( ) Konsequenz hieraus ist, dass das Erlernen von Sprache Bildung bewirkt und somit die Sprache Einfluss auf den Charakter des Menschen nehmen kann (Bock 2004, S.94). 11

14 Bildung ist nach Humboldt somit auf die Höherentwicklung des Menschen (Rauschenbach et al. 2004, S.21) bedacht. Hierbei dient Bildung der Überwindung der im 18.Jahrhundert bestehenden gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse. Rauschenbach und KollegInnen bezeichnen den Bildungsgedanken, welcher seit der Zeit des 18.Jahrhunderts bis in die Gegenwart besteht, als ein durch doppelten Anspruch gekennzeichnetes und nicht auflösbares Spannungsverhältnis. Auf der einen Seite bezieht sich Bildung auf die freie und selbstbestimmte Bildung des Subjekts, auf der anderen Seite auf die Bildung der Gesellschaft und welche Erwartungen und Forderungen diese an die Bildung des Subjekts hat, die das kulturelle Erbe sichern und gesellschaftliche Kommunikation ermöglichen sollen. (Vgl. Rauschenbach et al. 2004, S.22) Die Bildung des Subjekts ist ein autonomer, selbstverantworteter Prozess, in der idealistischen Konzeptualisierung frei von gesellschaftlichen Erwartungen und Zwängen gedacht; die autonome Bildung des Subjekts ist dabei immer rückgebunden an kollektive Formen der Lebensführung und an die Integration des Subjekts in die Gesellschaft als ein solidarisches und kritisches Mitglied (Rauschenbach et al. 2004, S.22). Die Bildung der Gesellschaft, bzw. der gesellschaftliche Anspruch an Bildung führte dazu, dass mit dem Entstehen der bürgerlichen-modernen Gesellschaft Institutionen entstanden, die die Forderungen und Erwartungen an jedes einzelne Subjekt mit Hilfe institutionell vermittelter Bildung durchsetzen ließen. Rauschenbach und KollegInnen sprechen hier von Kanalisierung und Kanonisierung von Bildung (vgl. Rauschenbach et al. 2004, S.22). Durch die so entstehende Normierung und Kontrolle von Bildungsinhalten wuchs wie oben beschrieben eine zunehmende Selektierung und Reduzierung auf die reine Qualifikationsfunktion. Klafki sieht im gesellschaftlichen Anspruch an Bildung auch Chancen. Nach ihm können zwar unterschiedliche Interessengruppen auch unterschiedliche Durchsetzungschancen mit sich bringen, diese sind aber nicht unabänderlich festgeschrieben. Bildung der Gesellschaft heißt, dass Bildungsfragen Gesellschaftsfragen sind, welche immer auch eine Aufgabe innehaben, die es umzusetzen gilt. (Vgl. Klafki 1996, S.50f.) 12

15 Der Bildungstheorie und der Bildungspraxis werden die Möglichkeit und die Aufgabe zugesprochen, auf gesellschaftliche Verhältnisse und Entwicklungen nicht nur zu reagieren, sondern sie ( ) für gegenwärtige und zukünftige Lebens- und Entwicklungsmöglichkeiten jedes jungen Menschen der nachwachsenden Generation, aber auch jedes Erwachsenen, dessen Interesse an Weiterbildung bereits vorhanden oder der darauf ansprechbar ist, zu beurteilen und mitzugestalten (Klafki 1996, S.50f.). Demnach kann bzw. soll die kanalisierte und kanonisierte Bildung durch die Möglichkeiten und Aufgaben der Bildungstheorie sowie Bildungspraxis revidiert werden. Somit sind Bildungsinhalte nicht nur steuerbar, sondern nach Klafki unter dem Gesichtspunkt der pädagogischen Verantwortung auch veränderbar (vgl. Klafki 1996, S.50f.). Was ist jetzt eigentlich Bildung? Zu erkennen ist, dass es keine genaue Begriffsdefinition geben kann. Bildung kann jedoch in Abgrenzung zur Erziehung kategorisiert bzw. eingegrenzt werden. Im deutschsprachigen Raum besteht ein Unterschied zwischen Erziehung und Bildung. Nach Bernhard beziehen sich diese auf sehr unterschiedliche Dimensionen der menschlichen Subjektentwicklung, welche gemeinsam haben, dass sie Prozessen der Reproduktion der Gesellschaft dienen (vgl. Bernhard 2001, S.64f.). Erziehung und Bildung sind auf die Wiederherstellung derjenigen Erfahrungen, Kenntnisse, Wissensbestände und Handlungsweisen orientiert, die die Gesellschaft zu ihrem Fortbestand und zu ihrer Weiterentwicklung benötigt (Bernhard 2001, S.65). Die Erziehung dient dazu, dass sich das Kind in die gesellschaftlichen Zusammenhänge einpasst und dadurch handlungsfähig wird. Durch das elementare Erlernen von gesellschaftlichen Standards, wird dem Kind die Möglichkeit gegeben, Handlungssicherheiten und Überlebensstrategien aufzubauen (vgl. Bernhard 2001, S.65). In der Erziehung werden diese Möglichkeiten vermittelt. Der Autor Liegle beschreibt Erziehung daher als Vermittlungstätigkeit (vgl. Liegle 2012, S.39). Immanuel Kant sieht Bildung als einen Teil der Erziehung. Im Sinne der Natur nach Kant ist der Mensch das einzige Geschöpf, welches auf Erziehung angewiesen ist. Was beinhaltet aber Erziehung nach Kant? Für ihn umfasst Erziehung die Wartung, 13

