BACHELORARBEIT. Hunde in der Schule. Daniela Ploberger. in den Studienfachbereichen Schulpraktische Studien und Ergänzende Studien

Transkript

1 BACHELORARBEIT Hunde in der Schule empfohlene Richtlinien und deren praktische Umsetzung Daniela Ploberger in den Studienfachbereichen Schulpraktische Studien und Ergänzende Studien angestrebter akademischer Grad Bachelor of Education (BEd) Betreuerin 1: Mag. Dr. Katharina Hirschenhauser Betreuerin 2: Mag. Brigitte Neuböck-Hubinger Studienkennzahl: E110 Studienrichtung: Lehramt für Volksschulen Matrikelnummer: Linz, am 24. April 2015

2 Eidesstattliche Erklärung Ich erkläre, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit selbst verfasst habe und dass ich dazu keine anderen als die angeführten Behelfe verwendet habe. Ich bin darüber informiert, dass seitens der Pädagogischen Hochschule Plagiatsprüfungen durchgeführt werden. Außerdem habe ich die Reinschrift der Bachelorarbeit einer Korrektur unterzogen und ein Belegexemplar verwahrt. Linz, am Unterschrift

3 Abstract Immer mehr Lehrkräfte setzen ihre Hunde als Co-Pädagogen in Schulklassen ein. Ziel dieser Arbeit ist es, die aktuelle Situation der Schulpräsenzhunde in oberösterreichischen Volksschulen darzustellen und die praktische Umsetzung von hundegestützter Pädagogik mit den Richtlinien des BMBF zu vergleichen. Zuerst werden wichtige Begriffe geklärt, dann die Wirkungen von Hunden auf Kinder anhand wissenschaftlicher Studien dargestellt und anschließend der Leitfaden des BMBF für den Hundeeinsatz in der Schule beschrieben. Im zweiten Teil der Arbeit wird eine Online-Umfrage unter hundeführenden Lehrkräften in oberösterreichischen Volksschulen präsentiert. Es werden die Empfehlungen des BMBF mit der tatsächlichen derzeitigen Umsetzung in der Praxis verglichen. Viele Lehrpersonen mit Hund kennen diesen Leitfaden bereits und legen auch zu einem großen Teil Wert auf die empfohlenen Voraussetzungen. Nur bei wenigen Empfehlungen gibt es aktuell noch Schwierigkeiten, was vor allem die bis jetzt ungeregelte Rechtslage im Bereich der hundegestützten Pädagogik und die Ausbildung der Mensch-Hund-Teams betrifft. In recent years, dogs function as co-teachers in more and more classrooms. Aim of this paper is not only to illustrate the current situation of specially trained dogs in primary schools of Upper Austria but also to compare the practical implementation of dog-based education with the guidelines of the BMBF. First of all, relevant terms will be explained; then, the effects dogs have on children will be demonstrated based on scientific research; and, finally, the guidelines of the BMBF for the usage of dogs in schools will be described. In the second part, an online survey among teachers who guide dogs in primary schools of Upper Austria will be presented. Following this survey, a comparison between the BMBF s recommendations and the actual implementation can be found. Many teachers are already familiar with these guidelines and, in the main, pay heed to the recommended preconditions. At the moment, only with few recommendations difficulties still occur, which mainly concerns the heretofore unclear legal situation within both the dog-aided pedagogy and the man-dog-training.

4 Vorwort Ich möchte mich ganz herzlich bei meinen zwei Betreuerinnen dieser Bachelorarbeit bedanken. Danke, dass ihr mich von Anfang bis Ende immer unterstützt habt und mir bei Fragen stets beigestanden seid. Ich habe durch die Zusammenarbeit mit euch viel gelernt und konnte neue Erfahrungen sammeln, vor allem bei der Durchführung einer empirischen Studie. Es war eine große Bereicherung, euch immer an meiner Seite zu haben und mit euch an dieser Arbeit zu feilen. Ein großes Dankeschön gilt auch meinen Eltern, die immer hinter mir stehen und zu denen ich in jeder Situation kommen kann. Sie haben stets ein offenes Ohr und wissen zu jedem Problem eine Lösung. Einen besonderen Dank möchte ich meiner Hündin Gwendy aussprechen, der meine ganze Verbundenheit gilt. Sie ist im Laufe der Jahre ein Teil von mir geworden und ich kann mir ein Leben ohne sie gar nicht mehr vorstellen. Mein Wissen über Hunde stammt zum Teil vom Zusammenleben mit ihr. Mit Gwendy an meiner Seite bin ich durch dick und dünn gegangen, wir haben schon viel gemeinsam erlebt, sie ist immer für mich da und gibt mir jeden Tag wieder Kraft und Freude.

5 Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Begriffsklärung Präsenzhund (Schulhund) Schulbesuchshund Therapiehund Assistenzhund Tiergestützte Pädagogik Tiergestützte Therapie Pädagogische Bedeutung von Hunden in der Schule Positive soziale Effekte Bindungstheorie und Biophilie Auswirkungen von Hunden auf den mitmenschlichen Bereich Steigerung der kognitiven Fähigkeiten Co-Pädagoge Hund im Klassenverband Co-Pädagoge Hund in der Einzel- oder Gruppenarbeit Verbesserungen im motorischen Bereich Emotionale Unterstützung Richtlinien des BMBF zum Einsatz von Hunden in der Schule Rechtliche Vorgaben für den Einsatz von Präsenzhunden Grundvoraussetzungen, Vorbereitungen und Organisation Aktiver, praktischer Einsatz Rechtliche Vorgaben für den Einsatz von Besuchshunden Ausbildung des Mensch-Hund-Teams Empirische Erhebung zum Einsatz von Hunden in oberösterreichischen Volksschulen Methoden Online-Fragebogen Erstellung des Fragebogens Aufbau und Inhalt Umfrage-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer Auswertung der Daten... 36

6 6 Ergebnisse Vorbereitungen für den Einsatz Organisation im Einsatz Ausbildung des Mensch-Hund-Teams Eigenschaften und Leben des Hundes Demografische Daten Zusätzliche Informationen Tagesablauf des Hundes Kommentare und Anmerkungen Korrelationen zwischen den erhobenen Faktoren Alter des Hundes und schulrelevante Eigenschaften Ausbildung und Arbeitseinsatz Alter des Hundes und Arbeitseinsatz Alter der Lehrkräfte und Arbeitseinsatz Diskussion Zusammenfassung und Fazit Literaturverzeichnis Abbildungsverzeichnis Anhang Anhang A: Fragebogen Anhang B: nützliche Internetadressen

7 1 Einleitung Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Einsatz von Hunden in der Schule, vor allem in der Volksschule, und den vom BMBF empfohlenen Richtlinien für die Durchführung, die Rahmenbedingungen und die Voraussetzungen solcher Projekte. Das Interesse an dieser Thematik rührt daher, dass die Verfasserin mit ihrem Hund derzeit die Ausbildung zum Therapiehunde-Team (vgl. Kapitel 2.3) absolviert, um in Zukunft hundegestützte Pädagogik in der Schule durchführen zu können, und in ihrer Freizeit schon regelmäßig mit Kindern hundegestützt arbeitet. In Kapitel 2 werden vorab einige wichtige Begriffe definiert, die für die Arbeit von zentraler Bedeutung sind, wie zum Beispiel Schulhund oder Tiergestützte Pädagogik. Kapitel 3 beschäftigt sich mit den potenziellen Wirkungen eines Hundes in der Schule auf die Kinder. Es wird auf Effekte auf das (Sozial-)Verhalten, das Lernen, die Bewegungsentwicklung und das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler eingegangen. Kapitel 4 bereitet auf den Forschungsteil (ab Kapitel 5) vor und beschreibt die Voraussetzungen, die vom BMBF für einen Hundeeinsatz in der Schule empfohlen werden. Der Bogen spannt sich von den Vorbereitungen, die vor einem Hundebesuch getroffen werden sollen, über die Voraussetzungen während des Einsatzes bis hin zu den möglichen Ausbildungsinhalten und institutionen für Mensch und Hund. Die Vorgehensweise und der Inhalt der empirischen Forschung, die mittels eines teils qualitativen, teils quantitativen Online-Fragebogens für hundeführende Lehrkräfte in oberösterreichischen Volksschulen durchgeführt wurde, werden in Kapitel 5 näher erklärt. Die Daten wurden statistisch ausgewertet und die Ergebnisse sind in den Kapiteln 6 und 7 dargestellt. Dabei werden Abbildungen verwendet und Zusammenhänge zwischen den erhobenen Faktoren errechnet. Ziel ist es zu klären, welche der empfohlenen Voraussetzungen in der Praxis in dieser Form tatsächlich eingehalten werden können. Kapitel 8 ist der Diskussion der Ergebnisse gewidmet und geht erneut auf die anfängliche Fragestellung (siehe unten) ein. 1

8 Grundlage der Arbeit sind die Empfehlungen des BMBF für den Einsatz von Hunden in der Schule (vgl. BMBF, 2014 und Kapitel 4). Darauf bezogen wurde die zentrale Fragestellung entwickelt: Stimmt die aktuelle praktische Umsetzung von hundegestützter Pädagogik in den oberösterreichischen Volksschulen mit den Richtlinien des BMBF überein? Weitere Fragestellungen, auf die in dieser Arbeit eingegangen wird, sind: Welche Möglichkeiten gibt es, mit einem Hund in der Schule zu arbeiten? Wie wirkt ein Hund in der Schule auf die Kinder? Welche Ausbildungsmöglichkeiten für Lehrkräfte und Hund gibt es und welche Vor- und Nachteile bieten diese? Wie praxisnah sind die Empfehlungen des BMBF für einen schulischen Hundeeinsatz, wie gut können sie umgesetzt werden? 2 Begriffsklärung In dieser Arbeit werden einige Begriffe im Zusammenhang mit Hunden in der Schule verwendet, deren Bedeutung und Unterscheidung hier erläutert werden. So sind die Definitionen im Laufe der weiteren Ausführungen klar ausgelegt und es werden Missverständnissen, Verwechslungen oder Verwirrungen vorgebeugt. 2.1 Präsenzhund (Schulhund) Das österreichische Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) stellt folgende Definition für Präsenzhunde in der Schule zur Verfügung, welche derzeit in zweiter Überarbeitung der erstmals 2011 vom Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) veröffentlichten Richtlinien vorliegt: Präsenzhunde (Schulhunde) verbringen regelmäßig eine gewisse Zeit im Klassenraum und im Unterricht. Sie werden von einer für den pädagogischen Hundeeinsatz ausgebildeten Lehrperson eigenverantwortlich geführt. Die Tiere sind speziell auf ihre Eignung getestet, entsprechend ausgebildet und werden regelmäßig am Einsatzort Schule überprüft. Zu den wichtigsten pädagogischen Zielsetzungen des Einsatzes von Präsenzhunden zählt ihr Beitrag zur Verbesserung des sozialen Gefüges in der Klasse, der SchülerIn - LehrerIn- Beziehung, des Klassenklimas und der individuellen sozialen Kompetenz der SchülerInnen. (BMBF, 2014, S. 9) 2