16 welche die Verpflegung und die Unterhaltung beinhaltet, die Disziplin, also die Zucht und Unterweisung sowie die Bildung (vgl. Kant 1960, S.7). Zur Welt kommt der Mensch allerdings in einem rohen Zustand ohne Instinkte, wie es vor allem bei Tieren zu erkennen ist. Daher gleicht der Mensch den Tieren. Die Tierheit (Kant 1960, S.7) wird erst durch die Disziplin in die Menschheit umgewandelt. Da der zunächst rohe Zustand des Menschen keine eigene Vernunft beinhaltet, diese aber von großer Wichtigkeit ist, benötigt jede / jeder einzelne zu Beginn seines Lebens andere Menschen, welche den Plan seines Verhaltens (Kant 1960, S.7) machen. Er [die / der zu Erziehende ] hat keinen Instinkt und muß sich selbst den Plan seines Verhaltens machen. Weil er aber nicht sogleich imstande ist, dieses zu tun, sondern roh auf die Welt kommt: so müssen es andere für ihn tun (Kant 1960, S.7). Nach dem Erziehungsverständnis von Kant kann festgehalten werden, dass Erziehung ein absichtsvolles Einwirken von außen darstellt und dies durch den zunächst rohen Zustand des Kindes begründet wird. Bildung stellt hier einen Teil der Erziehung für ihn dar. Bildung ist jedoch nicht vollkommen an die Erziehung gebunden, sondern geht nur aus ihr hervor, bzw. kann von ihr vermittelt werden. Gehen wir nun davon aus, dass Erziehung eine Vermittlungstätigkeit für Bildung darstellt, so muss die/ der zu Erziehende auch eine gewisse Aneignungsbereitschaft aufweisen (vgl. Liegle 2012, S.39). Hierbei wird deutlich, dass Bildung und Erziehung aneinandergekoppelt sind und Bildung unter anderem aus der Erziehung hervorgeht. Nach Bernhard bleibt die Bildung ein Leben lang mit der Erziehung verbunden und ermöglicht, was die Erziehung nicht kann. Er unterscheidet hier zwischen dem Ziel, durch Erziehung die Persönlichkeitskomponenten zu formieren, sprich die Einpassung in einen konkreten gesellschaftlichen Zusammenhang, und dem Ziel der Bildung; (Vgl. Bernhard 2001, S.65) die geistige Erschließung von Welt, sie ist auf den Aufbau und die Veränderung von Bewußtsein orientiert. Durch Bildung können die Heranwachsenden in die Lage versetzt werden, sich diese Welt selbst geistig zu erschließen, sie sich bewußtseinsmäßig verfügbar zu machen. ( ) In der Bildung baut sich die rationale Erschließung der Welt und gleichzeitig die bewußte Weiterentwicklung der Persönlichkeit auf (Bernhard 2001, S.65). 14

17 Bildung ist demnach etwas, dass zwar von außen vermittelt wird, jedoch nur vom Subjekt selbst verwirklicht werden kann. Bildung ist somit ein persönlichkeitsentwickelnder und bestimmender dauerhafter Prozess, welcher das Subjekt in Verbindung zu seinen Mitmenschen und der Welt setzt. Der Autor Liegle schreibt hierzu in Anlehnung an Gerd Schäfer, dass Bildung der Erwerb eines reflektierten Verhältnisses zu sich selbst, zu den Mitmenschen und zur Welt ist (vgl. Liegle 2012, S.37). 2.2 Die frühkindliche Bildung Der Autor Stieve (2013) schreibt, dass der Begriff der Bildung seit dem Ende des zwanzigsten Jahrhunderts der elementare Gegenstand der frühen Pädagogik ist. Durch die erhöhte gesellschaftliche Aufmerksamkeit auf die frühkindlichen Lernprozesse macht er schon zu Beginn seiner Ausführungen darauf aufmerksam, dass dadurch auch eine politisch-ökonomische Instrumentalisierung der frühen Kindheit entstehen kann. (Vgl. Stieve 2013, S.51) So läuft die Betonung früher Bildung Gefahr, eher den Interessen einer hochtechnologisierten und flexiblen Wissensgesellschaft, denn denen des einzelnen Kindes zu entsprechen (Stieve 2013, S.51). Die Instrumentalisierung ist unter anderem darin zu erkennen, dass Bildung immer mehr als zentrale Ressource gesehen wird und ihr Potenzial im internationalen Wettbewerb an Bedeutung gewinnt. Um der Instrumentalisierung früher Bildung entgegenwirken zu können, gilt es sich genauer mit frühpädagogischen Konzepten auseinanderzusetzen, um darauffolgend ein gewisses Verständnis für frühkindliche Bildungsprozesse zu erreichen. Festgehalten werden kann, dass frühpädagogische Konzepte gemeinsam haben, dass sie besonders der Frage nach den Anfängen von Bildung nachgehen. Aktuellere Konzepte heben eine vom Kind ausgehende individuelle Selbstbildung hervor, wie sie vor allem von Gerd Schäfer näher ausgearbeitet wurde. (Vgl. Stieve 2013, S.52) Andere stellen nach Stieve die die Bildung als Verwirklichung demokratischer Praxis in der Achtung vor der Andersheit von Kindern (Stieve 2013, S.52) in den Vordergrund. Um spätere die aktuelleren Konzepte frühkindlicher Bildung näher betrachten zu können, gilt es nun, den zuerst diskutierten Bildungsbegriff auf die Pädagogik der frühen Kindheit zu beziehen. 15

18 Nach Stamm und Viehhauser zeigt sich ein ansteigendes Interesse an frühkindlicher Bildung darin, dass es einerseits auf die länderübergreifenden Schulleistungsstudien (bspw. PISA) zurückzuführen ist, welche die Bildungssysteme überprüften und aufzeigten, dass im europäischen Vergleich vor allem die Länder gut abschnitten, die in den elementaren bzw. vorschulischen Bereich sehr viel investierten (vgl. Stamm, Viehhauser 2009, S.1f.). Durch die Ergebnisse der Studien und neuer Forschungserkenntnisse wird die frühe Kindheit zunehmend als bedeutsame Phase in der individuellen Bildungsbiografie eines Menschen erkannt und als erster Schritt im Prozess des lebenslangen Lernens begriffen (Stamm, Viehhauser 2009, S.1f.). Durch die Erkenntnis, dass Bildung als zentrale Ressource verstanden werden kann, hat sich nach Tevooren Bildung in der frühen Kindheit als Dispositiv herausgebildet (vgl. Tevooren, 2010, S.180). Bildung in der frühen Kindheit als Dispositiv hat, so lässt sich für die aktuelle Situation konstatieren, zu einer effektiven Verschränkung von Diskursen und Macht geführt und in Zeiten knapper öffentlicher Budgets einen Ausbau von Bildungsangeboten für Kinder bis zum Alter von sechs Jahren in Gang gesetzt (Tevooren 2010, S.180). Um jedoch eine Neustrukturierung im Elementarbereich umsetzen zu können, gilt es auch in der Forschung die frühe Kindheit mehr einzubinden. Stamm und Viehhauser kritisieren, dass im deutschsprachigen Raum zu wenig Lehrstühle für den Bereich der Pädagogik der frühen Kindheit vorhanden sind. Dies führe zu einer erschwerten Trennung wissenschaftlich geprüfter Erkenntnisse und ideologischer Aussagen. (Vgl. Stamm, Viehhauser 2009, S.2) Einen weiteren Grund für eine ablehnende Haltung gegenüber frühkindlicher Bildung sieht Stamm darin, dass Bildung oft schulischen Charakter hat und somit Bildungsansprüche an das Kind erst mit Eintritt in die Schule aufkommen. Frühkindliche Bildung wird daher oftmals als Vorverlegung schulischer Inhalte in den elementaren bildungsfreien Raum wahrgenommen. (Vgl. Stamm 2011, S.1ff.) Deutlich wird, dass frühkindliche Bildung sich nicht unter anderem durch ihre Abgrenzung definiert, um aufkommenden Problematiken entgegenzuwirken. Um solchen Problematiken entgegenzuwirken, gilt es frühkindliche Bildung immer als Trias von Bildung, Erziehung und Betreuung zu verstehen (vgl. Stamm 2011, 16

19 Bergs-Winkels 2010). Bildung steht hierbei für eine aktive Aneignung der Welt, der Kultur und der Natur von Geburt an. Erziehung beschreibt die Gesamtheit der Verhaltensweisen und Aktivitäten von Erwachsenen im verantwortlichen Umgang mit Kindern. Unter Betreuung versteht man die umfassende Sorge für das leibliche und seelische Wohlbefinden der Kinder (Bergs-Winkels 2010, S.25). Demnach ist frühkindliche Bildung nicht rein auf Bildung beschränkt, sondern findet immer in Abhängigkeit zur Erziehung und Betreuung statt. Nach Stamm umfasst frühkindliche Bildung das, wofür verschiedene wissenschaftliche Bereiche plädieren; die Gestaltung anspruchsvoller, anregungsreicher, entwicklungs- und beziehungsförderlicher Umgebungen, in denen die Kinder alle Sinnesorgane brauchen, um ihre intellektuellen Lerndispositionen entwickeln zu können (Stamm 2011, S.3). Frühkindliche Bildung hängt demnach nicht von bestimmten Inhalten ab und bezeichnet keinen spezifischen Förderbedarf, wie unter anderem auch Gerd Schäfer schreibt (vgl. Schäfer 2011, S.30). Schlussfolgernd kann festgehalten werden, dass frühkindliche Bildung bedeutet, dem Kind eine Umgebung zu schaffen, in der Bildung, Erziehung und Betreuung als Trias auftreten und dem Kind dadurch eine Umgebung geschaffen wird, in dem es den eigenen persönlichkeitsentwickelnden Prozess bestimmen kann. Bildung darf in diesem Kontext niemals mit schulischen Bildungsprozessen gleichgesetzt werden, da dadurch der Anspruch frühkindlicher Bildungsprozesse verloren geht. Als Aneignungstätigkeit braucht Bildung die unterstützende und stimulierende Vermittlung durch die Umwelt (Stamm 2011, S.4). 2.3 Die Kindertageseinrichtung als Bildungsort In diesem Kapitel ist das Ziel der Frage nachzugehen, inwiefern Kindertageseinrichtungen als Bildungsorte bzw. Bildungsinstitutionen verstanden werden können. Um dies herauszufinden soll zunächst die Entwicklung des Kindergartens als Bildungsinstitution näher betrachtet werden. Die Autorin Schmenger schreibt, dass sich in den letzten Jahrhunderten die Aufgaben seit Bestehen des Kindergartens stark verändert haben. Die sogenannten Kleinkinderschulen waren die Vorläufer der Kindergärten. Hierbei galt als vorrangiges Ziel, den Betreuungsbedarf von vor allem jüngeren Kindern aus armen 17