9 Beetz übernimmt diese Definition, lässt aber den Zusatz eigenverantwortlich weg (vgl. Beetz, 2013, S. 16). Agsten jedoch beschreibt einen Schulhund als einen Hund, der mit seiner Besitzerin oder seinem Besitzer ehrenamtlich für eine bestimmte Stundenanzahl in die Schule kommt, um den Kindern das Thema Hund näher zu bringen (vgl. Agsten, 2009, S. 36). Die vorrangigen Ziele dabei sind die Wissensvermittlung und die Schulung des richtigen Verhaltens gegenüber dem Hund. Agsten setzt den Begriff Schulhund gleich mit dem eines Besuchshundes oder eines Schulbesuchshundes (vgl. Agsten, 2009, S. 36). Ein Klassenhund hingegen ist für sie ein Hund, der sich überwiegend in einer Klasse aufhält und somit die Lehrperson sowie die Kinder regelmäßig begleitet (vgl. Agsten, 2009, S. 37). Im Regelfall ist die Lehrkraft auch die Besitzerin oder der Besitzer des Klassenhundes. In der vorliegenden Arbeit werden vorrangig die Definitionen des BMBF übernommen. 2.2 Schulbesuchshund Auch die Definition des (Schul-)Besuchshundes wird vom BMBF (2014) übernommen. Der Schulbesuchshund unterscheidet sich von der des Präsenzhundes in der Person, die den Hund führt, und in der Regelmäßigkeit des Einsatzes. Obwohl in dieser Arbeit der Schwerpunkt auf dem Einsatz von Präsenzhunden liegt, soll diese Begriffsunterscheidung bzw. - abgrenzung klar werden. (Schul-)Besuchshunde kommen ein- oder mehrmals stundenweise in eine Klasse (vgl. BMBF, 2014, S. 9). Die Hundeführerin oder der Hundeführer ist eine externe, für den pädagogischen Hundeeinsatz ausgebildete Begleitperson (vgl. BMBF, 2014, S. 9). Wie auch der Präsenzhund soll der Besuchshund speziell auf seine Eignung getestet sein, eine entsprechende Ausbildung aufweisen und zusätzlich regelmäßig an einer Überprüfung teilnehmen (vgl. BMBF, 2014, S. 9). Als Zielsetzungen dieser Interventionen führt das BMBF die altersgerechte Wissensvermittlung über Hunde (adäquate Haltung, Pflege, Kosten und Ausbildung, insbesondere die Ausdrucksformen wie Körpersprache, Lautäußerungen) sowie über Tierschutzanliegen (z.b. tiergerechte Erziehung, Tierquälerei, Qualzucht) an (vgl. BMBF, 2014, S. 9f). Besuchshunde werden als erzieherisch wirkungsvolle Alternative (BMBF, 2014, S. 10) zum Einsatz von Präsenzhunden gesehen. 3

10 Beim Einsatz eines Besuchshundes ist also zusätzlich zur hundeführenden Person (mindestens) eine Lehrperson in der Klasse, die für die Kinder die Verantwortung hat und ihrer Aufsichtspflicht wie im normalen Schulalltag auch nachzukommen hat. Diese besagt, dass eine Lehrperson auf die körperliche Sicherheit und die Gesundheit der Schülerinnen und Schüler achten muss (vgl. Rochel & Brezovich, 2014, S. 116). Wie in Kapitel 2.1 schon angeführt, kann auch der Begriff Schulhund für einen (Schul-) Besuchshund verwendet werden (vgl. Agsten, 2009, S. 36). 2.3 Therapiehund Therapiehunde werden nach Beschreibung des BMBF für den gezielten Einsatz in einer tiergestützten Intervention durch eine Therapeutin / einen Therapeuten im Rahmen einer Psychotherapie oder psychologischen Behandlung ausgebildet. (BMBF, 2014, S. 10) Dazu gibt es eine bestimmte Ausbildung, die Hund und Halterin oder Halter zum Therapie(begleit)hunde-Team formen. Die Begriffe Therapiehund oder Therapiebegleithund werden immer wieder in den Schulen genannt, weil es nur wenige Ausbildungen für Hunde gibt, die Lehrpersonen bei ihrer Arbeit in der Schule unterstützen (vgl. Agsten, 2009, S. 38). In Österreich bietet zurzeit nur die Internetplattform eine derartige Ausbildung an. Mehr Möglichkeiten für eine spezielle Ausbildung gibt es im Rahmen einer Therapie(begleit)hundeausbildung. In Österreich bieten derzeit zum Beispiel der Österreichische Tierschutzverein oder die Vereine Tiere als Therapie, Therapiehunde Mensch und Tier, Tiere helfen leben, Dogs 4 Kids oder Humanis et Canis eine solche Ausbildung an (vgl. Anhang B). Ein in der Schule eingesetzter Hund kann sowohl Präsenzhund, als auch Besuchshund oder auch Therapiehund sein, wobei die Übergänge in der Praxis fließend sind und sich Bereiche überschneiden können. Die Bezeichnung hängt von der Ausbildung ab und wie der Hund praktisch eingesetzt wird also vor allem pädagogisch oder eher mit therapeutischem Hintergrund (vgl. Beetz, 2013, S. 16). Hier spielt die Ausbildung des hundeführenden Menschen eine tragende Rolle, nach der sich hundegestützte Interventionen definieren, da 4

11 die Ausbildungen für den Hund staatlich noch nicht einheitlich und oft auch nicht anerkannt sind (vgl. Beetz, 2013, S. 17). Aufgrund der ungeregelten Lage und der unterschiedlichen Qualität der Hundeausbildung für den pädagogischen Einsatz geht die Professionalität des Teams zu einem großen Teil vom Menschen aus. Dennoch muss auch der Hund eine Ausbildung und für den Einsatz entsprechende Eignung aufweisen (vgl. z.b. Agsten, 2009, S ; Beetz, 2013, S. 17). 2.4 Assistenzhund Assistenzhunde werden als ständige Begleithunde für Menschen mit körperlichen und/oder geistigen Einschränkungen trainiert (BMBF, 2014, S. 10). Die Aufgabenbereiche dieser Hunde sind sehr unterschiedlich. Zu den Assistenzhunden zählen Blindenführhunde, Signalhunde (Gehörlosenhunde), Diabeteshunde, Servicehunde (Behindertenbegleithunde), Epilepsiewarnhunde oder Kombinationshunde. Kombinationshunde kombinieren die Fähigkeiten von zwei zuvor genannten Hundeberufen und helfen so mehrfach behinderten Personen bei der Bewältigung ihres Alltags. Andere Jobs für Hunde, wie das Suchen von Lawinenverschütteten oder von Erdbebenopfern dienen zwar auch der Unterstützung von Menschen, zählen aber nicht zum Bereich der Assistenzhunde. Eine Ausbildung für Assistenzhunde nimmt in Österreich beispielsweise der Verein Partner Hunde vor, in Deutschland VITA Assistenzhunde e.v.. Dort werden die Hunde nach einer gewissen Zeit in einer Patenfamilie fertig ausgebildet, bevor sie ihren neuen Besitzerinnen oder Besitzern übergeben werden und mit diesen weiter arbeiten. 2.5 Tiergestützte Pädagogik Andrea Beetz beschreibt die tiergestützte Pädagogik in teilweiser Anlehnung an die Definitionen der internationalen Gemeinschaft für tiergestützte Therapie (International Society for Animal-Assisted Therapy, ISAAT) wie auch die tiergestützte Therapie (vgl. Kapitel 2.6). Tiergestützte Pädagogik (engl. AAP/AAE, Animal Assisted Pedagogy/Education) wird von einer Person ausgeführt, die eine spezielle (heil- / sonder- / sozial- ) pädagogische Ausbildung und das entsprechende Fachwissen über die eingesetzte Tierart hat (vgl. Beetz, 2013, S. 14). Es wird ein pädagogisches Ziel verfolgt, das Bildung 5

12 und / oder Erziehung betrifft dazu zählt die Förderung von sozio-emotionalen, aber auch von kognitiven Fähigkeiten und von exekutiven Funktionen (vgl. Beetz, 2013, S. 14). Zu den exekutiven Funktionen gehören unter anderem die Fähigkeit zur Selbstmotivation, das Arbeitsgedächtnis, die Impulskontrolle, das Problemlösen und das logisches Denken (vgl. Miyake et al., 2000, S. 1). Die für tiergestützte Pädagogik eingesetzten Tiere werden speziell für den Einsatz mit Menschen sozialisiert und ausgebildet, was aber von der Tierart und Notwendigkeit im Einzelfall (in der Definition heißt es falls erforderlich ) abhängt (vgl. Beetz, 2013, S. 14). In der Praxis kann es in bestimmten Einsatzbereichen zu Überschneidungen mit der tiergestützten Therapie kommen (vgl. Beetz, 2013, S. 14). 2.6 Tiergestützte Therapie Die tiergestützte Therapie ist von der tiergestützten Pädagogik abzugrenzen, wenngleich es aber wie in Kapitel 2.3 schon erläutert im praktischen Einsatz durchaus zu Überschneidungen kommen kann. Tiergestützte Therapie (engl. AAT, Animal-Assisted Therapy) wird von einer Person durchgeführt, die eine Ausbildung in einer anerkannten Therapieart (Psycho-, Physio-, Ergotherapie o.ä.) und entsprechendes Fachwissen über die eingesetzte Tierart vorweisen kann (vgl. Beetz, 2013, S. 14). Die Intervention ist auf ein therapeutisches Ziel ausgerichtet und die eingesetzten Tiere sollen ebenso wie bei der tiergestützten Pädagogik für den Einsatz mit Menschen sozialisiert und ausgebildet werden (vgl. Beetz, 2013, S. 14). Sowohl die tiergestützte Pädagogik, als auch die tiergestützte Therapie gehören zu den sogenannten tiergestützten Interventionen (engl. AAI, Animal-Assisted Interventions). Dabei handelt es sich um Arbeit mit Tieren, die ein klares Ziel verfolgt (z.b. Förderung des sozialen Klimas in der Klasse, Unterstützung im Alltag etc.). Im Unterschied dazu gibt es auch tiergestützte Aktivitäten (engl. AAA, Animal-Assisted Activities), die entweder keine bestimmten pädagogischen oder therapeutischen Intentionen haben oder von Ehrenamtlichen ohne fachliche Ausbildung und unentgeltlich durchgeführt werden (vgl. Beetz, 2013, S. 14f). Jedoch können auch bei tiergestützten Aktivitäten positive Effekte bei Menschen erzielt werden. 6