20 Familien zu decken, bei denen beide Eltern arbeiten mussten. Des Weiteren galt als präventive Aufgabe, der Verwahrlosung von Kinder auf der Straße vorzubeugen und einen erzieherischen Einfluss auf diese Kinder auszuüben. (Vgl. Schmenger 2016, S.40) Schmenger schreibt, dass erste Bezüge zur Bildungsaufgabe in Kindergärten schon unter Fröbel zu erkennen sind, der den Kindergarten als Fundament für die Schule charakterisiert und somit die Vorbereitung auf die Schule als vorrangig betrachtete wurde infolge der Reichsschulkonferenz die Bildungsaufgabe der Kindergärten jedoch völlig herausgestrichen, da sie von nun an in den Bereich der Wohltätigkeit eingeordnet wurden. (Vgl. Schmenger 2016, S.40) In den 1950er Jahren bekam die Aufgabe des Kindergartens einen neuen Einfluss, die nach der Reifetheorie von Kern darin bestand, die Schulreife des Kindes ohne das Vorgreifen schulischer Inhalte und Methoden herzustellen (vgl. Schmenger 2016, S.40f.). Grundsätzlich ging man vom Kindergarten als einem Schonraum aus, in dem vor allem das entwicklungsanregende Spiel im Vordergrund stand und der die Kinder vor zu starken Eingriffen in ihre Kindheit bewahren sollte (Schmenger 2016, S.41). Ab den 1960er und 70er Jahre wurde laut Schmenger die Bildungsaufgabe der Kindergärten stärker betont. Durch Kritiken am deutschen Bildungssystem, welche besagten, dass das Potenzial des im Vorschulalters liegenden Lernens nicht ausreichend genutzt und dadurch unter anderem auch der Grundstein für Chancenungleichheiten gelegt werden, kam es zu einer Bildungsreform. In den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats im Jahr 1970 wurde der Kindergarten als unterste Stufe des Bildungssystems anerkannt und somit dessen Bildungsauftrag hervorgehoben. Dort ging man von einer Unterforderung der fünfjährigen Vorschulkinder durch spielerische Tätigkeiten und von der Notwendigkeit einer stärkeren Förderung im Sinne gezielteren Lernen aus. Es wurde betont, dass es dabei nicht um eine Vorwegnahme schulischen Lernens, sondern um die Schaffung von allgemeinen Voraussetzungen für schulisches Lernen ( ) ginge (Schmenger 2016, S.41). 18

21 In den 2000er Jahren kam es zu einer weiteren Debatte über den Bildungsauftrag der Kindertageseinrichtungen. Viele Autoren machen diese Debatte an den deutschen Ergebnissen der PISA-Studie 2001 fest, die dazu führte, dass nicht nur das Schulsystem in den Fokus geriet, sondern auch eine Diskussion über das Potenzial von Kindertageseinrichtungen entstand (vgl. Schmenger 2016, Geiger 2010, Stamm & Viehhauser 2009). Hierbei ging es unter anderem um den zu geringen schulischen Vorbereitungscharakter der Kindergärten und dass das Bildungspotenzial in der frühen Kindheit zu sehr ungenutzt bliebe (vgl. Schmenger 2016, S.44). In Deutschland und auch in Österreich kam es nun dazu, dass darauffolgend Bildungspläne für die Bundesländer (Deutschland) und ein Bildungsrahmenplan für ganz Österreich erstellt wurden. An dieser Stelle kann festgehalten werden, dass in beiden Staaten deutlich zu erkennen ist, dass alle Bildungspläne an der Abgrenzung zum schulischen Lernen festhalten (vgl. Schmenger 2016 S.44, BildungsRahmenPlan 2009). Die Pläne werden als wichtiges Instrument gesehen, um den Bildungsauftrag des Kindergartens inhaltlich zu definieren und näher zu beschreiben (Schmenger 2016, S.44). Abschließend schreibt die Autorin Schmenger, dass Bildung im Allgemeinen und frühkindliche Bildung speziell in den letzten 15 Jahren sehr an Bedeutung gewonnen haben und auch die bildungspolitische Bedeutung gestiegen ist (vgl. Schmenger 2016, S.44f.). Kindertageseinrichtungen sind demnach als Bildungsort festzumachen bzw. als ein Ort, über dessen Bildungsauftrag verhandelt wird. Bildung beinhaltet jedoch nicht nur die Aneignung von Wissen, sondern kann durch drei Formen in Erscheinung treten: formelle, nicht-formelle und informelle Bildung. Formelle Bildung bedeutet unter anderem das Lernen im Rahmen des institutionalisierten Bildungssystems, welches hierarchisch und zeitlich strukturiert ist. Dazu gehören bspw. die Schul-, Ausbildungs-, und Hochschulsysteme, welche mit Zertifikaten abgeschlossen werden. Nicht-formelle Bildung beinhaltet jegliche Formen von organisierter auf Freiwilligkeit basierender Bildung. Sie hat somit einen Angebotscharakter. Unter informeller Bildung können ungeplante und nicht beabsichtigten Bildungsprozesse verstanden werden. Diese Prozesse ergeben sich bspw. im Alltag, können jedoch dort auch fehlen. Informelle Bildung bildet das 19

22 Fundament für formelle und nicht-formelle Bildung. (Vgl. Rauschenbach et al. 2004, S. 19ff.) Dem Bildungsort Kindertageseinrichtung wird bzw. soll vor allem der nichtformellen sowie der informellen Bildung hohe Bedeutung zugewiesen werden (vgl. Krenz 2014): Hier geht es darum, dass Leistungsbewertungen nicht angebracht sind stattdessen gilt es, Irr- und Umwege der Kinder als Lernsituation zu bemerken und aufzugreifen, anzunehmen und gemeinsam zu reflektieren. Auch gibt es keine Selektion auf der Grundlage von Aussonderungstendenzen- stattdessen werden alle Möglichkeiten gesucht, integrative Prozesse zu initiieren und zu nutzen, um für alle Problemstellungen gemeinsam eine Lösung zu finden (Krenz 2014, S.58f.). Somit beinhaltet Bildung mehrere Dimensionen und ist demnach nichts Statisches, das zum Besitz werden kann, sondern im dynamischen Sinne eine Suchbewegung (Gerspach 2006, S.87). Die Aufgabe der Kindertageseinrichtung als Bildungsort ist demnach, dass viele unterschiedliche Kinder an einem Ort zusammenkommen und es daher gilt, sie an dem Punkt abzuholen, an dem sie sich zurzeit befinden. Die Bildungsaufgabe beinhaltet somit den Kindern einen Beziehungsrahmen zu bieten, in dem unterschiedliche individuelle Lernprozesse möglich sind. (Vgl. Gerspach 2006, S.88) 20

23 3. Frühkindliche Lernprozesse Die Herausstellung von Kindertageseinrichtungen als Orte der Bildung wird auch von anderen Schlüsselbegriffen, welche mit Bildung zusammenhängen, deutlicher. Hierbei kann als ein zentraler Schlüsselbegriff der Lernprozess genannt werden. Lernprozesse entstehen meistens an Orten an denen Bildungsprozesse erfolgen. Um nun frühkindliche Lernprozesse im Zusammenhang mit Bildung verstehen zu können, wird an dieser Stelle näher auf den Begriff des Lernens eingegangen, um darauffolgend deutlicher die Merkmale frühkindlicher Lernprozesse nennen zu können. 3.1 Lernen Begriffsdefinition In diesem Kapitel wird zunächst Bezug auf die Ausführungen des Autors Elmar Anhalt genommen. Anhalt versucht in einem Sammelbandbeitrag eine Antwort auf die Frage zu finden, ob es überhaupt einen Lernbegriff in der Pädagogik gibt (vgl. Anhalt 2009, S.18ff.). Hierbei stellt er fest, dass es den sogenannten einen Lernbegriff der Pädagogik nicht gibt. Dies bedeutet jedoch nur, dass es keinen spezifischen pädagogischen Lernbegriff gibt, welcher allgemein anerkannt ist. Dies führt dazu, dass es für die Akteure und Beobachter im Erziehungssystem keine Orientierung in Bezug auf das Lernen geben kann und dies zur Konsequenz hat (vgl. Anhalt 2009, S.22), ( ) dass es den Akteuren und Beobachtern überlassen bleibt, welche Vorstellung von Lernen von ihnen als maßgeblich angesehen wird, und umgekehrt erschwert der Umstand, dass es viele verschiedene Vorstellungen vom Lernen in Erziehung und Unterricht gibt, die Bestimmung eines Begriffs des Lernens für die Pädagogik (Anhalt 2009, S.22). Demnach ist die pädagogische Auseinandersetzung mit dem Begriff des Lernens einem Dilemma ausgesetzt, das zur Verunsicherung unter anderem der Fachkräfte führen kann, aber auch eine Offenheit - bzw. durch die geringe Deutungshoheit - ein Raum für eigene Umsetzungen besteht. Der Autor Anhalt merkt hierzu an, dass der Lernbegriff als Problembegriff behandelt werden sollte, dadurch können Bestimmungen des Lernens zu alternativen Beschreibungen von Sachverhalten führen und diese Beziehungen zueinander können wiederum in der Forschung geklärt werden (vgl. Anhalt 2009, S.37). Konsequenz hierbei ist, dass solche 21