13 Der Begriff tiergestützte Fördermaßnahmen wird dann verwendet, wenn ein bestimmtes Förderziel vorhanden ist (vgl. Beetz, 2013, S. 15). Hundegestützte Interventionen sind ein Teilbereich der tiergestützten Interventionen und werden über die Ausbildung des Menschen im Mensch-Hund-Team definiert (vgl. Kapitel 2.3). 3 Pädagogische Bedeutung von Hunden in der Schule Der pädagogische Einsatz von Hunden in der Schule nimmt im deutschsprachigen Raum kontinuierlich zu. So gab es Anfang 2006 circa zehn auf der Homepage angeführte Schulen, die in Deutschland regelmäßig Hunde im Unterricht einsetzten (vgl. Agsten, 2009, S. 40). Im Frühjahr 2009 waren bereits 125 Schulen im Schulhundeweb angeführt (vgl. Agsten, 2009, S. 41), Anfang 2015 ungefähr 370. Der Gründerin des Schulhundewebs Lydia Agsten waren 2009 über 200 Schulen in Deutschland, Österreich und der Schweiz bekannt, an denen hundegestützt unterrichtet wurde (vgl. Agsten, 2009, S. 41). Da aber nicht alle Schulen veröffentlicht werden wollen und es auch keine offizielle Meldepflicht hundegestützter pädagogischer Aktivitäten gibt, ist die Dunkelziffer vermutlich um einiges höher. In Österreich liegen keine genauen Daten zur Anzahl der Schulhunde vor. Die oben genannten Zahlen zeigen jedoch, dass bei Lehrkräften ein Trend zum zunehmenden Einsatz von ihren Hunden als Co-Pädagogen besteht. Hunde haben wie andere Tiere auch Eigenschaften, mit denen sie besonders Kinder im Volksschulalter in ihrer Entwicklung optimal unterstützen und fördern können. Sie wirken in verschiedenen Bereichen fördernd auf Kinder, wie zum Beispiel im sozialen, kognitiven, motorischen und emotionalen Bereich. 3.1 Positive soziale Effekte Der (regelmäßige bzw. wiederholte) Kontakt mit einem Hund führt vor allem bei Kindern mit Verhaltensauffälligkeiten zur Besserung ihres Verhaltens, wie in einer Studie herausgefunden wurde (vgl. Monshi, Semmler, Ziegelmayer & Ortbauer, 2002, S. 2). Besonders Kinder mit Problemen im sozialen Bereich finden besonders in einem Hund 7

14 Unterstützung und Trost. Aber auch generell ist ein Hund für das Sozialverhalten von Kindern eine große Bereicherung. Dies ist nicht zuletzt darauf zurückzuführen, dass Hunde ganz spontan Emotionen wie Überraschung, Freude oder Stolz wecken und auch für Spaß und Entspannung sorgen Bindungstheorie und Biophilie Die Tatsache, dass Hunde positiv auf die soziale Interaktion von Kindern einwirken, beruht auf der Bindungstheorie von John Bowlby ( ). Bowlby beschreibt die Bindung eines Säuglings als eine evolutionär verankerte Reaktion, die das Überleben sichert (vgl. Bowlby, 1969, zit. n. Beetz, 2013, S. 81f). Die Fähigkeit, sich an eine Bezugsperson zu binden, liegt in der Natur aller Menschen (und auch in der vieler Tiere, vor allem solcher Tierarten mit elterlicher Fürsorge bei der Jungenaufzucht). Wenn die Bindung zur primären Bezugsperson unter den besten Bedingungen abläuft, suchen Kinder im Laufe der Entwicklung häufig die Nähe dieser Person. Diese Bedingungen können durch entwicklungsfördernde Maßnahmen erreicht werden, wie viel Körperkontakt (u.a. Stillen und Babymassage), geringe oder keine Gabe von Flaschennahrung, viel Zeit für das Kind, keine traumatischen Erlebnisse, ständige Präsenz der Eltern, Nähe beim Schlafen z.b. im elterlichen Bett, Schreie werden nicht ignoriert, es wird auf die Bedürfnisse des Kindes eingegangen, ruhige und entspannte Atmosphäre, wenig Stress, Hineinhören in das Kind und Beachtung seiner Körpersprache. Je intensiver und mehr diese Handlungsweisen durchgeführt wurden, desto eher zeigen die Kinder Verhaltensweisen, die darauf abzielen, mit der Bezugsperson in Verbindung zu bleiben bzw. diese herzustellen, weil diese besser mit den Anforderungen der Umwelt klar kommt. Verhält sich die Bezugsperson in schwierigen bzw. belastenden Situationen jedoch zurückweisend, wenig unterstützend oder unzuverlässig, kann es zu einer unsicher-vermeidenden oder unsicher-ambivalenten Bindung kommen. Bei vernachlässigten Kindern oder Kindern, die seelisch oder körperlich missbraucht wurden, sowie bei solchen, die ein traumatisches Erlebnis, eine Trennung oder einen Verlust erlitten haben, zeigt sich desorientiertes Bindungsverhalten. Solche Kinder verhalten sich häufig ängstlich gegenüber ihrer Bezugsperson, desorganisiert und desorientiert und sind verletzlich (vgl. Beetz, 2013, S. 83ff). 8

15 Menschen können auch zu Tieren artübergreifend Bindungen herstellen eine Tatsache, die beim Einsatz eines Schulhundes gezielt genutzt wird. Das Bemerkenswerte daran ist, dass diese Bindungen unabhängig von den oben genannten zwischenmenschlichen Bindungsmustern entstehen können (vgl. Beetz, 2013, S. 92). Auch Kinder, die zu anderen Menschen (vor allem ihrer Bezugsperson) keine sichere Bindung haben, können zu Hunden eine sichere, stabile und vertrauensvolle Bindung aufbauen. Kinder gehen mit Hunden leichter und schneller eine soziale Bindung ein als mit anderen Menschen. Verantwortlich dafür ist einerseits der Biophilie-Effekt, andererseits die Möglichkeit der Kommunikation zwischen Mensch und Hund durch die klare Körpersprache des Hundes. Biophilie bezeichnet das menschliche Interesse am lebendigen Tier, das von klein auf besteht und sich im Laufe der Menschheitsgeschichte entwickelt hat (vgl. Wilson, 1984, zit. n. Beetz, 2013, S.90). Schon Säuglinge und Kleinkinder zeigen sich deutlich interessierter an ihrer lebendigen Umwelt als an unbelebten Dingen. Sie werden nahezu angezogen von beispielsweise Hunden, Katzen und Vögeln, die sie bei einem Spaziergang aus dem Kinderwagen heraus entdecken. So kann auch ein Hund in der Schule Begeisterung hervorrufen und das Interesse der Kinder wecken, sowie deren Aufmerksamkeit fesseln Auswirkungen von Hunden auf den mitmenschlichen Bereich Da Hunde nonverbal kommunizieren, reagieren sie unmittelbar auf Emotionen und die Körpersprache ihres Gegenübers. Sie geben dem Kind durch ihr Verhalten sofort Rückmeldung und zeigen umgehend, wie sie sich fühlen. Diese direkte Art der Kommunikation und die Authentizität erleichtern es Kindern, sich auf andere Lebewesen einzulassen und fördern die Empathiefähigkeit und das Selbstbewusstsein (vgl. Dambachmayer, 2014, S. 63) vorausgesetzt sie wurden in die Körpersprache des Hundes eingeführt und können die nonverbalen Signale des Hundes richtig deuten. Hunde werten und entwerten nicht, sondern nehmen die Kinder wie sie sind (vgl. Slotta-Bachmayr, 2009, S. 4), was ein gutes Vorbild für das soziale Miteinander sein kann. All diese Eigenschaften kommen den Kindern entgegen und helfen ihnen, ihr Sozialverhalten zu reflektieren und gegebenfalls anzupassen oder zu ändern. So trägt der Hund zur Verbesserung der Autonomie und sozialen Kompetenz der Kinder bei. Durch die regelmäßige Anwesenheit eines Hundes 9

16 in der Klasse werden die Kinder unabhängiger von der Meinung anderer und steigern die Fähigkeit, selbstständig zu urteilen (vgl. Monshi et al., 2002, S. 2). Ein Hund in der Schule kann als sozialer Katalysator dienen, was Olbrich und Otterstedt (2003, S. 76) folgendermaßen beschreiben: Tiere sind soziale Katalysatoren, d.h. sie erleichtern oder ermöglichen den sozialen Austausch mit Menschen und anderen Lebewesen. Sie verbessern das Klassenklima und beeinflussen sowohl im Klassenunterricht als auch in der Gruppen- oder Einzelarbeit das Sozialverhalten in eine positive Richtung (vgl. Kotrschal & Ortbauer, 2003, S. 1). Durch den Kontakt mit dem Hund werden Kinder hilfsbereiter und lernen zunehmend, sich in andere hineinzuversetzen und deren Gefühle und Sichtweisen zu verstehen, nachzuvollziehen und angemessen darauf zu reagieren (vgl. Beetz, 2013, S. 129). Diese Empathiefähigkeit führt auch zur vermehrten Rücksichtnahme gegenüber anderen Lebewesen, was wiederum den Mitmenschen und damit potenziell dem Klassenklima zugutekommt. Kinder lernen mit dem Hund auch, Verantwortung zu übernehmen und für ein anderes Lebewesen Sorge zu tragen. Durch kleine Aufgaben, wie die Befüllung des Wassernapfes, das Bürsten, Füttern, an der Leine in die Klasse führen oder die tägliche Einrichtung des Ruheplatzes (z.b. Auflegen der Hundedecke), lernen Kinder die Bedürfnisse des Hundes kennen und darauf einzugehen. Beispielsweise können jeweils zwei Kinder für einen Schultag den Hundedienst übernehmen und sind für all die oben genannten Aufgaben zuständig. Auch die Wirksamkeit von Regeln lernen die Kinder durch einen Hund kennen. Sie erfahren, dass ein Hund gelernt hat sich an Regeln zu halten und können diese Beobachtung auch auf ihr eigenes Verhalten übertragen. Außerdem merken sie die Vorteile von Klarheit und Präzision bei der Interaktion mit dem Hund. Ein Tier lässt sich nicht leicht täuschen und lebt gerne in geordneten, strukturierten Verhältnissen mit klar definierten Grenzen und Freiheiten. Zudem umfasst der Kontakt mit einem Schulhund die Absprache, Anerkennung und Einhaltung gemeinsamer Regeln. Denn im Zusammenleben zwischen Mensch und Hund braucht es einige Gebote, an die sich zum Wohl beider Seiten alle zu halten haben. 10

17 Vorher klar abgesprochene Konsequenzen für einen Regelbruch (z.b. Verbot / Abbruch des Kontaktes mit dem Hund) können helfen, einem solchen vorzubeugen. Ein Hund in der Klasse fördert des Weiteren die Kommunikation und trägt dazu bei, dass selbst Kinder, die zuvor im Schulalltag normalerweise wenig oder gar nichts miteinander zu tun hatten, Kontakt zueinander aufnehmen. Vanek-Gullner fand heraus, dass Kinder, die einmal in der Woche einen Hund in der Klasse hatten, an diesem Tag jeweils mehr miteinander spielten als an regulären Schultagen und so ihre Teamfähigkeit gefördert wurde (vgl. Vanek-Gullner, 2002, S ). Darüber hinaus minimiert ein Hund das Konfliktpotenzial in einer Klasse. Er scheint alleine durch seine Anwesenheit vor allem bei Kindern, denen es schwer fällt, anderen Menschen zu vertrauen, zur allgemeinen Ruhe und Ausgeglichenheit beizutragen, indem Stress reduziert wird (vgl. Beetz et al., 2011, S. 1). Zusätzlich führt gezieltes Streicheln dazu, dass Herzschlag und Blutdruck absinken (vgl. Cole, Gawlinski, Steers & Kotlermann, 2007, S. 1). So können mit einem Hund in der Klasse höhere Disziplin und in Folge dessen eine angenehmere Arbeitsatmosphäre und ein verminderter Lärmpegel bei den Kindern auftreten, die auch der Sorge und Achtsamkeit um den Hund zugeschrieben werden können. Beim (sozialen) Lernen mit dem Hund kann es von Vorteil sein, dass Kinder und Hunde ähnliche Lernstrategien haben (vgl. IEMT, 2007b, S. 1) und sich die Kinder dadurch mit dem Hund (besser) identifizieren können. Sowohl Kinder als auch Hunde lernen oft über Imitation. Sie ahmen dabei Verhalten nach, das sie bei ihrem Gegenüber beobachten. Dieses soziale Lernen kann sinnloses oder auch zielgerichtetes Verhalten hervorbringen und wird als Voraussetzung für die Entwicklung sozialen Verhaltens gesehen (vgl. IEMT, 2007b, S. 1). Ebenso wie auf die Kinder wirkt der Hund auch entspannend auf die Lehrperson und steigert deren Wohlbefinden. Je besser das Team Lehrperson-Hund funktioniert, desto effektiver ist die Unterstützung des Hundes für seine Besitzerin oder seinen Besitzer während des Unterrichts. Durch das Beisein des Hundes bekommt die Lehrerin oder der Lehrer einen höheren Stellenwert und mehr freundliche Aufmerksamkeit der Kinder (vgl. Kotrschal & Ortbauer, 2003, S. 1), was auch für das Lehren und Lernen hilfreich und von zentraler Bedeutung ist (vgl. Kapitel 3.2). 11

18 Eine Voraussetzung für die stressreduzierenden Wirkungen bei Kindern und auch bei der Lehrperson ist jedoch, dass der Hund selbst entspannt ist und den freundlichen Kontakt mit dem Menschen von sich aus sucht oder zumindest zulässt. Denn ein angespannter oder ängstlicher Hund, der sich in der Klasse nicht wohlfühlt, wird kaum Positives in der Schule bewirken können. (Beetz, Kotrschal & Kölbl-Tschulik, 2013, S. 164) Trotz aller durch Studien belegten und oben angeführten potenziell positiven Wirkungen von Schulhunden, ist ein Hund in der Klasse nicht im Stande, die Arbeit der Lehrperson zu übernehmen und Wunder zu vollbringen (vgl. Agsten, 2009, S. 129f). Wie oben schon erwähnt, kann die Arbeit mit einen großen Gruppe von Kindern für den Hund eine zusätzliche Belastung sein und je nach Intensität und Dauer des Einsatzes einen enormen Stressfaktor für das Tier darstellen. Die Lehrperson ist durch die Anwesenheit des Hundes ebenfalls zusätzlich gefordert. Agsten (vgl. 2009, S. 129f) gibt auch zu bedenken, dass es sogar zu körperlichen und verbalen Übergriffen gegenüber dem Hund kommen kann, da dieser das schwächste Glied in der Hierarchie ist und nicht immer sofort von allen Kindern akzeptiert wird. Die positiven Effekte können sich nur dann einstellen, wenn die Lehrperson vor dem Einsatz des Hundes klare Regeln mit den Kindern vereinbart und diese auch konsequent eingehalten bzw. eingefordert werden. Auch baute nicht jedes Kind gleich schnell eine gleich starke Bindung bzw. Beziehung zum Hund auf, was mit der Persönlichkeit des Hundes wie auch der der Kinder zu tun hat (vgl. Kapitel 3.4). Da meist nur ein Hund in einer Gruppe von Kindern anwesend ist, kann nicht immer jedes einzelne Kind so mit dem Hund agieren, wie es gerne möchte. Dies kann zu Eifersucht zwischen den Kindern und Wettkämpfen um die Gunst des Hundes führen (vgl. Agsten, 2009, S. 130). Hier ist eine klare Führung und ein geübter Blick der Lehrperson nicht zuletzt für das Wohl des Tieres nötig, um die ganze Bandbreite an positiven Wirkungen eines Präsenzhundes ausschöpfen zu können. 3.2 Steigerung der kognitiven Fähigkeiten Im schulischen Bereich hat ein Hund außer auf das soziale Lernen auch auf das Denken und die geistige Leistung einen Einfluss, wie im nächsten Kapitel ausgeführt wird. Neben den zahlreichen günstigen Effekten im sozialen Bereich, kann der Hund als Co-Pädagoge auch 12

19 bei der eigentlichen Aufgabe einer Lehrperson, der Vermittlung von Lehrstoff und der individuellen Förderung jedes einzelnen Kindes helfen Co-Pädagoge Hund im Klassenverband Alleine durch die Anwesenheit eines Hundes im Klassenzimmer wird die Aufmerksamkeit der Kinder fokussiert. Sie konzentrieren sich besser und achten mehr auf die Lehrperson und den Unterricht. So wurde in einer Klasse eines Sonderpädagogischen Zentrums mit einem Hundebesuchstag pro Woche die Konzentrationsfähigkeit der Kinder untersucht. Die regelmäßige Anwesenheit des Hundes kann schon in der Schuleingangsphase zu einer deutlicher Steigerung der Konzentrationsfähigkeit und Aufmerksamkeit der Kinder beitragen. (vgl. Vanek-Gullner, 2002, S ). Die Konzentrationsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und die Fokussierung auf die schulische Arbeit unterschieden sich an den Tagen mit Hund merklich zu denen von Kindern anderer Klassen (vgl. Vanek- Gullner, 2002, S ). In einer anderen Studie wurde belegt, dass Kinder bei der Anwesenheit eines Hundes den Unterricht aufmerksamer verfolgten als an Tagen ohne Hund (vgl. Monshi et al., 2002, S. 2). Daraus kann sich bei manchen Kindern eine Verbesserung der schulischen Leistungen entwickeln. Neben seiner Funktion als passiver Co-Pädagoge im Unterricht der gesamten Klasse, der einfach nur anwesend ist, kann sich ein Hund auch aktiv am Lernen beteiligen bzw. von der Lehrkraft dazu eingesetzt werden. Ziel dieser Interaktionen soll es sein, die Freude und Motivation der Kinder am Lernen zu steigern. Die Möglichkeiten für diesen aktiven Einsatz sind breit gefächert und können alle auch auf die Einzel- oder Gruppenförderung übertragen werden. Auch fächerübergreifendes Arbeiten oder Projekte rund um das Thema Hund sind möglich. So kann der Hund beispielsweise im Mathematikunterricht mit einem Schaumstoffwürfel Rechenaufgaben erwürfeln, die die Kinder dann lösen sollen, im Deutschunterricht Buchstaben- oder Wortkärtchen bringen oder mit der Pfote anzeigen, mit denen dann weiter gearbeitet werden kann oder im Englischunterricht durch die Klasse geführt werden, während das Leine haltende Kind Richtungsanweisungen der anderen Kinder entgegen nimmt. Auch Aktivitäten, die sich thematisch mit dem Hund beschäftigen, fördern die Motivation und Lernbereitschaft. So können die Kinder die Futterration für den Vierbeiner abwiegen oder berechnen, Futterstückchen schätzen oder abzählen, Geschichten 13

20 über ihren Hund oder auch aus dessen Perspektive schreiben, Hundebücher lesen oder Hundebilder malen. Im Turnunterricht bieten sich Hindernisläufe über verschiedene Geräte an, die mit oder ohne Hund bewältigt werden müssen. Ein weiteres Ziel des Schulhundeeinsatzes ist die Vermittlung von Freude und Sicherheit beim Umgang mit fremden und eigenen Hunden. Dabei können Ziele aus dem österreichischen Lehrplan für die Volksschule, der vom BMUKK erstellt wurde, herangezogen und verfolgt werden. Ziele aus dem Sachunterricht, die durch einen Hund in der Klasse angestrebt werden können, sind zum Beispiel: die Bedeutung von Tieren für unser Leben und die Beziehung zwischen Mensch und Tier erkennen (Tierschutz), Erfahrungen im Umgang mit Haustieren besprechen und bestimmte Verhaltensweisen bei Tieren beobachten, verstehen und deuten (vgl. BMBF, 2012, S ). Dazu kommt, dass alle Aktivitäten und das spezielle Wissen rund um den Hund nützlich sein können, wenn die Kinder selbst einmal einen Hund als Haustier bekommen. Auch wenn die Haltung von Haustieren trotz Wunsches des Kindes nicht möglich ist oder von den Erziehungsberechtigten nicht erlaubt wird, sorgt der Schulhund für den regelmäßigen Kontakt mit einem Tier und kann so zumindest zu einem Teil Erfahrungen mit einem Hund als tierischem Kumpanen anbieten. Außerdem kann den Kindern durch einen Hund in der Klasse viel Wissen über Hunde, den richtigen Umgang mit ihnen und Tierschutz im Allgemeinen näher gebracht werden. Dieses Wissen können sie für ihr weiteres Leben im Sinne einer respektvollen Haltung gegenüber anderen Lebewesen nutzen. So kann unter anderem Vorfällen, bei denen Kinder von Hunden angegriffen werden, vorgebeugt bzw. diese können verringert werden. Denn oft liegt es am falschen menschlichen Verhalten, das für die zahlreichen Berichte von Beißattacken an Kindern in den Medien verantwortlich ist Co-Pädagoge Hund in der Einzel- oder Gruppenarbeit Kinder mit Wahrnehmungs- und Sprachstörungen können durch einen Hund speziell in diesen Bereichen mittels Einzelarbeit gefördert werden. Wahrnehmungsspiele und übungen sowie sprachliche Aufgaben rund um den Hund (je nach individuellem Lernstand und Unterstützungsbedarf) tragen zur gezielten Förderung bei. Da dabei der Fokus aber nicht ausschließlich direkt beim Kind liegt und es durch den Hund nicht das rangniedrigste Glied 14

21 ist, sondern zwischen Tier und Lehrperson steht, wird die Situation deutlich entkrampft und entspannter (vgl. Agsten, 2009, S. 138ff). Kinder, die eine gute Bindung zum Hund aufgebaut haben, sind mit mehr Begeisterung und Enthusiasmus bei der Sache als bei den sonst üblichen Aufgaben und Übungen, da sie sich stets um den Hund drehen und dieser auch aktiv eingebunden werden kann (z.b. Aufgaben rund um den Hund mit den fünf Sinnen, Befehle geben und ausführen lassen, diverse Rechenaufgaben mit Futterstücken, ). Allerdings muss auch bei der Einzelförderung das Wohl des Hundes im Auge behalten werden, da höhere Anforderungen an das Tier gestellt werden, es intensiver in den Unterricht eingebunden wird und somit einer höheren Stressbelastung ausgesetzt ist (vgl. Agsten, 2009, S. 139). Durch den Hund werden auch noch andere kognitive Fähigkeiten angesprochen, wie beispielsweise das Problemlöseverhalten (z.b. Was mache ich, wenn der Hund sich anders verhält, als ich es möchte?), die Beobachtungsgabe (z.b. Wie reagiert der Hund, wenn ich so oder anders agiere? Was macht das Hundeverhalten aus?), das Auffassungsvermögen (z.b. Kenntnisse über die Tierart Hund erwerben) und die Fähigkeit Situationen zu erfassen und angemessen zu handeln (z.b. Wie reagiere ich auf ein bestimmtes Verhalten des Hundes? Was mache ich, wenn er knurrt oder bellt?) (vgl. Nowy, 2003, S. 84). Nicht zuletzt können durch den pädagogischen Einsatz eines Hundes Kompetenzen, die mit der Arbeitseinstellung und der Arbeitshaltung der Kinder zu tun haben, erweitert und trainiert werden. Zuerst ist hier die Ausdauer nennenswert, die Kinder beispielsweise dadurch lernen können, dass mit einem Hund nicht immer alles sofort nach der Vorstellung der Kinder läuft. Sie brauchen viel Geduld, um effektiv mit dem Hund arbeiten zu können und eine gute Bindung zu ihm aufzubauen. Die Anstrengungsbereitschaft der Kinder kann ebenfalls durch den Hund angesprochen werden, da für das Tier oder für Aktivitäten mit ihm Aufgaben bei Kindern mit guter Bindung zu diesem lieber erledigt werden. Auch Sorgfalt können die Kinder lernen, weil ein Hund andere Bedürfnisse hat als wir Menschen, die für ein reibungsloses Zusammenleben ausreichend berücksichtigt werden müssen. Zuletzt soll hier noch die Genauigkeit der Kinder genannt werden, die durch den Hund gefördert werden kann. Hunde leben gerne unter gleichartigen, stabilen Bedingungen und reagieren auf kleinste Veränderungen z.b. bei der Stimmlautstärke oder Tonlage eines Befehls. 15