24 Sachverhalte nicht aus der Orientierung eines einheitlichen Lernbegriffs beschrieben werden, sondern das Lernen fungiert hier in der Umwelt von Erziehung - bzw. in seinen Ausführungen auch von Unterricht (vgl. Anhalt 2009, S.37f.). Als zentrale Aufgabe sieht Anhalt die Etablierung eines Forschungsraums, in dem es nicht gilt den Begriff des Lernens zu klären, um eine Einheitsbeschreibung zu ermöglichen (vgl. Anhalt 2009, S.41), sondern um der Bedeutung des Lernens für pädagogische Maßnahmen, die zur Förderung der Entwicklung des Menschen ergriffen werden, gerecht zu werden (Anhalt 2009, S.41). Die Autorin Schultheis sieht den Lernbegriff auch als einen fachfremden nicht näher beschriebenen Begriff in der Pädagogik an. Das Lernen stellt für sie etwas Gegeben-Selbstverständliches (Schultheis 2009, S.98) dar, das in der pädagogischen Disziplin nicht näher thematisiert wird. Jedoch merkt sie auch an, dass die Pädagogik grundlegende Fragen zum Lernen nicht unbeantwortet lässt, sondern sich hier traditionell in anderen Disziplinen bedient (vgl. Schultheis 2009, S.98). Im Zusammenhang mit Erziehung setzt sich die Pädagogik mit dem Lernen auseinander, da Lernen eine Bedingung von Erziehung ist, jedoch lernt der Mensch auch ohne die Pädagogik und somit muss Lernen als etwas Gegebenes angesehen werden, dass vor allem pädagogischen Intentionen schon vorhanden ist. Schultheis hält das Zeigen als allgemeine Form pädagogischen Handelns fest. Durch bspw. das Vormachen von etwas, wird das Lernen unterstützt (vgl. Schultheis 2009, S.100). Das pädagogische Erkenntnisinteresse am Lernen wird von der Frage geleitet, wie sich pädagogische Zeigehandlungen und individuelles Lernen fruchtbar koordinieren lassen (Schultheis 2009, S.100). Als grundlegend für die Bedeutung des Lernens stellt Schultheis zwei Gründe für einen phänomenologischen Zugang auf. Erstens ist das elementare Lernen immer und überall eingebunden und somit vor allem in verdeckten Prozessen allgegenwärtig (vgl. Schultheis 2009, S.100). Gelernt und erzogen wird sozusagen mitgängig und beiläufig, eben gerade nicht explizit, thematisch und organisiert wie in der Schule (Schultheis 2009, S.100). Zweitens wird unter dem elementaren Lernen als allererste Erscheinung das leibliche Lernen gesehen. Dies bedeutet, dass in der frühen Kindheit unmittelbare Lebenserfahrungen mit Hilfe des eigenen 22

25 Leibes gemacht werden, welche auf gegebene leibliche Phänomene zurückgeführt werden können (vgl. Schultheis 2009, S.100). Zusammenfassend ist der Begriff des Lernens in der Pädagogik nicht klar definiert und bietet somit einen gewissen Interpretationsraum. Die Möglichkeiten der pädagogischen Interpretation von Lernen sind jedoch durch die Grundlagenforschung anderer wissenschaftlicher Disziplinen begrenzt, wie z.b. der Psychologie, in der das Lernen in einer weitläufigen Betrachtung als eine beobachtbare und dauerhafte Verhaltensänderung definiert wird, und anhand neurobiologischer Erkenntnisse können Aussagen durch die Erforschung anatomischer Strukturen und physiologischer Prozesse im Gehirn getroffen werden darüber (vgl. Schultheis 2009, S.99), was in morphologischer, chemischer und physikalischer Hinsicht beim Lernen geschieht (Schultheis 2009, S.99). Lernen ist somit hinsichtlich der Abläufe, welche während des Prozesses geschehen, erforscht; eine genaue pädagogische Begriffsbestimmung ist jedoch nicht vorhanden; es kann daher abschließend auch keine genaue Definition darüber formuliert werden. Wichtig ist es nun nicht herauszufinden, was Lernen in der Kindheit bedeutet, sondern welche Merkmale es bezüglich frühkindlicher Lernprozesse gibt, kurzum wie Kinder lernen. 3.2 Merkmale frühkindlicher Lernprozesse Frühkindliche Lernprozesse sind für späteres gelingendes Lernen von großer Bedeutung, da sie große Auswirkungen auf sämtliche spätere Anpassungsprozesse haben (vgl. Gerspach 2006, S.26): Meist beziehen wir uns bei der Bewältigung neuer Aufgaben ein Leben lang auf die früh gebahnten und in unserem Gedächtnis abgespeicherten Lösungswege (Gerspach 2006, S.26). Die Autorin Schultheis hat in ihren Ausführungen über Leiblichkeit und Lernen einige Punkte aufgeführt, die im weiteren Verlauf als Grundannahmen bzw. Merkmale frühkindlicher Lernprozesse verstanden werden können. Hierbei geht sie darauf ein, dass es ein spielendes Lernen sowie ein Lernen durch arbeitendes 23