22 3.3 Verbesserungen im motorischen Bereich Durch den Kontakt und die Arbeit mit dem Hund werden die Grob- und Feinmotorik der Kinder angesprochen. So können Streicheleinheiten und gezieltes Kraulen oder Massageübungen am Hund zu einer gesteigerten Beweglichkeit und Eigenwahrnehmung führen, die wiederum Grundvoraussetzung für den Aufbau eines Körperschemas und Körpergefühls sind (vgl. Nowy, 2003, S. 84). Bei Leinenführ- oder Fütterungsübungen werden ebenfalls die verschiedenen Bewegungsarten geübt und angewendet. Somit unterstützt der Hund mit ganz alltäglichen, einfachen Tätigkeiten die Entwicklung der kindlichen Motorik. Gee et al. untersuchten in zwei Studien, wie Kinder bei motorischen Übungen durch einen Hund beeinflusst werden. Bestimmte motorische Aufgaben (z.b. durch einen Tunnel kriechen, balancieren etc.) wurden zu einem großen Teil mit dem Hund schneller ausgeführt, obgleich ebenso exakt, wie ohne tierischen Begleiter (vgl. Gee, Harris & Johnson, 2007, S ). Die Ergebnisse einer Imitationsaufgabe waren ähnlich: Die Kinder brauchten in Anwesenheit des Hundes weniger Anleitung und Hilfe zur Lösung der Aufgabe als im Dabeisein eines Stoffhundes oder eines anderen Menschen (vgl. Gee, Sherlock, Bennett & Harris, 2009, S ). Gee et. al. führten diese Resultate auf eine gesteigerte Motivation und bessere Konzentration bedingt durch Entspannung und Stressreduktion in Anwesenheit des Hundes zurück. 3.4 Emotionale Unterstützung Der vierte große Bereich, in dem Hunde fördernd auf Kinder wirken, ist die menschliche Psyche. Wie bereits erwähnt, dient ein Hund in der Klasse unter anderem als Lerncoach. Er unterstützt und begleitet die Kinder in ihren individuellen Lernprozessen. Ganz entscheidend für ein Erfolgserlebnis sind positive Lernerfahrungen. Diese können durch einen Hund entstehen, der bei vielen Kindern die Motivation am Lernen und an der Schule allgemein deutlich hebt. So zeigte eine Untersuchung, dass die Mehrheit der Kinder einer Klasse gesteigertes Interesse am Hund zeigte und seit der Anwesenheit des Hundes lieber in die Schule ging (vgl. Monshi et al., 2002, S. 2). 16

23 Auch wenn Kinder Probleme im emotionalen Bereich haben, können Hunde positiv auf sie einwirken. So helfen sie beim Trauern, wenn Kinder eine Trennung der Eltern, ein traumatisches Erlebnis oder gar den Verlust des eigenen Haustieres oder eines geliebten Menschen verarbeiten müssen. Ein Hund merkt instinktiv, wenn es jemandem nicht gut geht oder wenn eine Person weint (vgl. Custance & Mayer, 2012, S. 1). Es gibt Hunde, die dann gezielt die Nähe dieser Person suchen (vgl. IEMT, 2007a, S. 2) und versuchen, durch Körperkontakt, Anstupsen, Pfote-Geben oder körperliche Nähe, die Stimmung wieder aufzuhellen, Trost zu spenden und auch Aufmerksamkeit zu bekommen (vgl. Custance & Mayer, 2012, S. 1). Kinder erfahren durch die körperliche Nähe Anerkennung und Anteilnahme und können Strategien zur Regulation negativer Emotionen entwickeln (z.b. Streicheln des Hundes, Auszeit mit dem Hund). Ebenso können Kinder emotionale Gespräche mit dem Hund führen und ihm Geheimnisse anvertrauen, die sie einer anderen Person nie erzählen würden. Außerdem wird durch das Streicheln des Hundes messbar der Blutdruck gesenkt und die Herzfrequenz wird langsamer (vgl. Cole et al., 2007, S. 1). Diese beruhigende, entspannende Wirkung des direkten Körperkontakts zwischen Kind und Hund durch Streicheln, Kontaktliegen oder Kuscheln, ist auch bei Stress ein hilfreiches Gegenmittel (vgl. Beetz, Kotrschal, Turner, Hediger, Uvnäs-Moberg & Julius, 2011, S. 1). Wie schon in Kapitel 3.1 angeführt, ist die Basis für diese stressmindernden Effekte ein entspannter, nicht ängstlicher Hund. Vor Schularbeiten, Tests oder Referaten oder einfach während eines stressigen Schulalltages können diese Stressreduktion und die damit verbundene Steigerung des psychischen Wohlbefindens zu einer größeren Ausgeglichenheit der Kinder beitragen (vgl. Barker, Barker & Schubert, 2014, S. 66). Zusätzlich wird durch das Streicheln und Kuscheln auch das Anlehnungsbedürfnis bzw. das Bedürfnis nach Zärtlichkeit der Kinder gestillt. Bei Kindern mit Berührungsängsten oder unsicherer Bindung fördert ein Hund die Offenheit, sich berühren zu lassen bzw. sich sicher zu binden (vgl. Julius et al., 2013, S. 7). Viele Kinder lassen sich schneller auf den (Körper-)Kontakt mit einem Tier ein als mit einem Menschen. Durch langsame und behutsame Annäherung einer Bezugsperson (z.b. der Lehrperson) können im direkten Kontakt mit dem Hund die Ängste bzw. kann die Skepsis nach und nach abgebaut werden, da die Kinder positive Erfahrungen mit Berührungen machen. Einem solchen Kind fällt es leichter, sich berühren oder jemanden an sich heran zu lassen, wenn es währenddessen den Hund an der Seite hat oder sogar streicheln kann. So 17

24 wird durch nonverbale und taktile Kommunikation zunächst eine gute Beziehung zum Tier aufgebaut, dann dehnt sich allmählich der Kreis sozialer Kontakte aus. Schließlich wird nach und nach die Umwelt miteinbezogen (vgl. Corson, Arnold, Gwynne & Corson, 1977, S. 61). Sowohl der Lehrperson als auch den Kindern kommt zugute, dass Personen mit Hund positiver wahrgenommen werden und mehr positive Anerkennung durch andere erhalten (vgl. Wells, 2004, S. 1). Hunde fördern zudem das Vertrauen zur begleiteten Person (vgl. Schneider & Harley, 2006, S. 1), was wiederum der Beziehung eines Kindes zur Lehrperson dienlich ist. Hunde haben außerdem die Gabe, extreme Verhaltensweisen bei Kindern zu relativieren (vgl. Monshi et al., 2002, S. 2). Durch die Anwesenheit eines Hundes werden zum Beispiel ängstliche, vorsichtige, zögerliche und zurückhaltende Kinder ermutigt, aus ihrer Introvertiertheit auszubrechen und nach und nach mutiger zu werden. Sie merken, dass der Hund sie wahrnimmt, annimmt und respektiert. An ihrer Körperhaltung, der Lautstärke und Tonlage ihrer Stimme und ihrer gesamten Ausstrahlung können mit der Zeit positive Veränderungen auftreten. Bei regelmäßiger Anwesenheit des Hundes werden so Selbstbewusstsein, Selbstwert und Selbstwirksamkeit gestärkt. Kinder hingegen, die zu Aggression neigen und eine mangelnde Impulskontrolle vorweisen, lernen durch den Hund, sich zurückzunehmen und mehr auf andere zu achten. Wie in Kapitel 2.5 bereits angeführt, wirkt ein Hund in der Klasse fördernd auf die exekutiven Funktionen, zu denen unter anderem die Impulskontrolle gehört (vgl. Miyake et al., 2000, S. 1). Verhält sich ein Kind hingegen achtlos gegenüber dem Hund, reagiert dieser unmittelbar: Manche Hunde treten in den Hintergrund, ziehen sich zurück und verweigern die Zusammenarbeit, andere probieren gezielt, das Kind durch Köperkontakt zu beruhigen ähnlich wie bei einem weinenden Menschen (vgl. Custance & Mayer, 2012, S. 1). Kinder erfahren dadurch, ihr eigenes Verhalten zu überdenken und mit anderen Lebewesen zu kooperieren zuerst dem Hund und in weiterer Folge häufig auch zunehmend mit anderen Menschen. 18

25 4 Richtlinien des BMBF zum Einsatz von Hunden in der Schule In Österreich wurden 2012 offizielle Empfehlungen für den schulischen Einsatz von Tieren, vor allem Hunden, durch eine Gruppe von Expertinnen und Experten des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) erarbeitet und veröffentlicht. Im Juni 2014 wurde eine Überarbeitung dieser Richtlinien vom Bundesministerium für Bildung und Frauen (BMBF) herausgegeben (vgl. BMBF, 2014; Anhang B). Ziel dieser Vorgaben ist es, einen qualitativ hochwertigen Einsatz von Hunden in der Schule zu gewährleisten und zwar sowohl für die Kinder, als auch das Tier selbst (vgl. BMBF, 2014, S. 6). Der professionelle Umgang mit dem Thema spielt dabei eine zentrale Rolle. Die Empfehlungen sollen als Informationsgrundlage für alle betroffenen Personen also Schulleiterinnen und Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer, Schulaufsichtsbeamte, Erziehungsberechtigte und auch Schülerinnen und Schüler dienen (vgl. BMBF, 2014, S. 6). Sie können bei der Entscheidung, einen Hund in der Schule aufzunehmen bzw. zu genehmigen, helfen und durch nachvollziehbare Argumente Klarheit über die Regeln eines Hundeeinsatzes geben. Der Leitfaden wird als Mindestanforderung für einen professionellen Schulhundeeinsatz gesehen (vgl Beetz, Kotrschal & Kölbl-Tschulik, 2013, S.167). Basierend auf den Empfehlungen aus dem Leitfaden wurde auch ein Curriculum für einen entsprechenden Lehrgang an Pädagogischen Hochschulen entwickelt, der hundeführende Lehrkräfte in ihrer Arbeit unterstützen soll. Die Fortbildung bzw. der Lehrgang Hundegestützte Pädagogik in der Schule an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich beispielsweise soll laut Ausschreibung das Ziel haben, Lehrpersonen zu befähigen, hundegestützte Pädagogik im Unterricht einzusetzen und damit das Lernen der SchülerInnen sowie deren Beziehungsfähigkeit zu unterstützen. (PH-OÖ, 2015) Der Lehrgang dauert zwei Semester und beinhaltet sowohl Theorieteile als auch Praxiselemente, die gemeinsam mit dem Hund absolviert werden. Als Zielgruppe werden Lehrpersonen aller Schularten sowie Freizeitpädagoginnen oder pädagogen mit abgeschlossener Erstausbildung angegeben, die neu in die Thematik einsteigen oder bereits hundegestützte Pädagogik durchführen. Voraussetzung ist allerdings eine mindestens dreijährige 19

26 Berufspraxis und, dass mit dem Hund bereits eine Begleithundeprüfung mit Verkehrsteil (BGVT) positiv absolviert wurde (vgl. PH-OÖ, 2015). Die Broschüre Hunde in der Schule: Allgemeine Hinweise zu Tieren in der Schule (BMBF, 2014) gliedert sich in fünf wesentliche Bereiche, von denen die für diese Arbeit relevanten Bereiche in Anlehnung an diese Veröffentlichung hier näher erklärt werden. Nachdem die verschiedenen Einsatzmöglichkeiten von Hunden definiert wurden (vgl. Kapitel 2) und die potenziellen Wirkungen und Grundzüge von hundegestützter Pädagogik in der Schule sowie die Wirkungsweise von Hunden in der Klasse erläutert wurden (vgl. Kapitel 3), werden nun die Richtlinien für den Einsatz von Präsenzhunden und Schulbesuchshunden angeführt. In den Richtlinien werden die Ausbildungsformen und inhalte für Hund und hundeführende Lehrkraft beschrieben und kurze allgemeine Empfehlungen für den Einsatz von Hunden in der Schule formuliert. 4.1 Rechtliche Vorgaben für den Einsatz von Präsenzhunden Beim Einsatz eines Schulhundes gibt es schon vor dem aktiven Einsatz des Tieres einige Fragen zu klären und Vorkehrungen zu treffen. Im Hundeeinsatz selbst sollten zur Sicherheit und zum Wohlbefinden der Kinder und des Hundes bestimmte Maßnahmen ergriffen und Regeln eingehalten werden Grundvoraussetzungen, Vorbereitungen und Organisation Bevor eine Lehrperson ihren Hund mit in die Schule nimmt, muss das Einverständnis von verschiedenen betroffenen Personen eingeholt werden. Dazu gehören die Schulleitung, der Klassenvorstand der zukünftigen Hundeklasse sowie alle Klassenlehrerinnen und lehrer, alle betroffenen Erziehungsberechtigten und die Klasse selbst. Die Erziehungsberechtigen müssen ihr Einverständnis schriftlich bekannt geben. Die Schulleitung kann die Schulaufsicht über das geplante Vorhaben informieren, sofern sie dies als notwendig erachtet. Alle Kolleginnen und Kollegen sowie die Schulwartin bzw. der Schulwart sind rechtzeitig über die Anwesenheit des Hundes zu informieren. Auch das Schulforum bzw. der Schulgemeinschaftsausschuss müssen über den Einsatz des Präsenzhundes informiert werden. Ungewiss ist nach Angaben des BMBF, inwieweit die Klasse an der Entscheidung 20

27 mitwirken kann. Sollte beispielsweise ein einziges Kind sein Einverständnis zum Hundeeinsatz nicht geben, ist es fraglich, ob dieser dann tatsächlich abgesagt werden würde. In der Praxis wäre es möglich, dass ein Einsatz trotzdem erfolgt (sofern alle Erziehungsberechtigten einverstanden sind) und sich das betroffene Kind nach einer gewissen Eingewöhnungszeit dennoch sehr wohl mit dem Hund fühlt. Wäre dies nicht der Fall, müsste nach einer bestimmten Zeit der Hundeeinsatz in der betroffenen Klasse reflektiert und überdacht werden. Sollte das Kollegium oder die schulleitende Person nicht sofort positiv auf das Vorhaben, einen Hund in den schulischen Alltag zu integrieren, reagieren, empfiehlt das BMBF, Überzeugungsarbeit durch persönliche Gespräche, Informationen (auch durch den Leitfaden), schriftliche Projektbeschreibungen oder auch das Vorlegen wissenschaftlicher Untersuchungen über die potenziellen Wirkungen von Hunden in der Schule (vgl. Kapitel 3) zu leisten (vgl. BMBF, 2014, S. 10). Gleiches gilt für die Erziehungsberechtigten, die vorzugsweise bei einem Elternabend in das Vorhaben eingeführt und laufend über das aktuelle Geschehen informiert werden sollten (vgl. BMBF, 2014, S. 11). Für die Information der Schulwartin bzw. des Schulwarts gilt es auch zu klären, dass kein Mehraufwand durch Verunreinigungen entsteht bzw. dass die hundeführende Lehrperson eventuellen Schmutz (wie z.b. Haare und Fellreste) selbst entfernt. Obwohl dieses Problem in der Praxis vorrangig das Reinigungspersonal betrifft, ist eine Information diesen Personen gegenüber im Leitfaden des BMBF nicht vorgesehen. Besondere Rücksichtnahme ist gegenüber Kindern (und Erziehungsberechtigten) mit Phobien, Allergien und religiösen Vorbehalten geboten. Diese sollen im Vorfeld abgeklärt und für alle Beteiligten tragbare Lösungsmöglichkeiten gesucht werden. In den Räumlichkeiten der Schule sollte ein abgetrennter, störungsfreier, sicherer Raum für den Hund vorhanden sein, in dem er bei kurzfristiger Verhinderung der hundeführenden Lehrkraft (z.b. plötzliche Krankheit, Pausen,...) untergebracht werden kann. Auch in Fällen einer zu starken Stressbelastung für das Tier kann ein solcher Platz von großem Nutzen sein. Vor dem ersten Einsatz eines Hundes in der Schule sind nicht nur die im Vorangegangenen beschriebenen organisatorischen und räumlichen Vorbereitungen zu treffen. Auch die Schülerinnen und Schüler müssen auf den Hund vorbereitet werden, um optimale 21

28 Sicherheitsbedingungen schaffen zu können. Sie sollen bereits in der Vorbereitungsphase im Unterricht die grundlegenden Verhaltensweisen und Bedürfnisse eines Hundes kennen lernen und auf den rücksichtsvollen Umgang miteinander hingewiesen werden. Die Verantwortung für den pädagogischen Hundeeinsatz übernimmt die hundeführende Lehrperson, so wie es generell für die Hundehalterin oder den Hundehalter rechtlich gehandhabt wird. Für den Einsatz im Unterricht dürften laut BMBF nur speziell ausgebildete Mensch-Hund-Teams zugelassen werden, um pädagogische Qualität und Sicherheit für Mensch und Tier im schulischen Bereich zu gewährleisten. (BMBF, 2014, S. 11) In der Ausbildung müssen spezifische Elemente des Schuleinsatzes beinhaltet sein. Dabei reicht eine Begleithundeprüfung, wie sie in Hundeschulen angeboten wird, alleine nicht aus. Die Hunde sollten außerdem die entsprechende Eignung aufweisen müssen. Welche Ausbildung genau damit gemeint ist und wo eine solche angeboten wird, weist der Leitfaden des BMBF nicht aus. So heißt es lediglich: Eine adäquate Ausbildung der hundeführenden Lehrperson sowie des Hundes gewährleisten spezialisierte (Hunde-) Ausbildungsinstitutionen. (BMBF, 2014, S. 11) Daraus ergibt sich ein breit gefächertes Spektrum an möglichen Ausbildungen und Ausbildungskombinationen, die hundeführende Lehrkräfte und ihre Tiere absolvieren können. Als Ausbildung für die Lehrpersonen werden wie in der Einführung von Kapitel 4 schon näher beleuchtet wurde an den Pädagogischen Hochschulen Oberösterreich und Burgenland Lehrgänge über hundegestützte Pädagogik angeboten ( und Die Lehrkraft hat auch dafür Sorge zu tragen, dass der Einsatz des Hundes einen Nutzen bringt, sicher durchgeführt und der Unterricht als Vermittlung von Lehrinhalten durch den Hund nicht gestört wird. Das pädagogische Konzept mit klar formulierten angestrebten Zielen sollte bereits in der Vorbereitungsphase dargestellt werden. Im Laufe des Hundeeinsatzes sollen eine Projekt- bzw. Unterrichtsplanung, eine kontinuierliche Verlaufsdokumentation (mit den pädagogischen Zielsetzungen und deren Umsetzung), das Ausbildungs- und Prüfungsprotokoll des ausbildenden Vereins des Hundes bzw. der ausbildenden Institution der Lehrperson sowie der Nachweis über eine 22

29 entsprechende Haftpflichtversicherung (mit erhöhter Deckungssumme und Gültigkeit im Schulbereich) ständig bereitgehalten werden. So können diese Dokumente bei einer Überprüfung durch höhere Instanzen, bei Einsprüchen oder Unstimmigkeiten (z.b. von Seiten der Erziehungsberechtigten) oder auch bei kritischen Vorfällen sofort vorgelegt werden. Für sinnvoll erklärt das BMBF den Vermerk der Hundebesuche im Klassenbuch, was wiederum zu einer lückenlosen Dokumentation beiträgt. Eine Haftpflichtversicherung bieten manche Therapiehunde-Ausbildungsvereine (vgl. Kapitel 4.3) automatisch im Zuge der Ausbildung an (z.b. Humanis et Canis ). Als weiteren Nachweis, dass der Unterrichtseinsatz des Hundes gut funktioniert, hat das Mensch-Hunde-Team direkt am Einsatzort Schule regelmäßig eine Einsatzüberprüfung zu absolvieren. Diese Eignungskontrolle muss ein/e qualifizierte/r externe/r Prüfer/in, der/die nicht der Ausbildungsinstitution angehört, durchführen. Die Frequenz einer solchen Kontrolle soll zwischen zwölf und 15 Monaten liegen, bei Erstzulassung schon nach sechs Monaten erfolgen. Gerade am Anfang der hundegestützten Tätigkeit werden so eventuelle Fehler und Verbesserungsmöglichkeiten sofort erkannt und besprochen Aktiver, praktischer Einsatz Solange sich der Hund im Bereich des Schulgebäudes befindet, muss er durch seine Halterin oder seinen Halter gesichert geführt werden, also mit Halsband oder Brustgeschirr und Leine. Er darf nie ohne Aufsicht mit den Kindern alleine gelassen werden. Dies impliziert auch, dass ein störungsfreier Raum für den Hund von Vorteil wäre, wie schon in Punkt erwähnt. Außerhalb der Klasse kann dort der Vierbeiner untergebracht werden, wenn die Lehrperson ihn nicht durchgehend beaufsichtigen kann. Auch sollte im Voraus abgesprochen werden, welche Person die Aufsichtspflicht (siehe auch Kapitel 2.2) in der Klasse übernimmt, wenn die hundeführende Lehrkraft mit dem Vierbeiner aus ebenfalls schon oben genannten Punkten oder auch in den Pausen für einen kurzen Gang mit dem Hund, um sein Geschäft zu verrichten, den Raum verlassen muss. Einzel- und Mehrkontakte zwischen Kindern und Hund sollten immer geregelt ablaufen. Das heißt, die verantwortliche Lehrperson muss stets ein Auge auf den Hund und seine Reaktionen und Körpersprache haben. Damit der Hund nicht von allen Seiten bedrängt wird, 23