26 Tätigsein gibt, welche beide zyklisch wie auch richtungsweisend auftreten können und sich bereits im Lernen durch leibliche Kommunikation manifestieren. Im Folgenden werden diese Merkmale in Bezug auf die Autorin Schultheis näher besprochen Spielendes Lernen Eines der grundlegenden Merkmale frühkindlicher Lernprozesse stellt das Lernen in Gestalt des Spielens dar. Der Autor Liegle schreibt hierzu, dass die Überzeugung für den Zusammenhang von Spielen und Lernen in der frühen Kindheit zu einem grundlegenden Prinzip der Frühpädagogik gehört. Dieser Zusammenhang ist auch in Curricula und Praktiken der frühkindlichen Erziehung zu erkennen und festzumachen. (Vgl. Liegle 2013, S.56) Schultheis schreibt zum kindlichen Spiel, dass es als eine Form selbst gesteuerten Lernens (Schultheis 2009, S.101) begriffen werden kann. Der Lernprozess, welcher beim Spiel gemacht wird, ist ein durch das Kind selbstbestimmt und zweckfreier durch Erfahrungen gemachter Prozess, in dem das Kind spielend Fertigkeiten erprobt (vgl. Schultheis 2009, S.101). ( ) es entwickelt Lösungen und Regeln, es entdeckt Zusammenhänge und macht grundlegende Erfahrungen zur eigenen Wirksamkeit und Urheberschaft (Schultheis 2009, S.101) Arbeitendes Tätigsein Nicht nur das Spielen stellt eine Grundform des kindlichen Lernens dar. Hierzu lässt sich nach Schultheis als Unterschied dazu unter anderem das Lernen durch arbeitendes Tätigsein festhalten. Die Autorin ist der Ansicht, dass nicht jedes Tun des Kindes unter dem Oberbegriff des Spielens generalisierbar ist. Begründet wird dies darin, dass es auch Aktivitäten des Kindes gibt, die im erwachsenen Alter als Arbeit bezeichnet werden (vgl. Schultheis 2009, S.101). Hierbei geht es um zielgerichtete, gegenstandbezogene Tätigkeiten mit der Menschen nicht nur ihre Umwelt verändern, sondern auch sich selbst, indem sie sich zunehmend ihrer selbst als Subjekt bewusst werden (Schultheis 2009, S.101). Ein konkretes Beispiel hierfür ist das Helfen beim Kochen: In dieser Situation kann das Kind nicht frei wie im Spiel bzw. spielerisch mit den Dingen umgehen, sondern muss das Handeln an die gegebenen Umständen und Regeln anpassen, damit bestimmte Zwecke erfüllt 24

27 werden können (vgl. Schultheis 2009, S.101). Im zweckgebunden Umgang und arbeitenden Tätigsein lernt das Kind, seinen Leib als Instrument seines Lernens einzusetzen. Es erwirbt aber auch dasjenige Wissen, das ihm ermöglicht, an der soziokulturellen Wirklichkeit teilzuhaben (Schultheis 2009, S.101). Im Lernen durch Spielen, wie auch Lernen durch arbeitendes Tätigsein, sieht die Autorin zwei grundlegende Lernbewegungen, welche sie im Folgenden als Zyklizität und Richtung (Schultheis 2009, S.101) bezeichnet Lernen durch wiederholendes Tun Lernen in der Kindheit zeichnet sich unter anderem darin aus, dass es sich in Wiederholungen manifestiert und somit als ein zyklischer Moment bezeichnet werden kann. Hierbei ist beim Spielen und auch beim arbeitenden Tätigsein ein starkes Bedürfnis darin zu erkennen, dass Kinder immer wieder gleiche Abläufe in den eigenen Handlungen wiederholen und diese auch ritualisieren. (Vgl. Schultheis 2009, S.102) Merkmale für ein wiederholendes Tun sind bspw. das Verlangen von Kindern nach Gewohntem, nach Ritualen und Alltagsroutinen, welche von ihnen auch eingefordert werden. In der lernpsychologischen Forschung bilden Wiederholungen die Grundlage des Lernens. (Vgl. Schultheis 2009, S.102) Die Zyklizität der kindlichen Lernbewegung ermöglicht Erfahrungen des eigenen Könnens und Erfolgserlebnisse, beispielswiese, wenn sich das Kind beim Ballspielen oder Balancieren durch Wiederholungen in seiner Geschicklichkeit verbessern kann. Kinder probieren oft von sich aus so lange und immer wieder, bis sie das Schleifebinden oder das Radfahren beherrschen (Schultheis 2009, S.103) Lernen durch gerichtetes Tun Ein weiteres Merkmal frühkindlicher Lernprozesse ist das gerichtete Tun. Hierbei lernen Kinder dadurch, dass sie ihre Aufmerksamkeit und Aktivitäten auf Neues richten. Dies bedeutet, dass Kinder über eine natürliche Neugier verfügen, welche sie zielgerichtet einsetzten. Unter anderem versuchen sie durch Experimentieren herausfinden, wie hoch man beispielsweise einen Turm mit Bauklötzen bauen kann. (Vgl. Schultheis 2009, S.103) Diese Gerichtetheit in der kindlichen Lernbewegung zeigt sich sowohl im Spielen als auch im arbeitenden Tätigsein (Schultheis 2009, S.103). 25

28 Lernen durch gerichtetes Tun und auch Lernen durch wiederholendes Tun sind nach Schultheis deutlich in kindlichen Aktivitäten zu beobachten. Zyklizität und Gerichtetheit können im kindlichen Lernen zusammenfallen. (Vgl. Schultheis 2009, S.103) Lernen durch leibliche Kommunikation Leibliche Kommunikation stellt für Kinder eine vorherrschende Möglichkeit dar, welche dazu dient, mit der Umwelt zu interagieren und zu kommunizieren (vgl. Schultheis 2009, S.105f.) Kinder können leiblich kommunizieren, weil sie Gefühle wahrnehmen; sie verstehen Gesichtsausdrücke und Haltungen in ihrer Bedeutung, lange bevor sie dies sprachlich explizieren können (Schultheis 2009, S.106). Diese Fähigkeit zur leiblichen Kommunikation stellt die Grundlage für das elementare leibliche Lernen dar. Lernen durch leibliche Kommunikation, ist ein Lernen, welches nicht auf bewusst-kognitive Bewegungen festgelegt ist. Als Beispiel hierfür geht Schultheis auf das Skifahren ein, bei dem es Erwachsenen meist schwerer fällt zu lernen als den Kindern. Dies kann damit zusammenhängen, dass bei Kindern das Erlernen des Skifahrens auf leiblichen Wahrnehmungen und Mitbewegungen basiert und nicht wie bei Erwachsenen bewusst-kognitiv ist. Kinder machen im Laufe des leiblichen Lernens Erfahrungen, die sie erst später in der sprachlichen und reflexiv kognitiven Entwicklung verstehen. (Vgl. Schultheis 2009, S.107f.) 26