30 bieten sich gewisse Regeln an, die von Anfang an mit den Schülerinnen und Schülern vereinbart wurden und auf deren Einhaltung bestanden wird. Im besten Fall achten die Kinder zunehmend von sich aus auf ihren Hund, um sein Wohlbefinden zu gewährleisten. Eine mögliche Regel wäre, dass jeweils nur zwei Hände gleichzeitig den Hund berühren dürfen. So wird einer extremen Stressbelastung des Tieres vorgebeugt. Speziell in den Pausen hat diese Vorkehrung eine große Bedeutung. Vorsicht ist besonders dann geboten, wenn zwischen den Unterrichtsstunden auch Kinder anderer Klassen in den Klassenraum, in dem sich der Hund befindet, kommen oder wenn der Hund mit der Lehrperson in den Pausen durch die Gänge (z.b. zum Konferenzzimmer) geht. Dieses Szenario beachtend, ist es sicher auch von Vorteil, die Kinder der anderen Klassen über den Einsatz des Schulhundes und die Verhaltensregeln im Umgang mit dem Hund zu informieren. Dieser Aspekt wird bisher in den Empfehlungen des BMBF noch nicht explizit gefordert. Zusätzlich zum empfohlenen Rückzugsraum außerhalb der Klasse braucht der Hund auch in der Klasse einen festgelegten Bereich, in dem er vor menschlichen (kindlichen) Störungen sicher ist. Dieser kann z.b. eine Decke, eine Hundebox oder ein Sofa sein. Die räumliche Platzierung dieses Hundeplatzes hängt von der Klassenraumgestaltung ab (z.b. vor der Tafel, unter dem Tisch der Lehrperson, im hinteren Teil des Raumes, in einer Ecke, ). Gewährleistet sein soll des Weiteren der freie Zugang zu frischem Wasser für den Hund während des gesamten Einsatzes. Zur Schulküche darf das Tier aus hygienischen Gründen keinen Zugang haben. In der Nähe der Schule soll sich ein Auslaufbereich befinden, der bestenfalls zu Fuß auch in den Pausen gut erreichbar ist. Neben den positiven Auswirkungen des Hundes auf die Kinder darf das Wohl des Tieres nicht außer Acht gelassen werden. Denn nur wenn es dem Hund gut geht und er sich wohl fühlt, kann er diese stressreduzierende Wirkung und die ruhige, entspannende Atmosphäre an die Kinder weiter geben. Dies wurde auch in Kapitel schon folgendermaßen beschrieben: Ein angespannter oder ängstlicher Hund, der sich in der Klasse nicht wohlfühlt, wird kaum Positives in der Schule bewirken können. (Beetz, Kotrschal & Kölbl- Tschulik, 2013, S. 164) Je nach Schulart und Klassenstufe, Kinderanzahl, Rahmenbedingungen und individuellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler kann die Arbeit in der Schule für den Hund 24

31 mehr oder weniger anstrengend sein genauso wie für die Lehrperson, die neben der Verantwortung für die Kinder nun auch für das Wohlergehen des Hundes zuständig ist. Deshalb empfiehlt das BMBF auf Basis der bisherigen Erfahrungen, dass der Einsatz des Hundes nicht mehr als zwei bis drei Tage mit je zwei bis drei Stunden geplant werden sollte (vgl. BMBF, 2014, S. 13). Auch in Ganztagesschulen oder Schulen mit Nachmittagsbetreuung soll der Hund maximal einen Halbtag pro Schultag anwesend sein. Hunde zeigen gegebenfalls klare Stresssymptome, wie z.b. starkes Hecheln, Nervosität, Ruhelosigkeit, Überreaktionen auf bestimmte Reize, Beschwichtigungssignale (z.b. blinzeln, über die Nase schlecken, Kopf wegdrehen, gähnen, am Boden schnüffeln, sich ruhig hinsetzen oder legen, verbeugen, Pfote heben), Verweigerung von Futter, Dauerbellen oder winseln oder Schütteln (vgl. Nagel, 2003, S. 5). In solchen Fällen ist die hundeführende Lehrkraft dafür verantwortlich, dieser Überforderung durch entsprechende Maßnahmen entgegenzusteuern. Solche können sein, den Hund aus der Klasse zu bringen, oder die Kinder auf die Einhaltung der vereinbarten Regeln und Grenzen hinzuweisen bzw. diese einzufordern. Eine besondere Erwähnung im Leitfaden des BMBF finden Schulveranstaltungen als pädagogische Ausnahmesituationen (BMBF, 2014, S. 13). Darunter fallen beispielsweise Wandertage oder Exkursionen. Dabei dürfen die Aufsichtspflicht (vgl. Kapitel 2.2) und pädagogische Verantwortung der Lehrkraft gegenüber den Schülerinnen und Schülern nicht durch die Verantwortung gegenüber dem Hund beeinträchtigt werden. Wie auch im regulären Schulhundeeinsatz sollten bei schulischen Veranstaltungen immer die Sicherheit der Kinder und das Wohlergehen des Hundes im Vordergrund stehen und Überforderung des Hundes sollte vermieden werden. 4.2 Rechtliche Vorgaben für den Einsatz von Besuchshunden Der BMBF-Leitfaden gibt auch klare Empfehlungen für den schulischen Einsatz von Besuchshunden, welche hier der Vollständigkeit halber vorgestellt werden. Die Arbeit mit Schulbesuchshunden ist eine gute Möglichkeit, von der zeitweiligen Anwesenheit eines Tieres zu profitieren. Auch dafür finden sich in den Richtlinien des BMBF einige Punkte, die beachtet werden sollten. Oft finden solche Hundebesuche im 25

32 Rahmen eines Unterrichtsprojekts statt. Für die einwandfreie Organisation und einen weitestgehend reibungslosen Ablauf des Projekts wird auch hier eine gründliche Vor- und Nachbereitung empfohlen. Wie beim Mensch-Präsenzhunde-Team muss auch das Besuchshundeteam eine entsprechende Ausbildung aufweisen. Vor dem Einsatz sind außerdem eine Bestätigung der Einsatzberechtigung sowie der Nachweis über eine Haftpflichtversicherung, die auch in der Schule gilt, in der Direktion vorzulegen. Ebenso sollte vor jedem Termin die Informationspflicht von Schulleiterin oder Schulleiter, Lehrerinnen und Lehrer und der Schulwartin bzw. des Schulwarts beachtet werden. Die rechtzeitige, schriftliche Einverständniserklärung aller Erziehungsberechtigten der betroffenen Kinder ist auch bei einem Hundebesuch nötig. Besonders berücksichtigt und erwähnt werden muss dabei auch der Kostenfaktor. Früh genug sollen zudem die Kinder in das Projekt eingeführt und vorbereitet werden. Sind ängstliche Kinder oder solche mit Allergien, Phobien oder religiösen Vorbehalten dabei, müssen diese individuellen Bedürfnisse im Vorfeld erhoben und abgeklärt werden. Kommt es dann zu dem Hundeeinsatz, muss die hundeführende Person diese besonders berücksichtigen. Die betroffenen Schülerinnen und Schüler sollen außerdem die Möglichkeit haben, während der Anwesenheit des Hundes am Unterricht einer anderen Klasse teilzunehmen. Der Kontakt zwischen Kindern und Hund sollte, wie auch beim Präsenzhund, immer behutsam und respektvoll ablaufen. Der Hund soll während des gesamten Schulbesuchs unter Kontrolle der hundeführenden Person sein. Anders als beim Präsenzhund wird hier aber die Formulierung im Regelfall an der Leine (BMBF, 2014, S. 13) verwendet. Daraus lässt sich schließen, dass sich der Hund im Einsatz auch ausnahmsweise ohne Leine bewegen darf, was für den Präsenzhund so in den Empfehlungen des BMBF nicht vorgesehen ist. Fraglich ist, ob nicht der Präsenzhund eine bessere Beziehung und Routine mit den Kindern einer Klasse hat als der Besuchshund und so bei diesem ein Loslassen von der Leine eher gerechtfertigt wäre. Um einer Überforderung des Hundes vorzubeugen, darf die Schüleranzahl pro Einsatz die gesetzlich vorgeschriebene Klassenschülerhöchstzahl von derzeit 25 Kindern (vgl. Rochel & Brezovich, 2014, S. 26) nicht überschreiten. In der Praxis kommt es meist ohnehin lediglich im Rahmen einer einzigen Klasse zu einem Hundebesuch. In seltenen Fällen 26

33 werden die Klassen auch zusammengelegt. Dann ist allerdings die oben erwähnte Regel anzuwenden. Auch Besuchshunde sollen nicht mehr als zwei bis drei Unterrichtseinheiten (inklusiv Pausen) pro Tag in der Schule eingesetzt werden. Die in der jeweiligen Klasse unterrichtende Lehrperson hat während der gesamten Dauer des Hundebesuchs die Aufsichtspflicht wahrzunehmen (siehe Kapitel 2.2) und ist auch für das Besuchshundeteam verantwortlich. Auch sollte der Einsatz für eine nachvollziehbare Dokumentation im Klassenbuch vermerkt werden. Dies unterscheidet den Besuchseinsatz von dem Einsatz eines Präsenzhundes, für den diese Maßnahmen lediglich empfohlen werden. Besonders für nicht ausgebildete Mensch-Hund-Teams, die mit ihrem Hund in die Schule kommen möchten, findet sich eine Anweisung zur Durchführung hundegestützter Aktivitäten im Bereich der Pädagogik im BMBF-Leitfaden. Exakt dieselbe Vorschrift gilt auch für die Mitnahme von Präsenzhunden zu Schulveranstaltungen. Die Mitnahme von Tieren durch Lehrpersonen ohne spezifische tiergestützte Ausbildung, durch SchülerInnen oder außerschulische Begleitpersonen darf nur ausnahmsweise und unter Einhaltung der erforderlichen Sicherheitsmaßnahmen sowie mit Zustimmung der Schulleitung und der Erziehungsberechtigten erfolgen. (BMBF, 2014, S. 14) Eine weitere Definition wäre hinsichtlich der erforderlichen Sicherheitsmaßnahmen notwendig, die bisher ein weites Spektrum an Interpretationen zulässt. In dieser Formulierung könnten sie von der Leinenpflicht des Hundes über die rechtzeitige Information der Kinder bis hin zu einem Maulkorb-Gebot reichen. 27