29 4. Bildungskonzeptionen in der Frühpädagogik Die vorausgegangenen Kapitel haben verdeutlicht, dass es kein einheitliches Deutungsmuster für Bildung wie auch Lernen gibt. Es hat sich gezeigt, dass es unter anderem eine rein deutschsprachige Debatte ist, da es nur hier Bildung als solche überhaupt gibt. Bildung und Lernen in Bezug auf die Frühpädagogik und somit auch auf den Bildungsort Kindertageseinrichtung sind vor allem durch zwei unterschiedliche Bildungskonzeptionen geprägt. Hierbei steht auf der einen Seite das Bildungskonzept der Selbstbildung nach Gerd E. Schäfer und auf der anderen Seite das Bildungskonzept der Ko-Konstruktion, welches dem Autor Wassilios E. Fthenakis zuzuordnen ist. Es scheint daher, dass vor allem differierende Bildungsverständnisse den Diskurs über die Bildung im Elementarbereich bestimmen. Die beiden anscheinend konträren Bildungskonzeptionen sollen in den folgenden Ausführungen näher betrachtet werden. Um Selbstbildung wie auch Ko- Konstruktion besser verstehen zu können, werden hier jeweils das Bildungsverständnis, das kindliche Lernen und die pädagogischen Konsequenzen näher analysiert. 4.1 Das Bildungskonzept der Selbstbildung Gerd E. Schäfer Der Erziehungswissenschaftler Gerd E. Schäfer hat sich mit einem Bildungsansatz für Kinder zwischen null und sechs Jahren beschäftigt. In diesem Kapitel wird vor allem auf seine Ausführungen im Buch Bildung beginnt mit der Geburt Ein offener Bildungsplan für Kindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen (2005) Bezug genommen. Da in den Jahren nach Erscheinen der ersten Auflage durch die Ergebnisse der PISA-Studie eine Diskussion entfacht wurde, kam es nach Schäfer zu einer Beschleunigung der gesamten Bildungsdiskussion. Hierdurch sah er sich in der Neu-Auflage aus dem Jahre 2005 angesprochen und erweiterte das Buch um ein neues Vorwort, in dem er noch einmal klar seine Perspektive festhält (Vgl. Schäfer 2005, S.11): Es verfolgt die klare Perspektive eines Bildungsansatzes für Kinder zwischen null und sechs Jahren, ausgehend von dem, was Kinder können (Schäfer 2005, S.11). 27

30 4.1.1 Bildungsverständnis Schäfer beginnt seine Ausführungen zunächst damit zu beschreiben, was Bildung nicht ist. Er versucht zu verdeutlichen, dass Bildung keine Ware ist, welche vermittelt werden kann. Wenn die Rede auf das Vermitteln von Bildung fällt, enthält sie das Modell von der Bildung als Ware sowie der Bildungsgüter. Dieser Warencharakter wird nach Schäfer noch deutlicher verstärkt, wenn anstatt von Bildung von Kompetenzen gesprochen wird. Es gibt auch weitere Begriffe und Redewendungen, welche in der pädagogischen Diskussion über Bildung zu finden sind (bspw. weitergeben, übertragen, einwirken, beibringen). (Vgl. Schäfer 2005, S.17) Er weist darauf hin, dass das Benutzen von Begriffen nie neutral ist, sondern immer Denkmodelle enthält (vgl. Schäfer 2005, S.18). Daher ist die Aufgabe einer wissenschaftlichen Diskussion, diese Denkmodelle freizulegen, auf Widersprüche aufmerksam zu machen und Begriffsverwendungen zu kritisieren, die dem wissenschaftlichen Erkenntnisstand nicht entsprechen. Deshalb muss man das Verhältnis von Reden und Tun in der Pädagogik genau untersuchen (Schäfer 2005, S.18). Des Weiteren kritisiert Schäfer, dass in der gegenwärtigen Debatte um frühkindliche Bildung vieles als Bildung bezeichnet wird, was jedoch nicht unter Bildung verstanden werden kann. Hierzu nennt er bspw. spezifische Förderungen, Techniken die Kinder beherrschen sollten oder auch Kompetenzen in einem Lernbereich (vgl. Schäfer 2005, S.29). Bildung hängt für ihn demnach nicht von bestimmten Inhalten ab, durch die man sich anscheinend bildet. Sie ist auch kein anderes Wort für Kompetenzvermittlung und bezeichnet auch keinen spezifischen Förderbedarf und da Bildung keine Ware ist, kann sie auch nicht vermittelt werden (vgl. Schäfer 2005, S.30). Schäfer definiert Bildung daher folgendermaßen: Stattdessen weist der Bildungsbegriff darauf hin, dass man sich letztlich nur selbst bilden kann; dass Bildungsprozesse mit sozialen Verständigungsprozessen verquickt sind; dass Lernen einen persönlichen Sinn ergeben muss ( ); dass in Bildungsprozessen Handeln, Empfinden, Fühlen, Denken, Werte, sozialer Austausch, subjektiver und objektiver Sinn miteinander in Einklang gebracht werden müssen; 28