34 4.3 Ausbildung des Mensch-Hund-Teams Sowohl für das Präsenzhunde- als auch für das Besuchshunde-Team gibt das BMBF bestimmte Ausbildungsinhalte vor, die die Basis für einen sicheren und qualitativ hochwertigen Einsatz in der Schule bilden. Die Ausbildung der Hundeführerin oder des Hundeführers soll folgende Themen beinhalten (vgl. BMBF, 2014, S. 14): Grundlagen der Mensch-Tier-Beziehung: Dazu gehören die schon in dieser Arbeit behandelten Begriffe der Bindungstheorie und des Biophilie-Effekts sowie die soziale Wirkung von Tieren auf Menschen. Theorie und Praxis tiergestützter Pädagogik Pädagogische Konzepte für die hundegestützte Arbeit mit Schülerinnen und Schülern Hygiene und Gesundheit des Hundes: Dazu zählen beispielsweise auch die Hygienemaßnahmen, die im schulischen Alltag mit den Kindern umgesetzt werden sollen, wie beispielsweise regelmäßig und gründlich die Hände zu waschen (vor allem vor dem Jausnen). Grundlagen des Lernverhaltens von Hunden: Behandelt werden können hier zum Beispiel das Lernen durch Konditionierung oder Imitation. Körpersprache und Ausdrucksverhalten des Hundes (v.a. Beschwichtigung, Stress, Angst und Aggression) Kenntnis der Belastungsgrenzen des Hundes und angemessene Reaktion auf mögliche Überbelastung (z.b. Ruhephasen erhöhen) Schrittweise Gewöhnung an die Schule und ihre Umgebung, an typische Reize wie z.b. Glockensignal, Lärm, schnelle Bewegungen, Dies stellt einen wichtigen Lernprozess für den zukünftigen entspannten Arbeitseinsatz und eine Stressreduktion für den Hund dar. Stressmanagement für den Hund mit entsprechender Ausgleichsarbeit (Stresssymptome erkennen und Freizeitaktivitäten wie spielen, Kopfarbeit oder Apportiertraining) Schutz vor Übergriffen (u.a. Orientierung des Hundes an der Hundeführerin oder des Hundeführers) 28

35 Die Mindeststandards der Ausbildung für den Hund umfassen laut BMBF (vgl. BMBF, 2014, S. 14f): jährlichen Gesundheitscheck beim Tierarzt (inklusiv Impfung und Entwurmung) physische und psychische Beschwerdefreiheit (wird beim Eignungstest überprüft) Identifikation und Registrierung des Hundes (beinhaltet auch die generelle Chippflicht) keinen Einsatz, wenn die Hündin läufig, (schein-)trächtig oder säugend ist sowie bei Krankheit des Hundes freundliches, menschenbezogenes, sicheres, sozial kompetentes und gelassenes Wesen hohe Reizschwelle und Stresstoleranz stabile Bindung und Vertrauensverhältnis zu der menschlichen Bezugsperson gute Sozialisation auf unterschiedliche Menschen (betreffend Größe, Alter, Geschlecht), vor allem auf Kinder Gewöhnung an verschiedene Umgebungen, Bodenbeschaffenheiten und andere Tiere Kennenlernen unterschiedlicher Fortbewegungsarten (z.b. Skateboard, Fahrrad, Scooter, Roller, Gehilfen, Rollstuhl) Einsatz des Hundes erst nach Erreichen der notwendigen Reife und eines gefestigten Wesens (frühestens ab zwei Jahren) ein notwendiges Mindestmaß an Grundgehorsam (aufbauend auf positiver Motivation, ohne Druck und Strafe) Abrufbarkeit, verlässliches Sitz, Platz, Bleib, Leinenführigkeit, Maulkorbtraining tiergerechte Haltung (ausreichend ausgleichende Bewegung und Ruhephasen, Familienanschluss, keine Zwingerhaltung, gepflegtes Erscheinungsbild) Die Ausbildungsstätte kann von der Hundeführerin oder vom Hundeführer frei gewählt werden, muss allerdings die oben aufgezählten Kriterien beachten und Inhalte vermitteln. Welche Institutionen dafür in Frage kommen, lässt das BMBF offen. Hilfreich (vor allem für interessierte Lehrerinnen und Lehrer) wäre an dieser Stelle eine Auflistung mit einigen Vereinen, die eine entsprechende, anerkannte Ausbildung anbieten. 29

36 Durch Recherche im Internet wird an dieser Stelle eine Sammlung von solchen aktuellen Angeboten offen gelegt (vgl. Anhang B): Das Schulhunde-Projekt Rund um den Hund bietet eine Ausbildung zum Schulbesuchsteam an. Diese wird in Wien durchgeführt. Eine Aus- oder Weiterbildung von Mensch/Hund-Therapieteams ist sowohl in Oberösterreich als auch in Salzburg beim Verein Humanis et Canis möglich. Der Verein Tiere als Therapie (TAT) organisiert Basisausbildungen zum Therapie- Begleithundeteam in Wien, Oberösterreich und der Steiermark. In Oberösterreich finden die Kurse in Kirchdorf an der Krems statt. Auch beim Verein Therapiehunde Oberösterreich kann in Linz-Pichling die Therapiehundeausbildung absolviert werden. Der österreichische Tierschutzverein ermöglicht neben vielen verschiedenen Kursen auch die Ausbildung zum Therapiehunde-Team. In Tirol, Vorarlberg, Salzburg und dem Burgenland gibt es den Verein Therapiehunde Mensch und Tier, der eine Ausbildung von Therapiehundeteams anbietet. Der Verein Tiere helfen leben ermöglicht eine Therapiehunde-Ausbildung im Burgenland (Neudörfl), in Wien und in Tirol (Telfs). Beim Verein Dogs4kids kann in Mödling (NÖ) eine Therapiehundeausbildung durchlaufen werden. Lehrgänge in hundegestützter Pädagogik werden an den Pädagogischen Hochschulen Oberösterreich und Burgenland abgehalten. Bei dem Verein kompetenz Tiergestützte Entwicklungsbegleitung für Kinder und Jugendliche kann der Kurs Zusatzqualifikation Tiergestützte Pädagogik besucht werden. Auch an der Veterinärmedizinischen Universität in Wien ist der Abschluss des Lehrgangs Tiergestützte Therapie und tiergestützte Fördermaßnahmen möglich. Dem Großteil dieser Ausbildungen ist gemein, dass sowohl theoretische als auch praktische Elemente enthalten sind. 30

37 Die Ausbildung des Mensch-Hund-Teams für den pädagogischen Einsatz in der Schule ist in Österreich trotz Richtlinien des BMBF nicht einheitlich (vgl. Kapitel 2.3 und Kapitel 3). Es gibt Ausbildungen für die hundeführende Lehrperson und welche für den Hund. Daraus resultiert eine Ungleichheit von verschiedenen Ausbildungsstandards, da die Qualität von Vereinen und Institutionen, welche eine solche Ausbildung anbieten, nicht gleichwertig ist bzw. sein kann. Manche Mensch-Hund-Teams können eine Ausbildung für die Lehrperson, manche eine für den Hund, manche beide und manche gar keine aufweisen. Andrea Beetz gab 2013 an, dass zwei Drittel der hundeführenden Lehrkräfte eine Ausbildung in tiergestützter Pädagogik absolviert hatten, die Hälfte davon speziell in hundegestützter Pädagogik (vgl. Beetz, 2013, S. 30f). Allerdings hatte nur etwa ein Drittel eine spezifische Ausbildung für den praktischen Einsatz von Schulhunden im Unterricht, also die Teamausbildung für Mensch und Hund (vgl. Beetz, 2013, S.31). Auch diese können laut Beetz jedoch ein sehr unterschiedliches Stundenausmaß beanspruchen. Empirische Erhebung zum Einsatz von Hunden in oberösterreichischen Volksschulen 5 Methoden Ziel dieser Erhebung ist es, die aktuelle Praxis von Einsätzen mit Präsenzhunden in einer Auswahl oberösterreichischer Schulen zu untersuchen und zu dokumentieren. Dazu wurden die Umsetzung der in Kapitel 4 angeführten Mindeststandards und Richtlinien des BMBF- Leitfadens in der Praxis überprüft. Das genaue Verfahren der teils qualitativen, teils quantitativen Forschung wird im Folgenden erläutert. 5.1 Online-Fragebogen Die Daten wurden mit Hilfe eines Online-Fragebogens erhoben. Dabei sollten die Richtlinien des BMBF für den Einsatz von Tieren (speziell Hunden) in der Schule als Fragebogen gestaltet werden, welcher an hundeführende Lehrkräfte verteilt wurde. 31

38 5.1.1 Erstellung des Fragebogens Um den Grundsatz der Anonymität nicht zu brechen oder zumindest anzweifeln zu lassen, wurde die Umfrage online durchgeführt. Der Online-Fragebogen wurde auf der Internetplattform SoSci Survey ( erstellt. Vor der konkreten Erstellung des Fragebogens müssen einige Entscheidungen getroffen werden, dazu gehören Inhalt, Umfang, Ablauf und Zielgruppe. Der Inhalt ergab sich in diesem Fall aus den Richtlinien des BMBF für den Einsatz von Hunden in der Schule. Der Fragebogen sollte alle wesentlichen und relevanten Aussagen aus dem Leitfaden beinhalten und möglichst alle Bereiche abdecken. Für den zeitlichen Rahmen wurde der Befragungszeitraum eingeschränkt. Der Fragebogen war von bis online verfügbar. Für die Fragen wurden die Aussagen der BMBF-Richtlinien in thematische Untergruppen gegliedert und einzelne Rubriken erstellt. Eine Einleitung bzw. Erklärung für die Umfrageteilnehmerinnen und teilnehmer und eine Danksagung am Ende wurden formuliert. So wurde sichergestellt, dass die teilnehmenden Personen gut durch die Umfrage geführt wurden und Orientierung bzw. eine gewisse Struktur vorfanden. Aus diesem Grund wurden auch möglichst durchgehend gleiche Antwortformate gewählt, nämlich bei den meisten Fragen eine Skala von zwei oder vier Antwortkategorien ( Ja. Eher ja. Eher nein. Nein. ). Nach der Erstellung der verschiedenen thematischen Rubriken orientierte ich mich zu einem großen Teil an der Reihenfolge des BMBF-Leitfadens, um wiederum eine gewisse Kontinuität beizubehalten. Während der Umfrage sollte stets ein Zeitbalken bei jeder Seite den aktuellen Anteil der bereits erfüllten Antworten anzeigen, um die Motivation der Teilnehmerinnen und Teilnehmer während des Ausfüllens aufrechtzuerhalten. Damit eine weitgehend lückenlose Dokumentation gesichert ist, wurde bei vielen Fragen die Zusatzoption muss beantwortet werden ausgewählt. Wird eine Frage nicht beantwortet, erscheint eine Meldung, die auf die fehlende Antwort hinweist. Erst wenn auch diese beantwortet ist, kann die Umfrage fortgesetzt werden. Bei einigen wenigen Fragen erschien 32

39 diese Vorkehrung jedoch als nicht geeignet, so zum Beispiel bei den personenbezogenen und demografischen Daten. Obwohl am Beginn des Fragebogens auf die Wahrung der Anonymität hingewiesen und diese zugesichert wurde, kann die Angabe solcher Daten die Anonymität in den Augen der Befragten beeinflussen (vgl. Wester, Soltau & Paradies, 2006, S. 7). Expertinnen und Experten diskutieren darüber, ob derartige Fragen am Anfang oder am Ende eines Fragebogens platziert werden sollen. So empfiehlt das Landesinstitut für Schule in Bremen, soziodemographische Daten am Ende des Fragebogens und mit Bedacht abzufragen (vgl. Wester, Soltau & Paradies, 2006, S. 7). Im Gegensatz dazu äußert die Internetplattform 2ask beide Möglichkeiten als zulässig und führt auch die Vor- und Nachteile an (vgl. amundis communications GmbH, 2000, S. 14). Am Anfang des Fragebogens können persönliche Daten ein guter Einstieg sein, da diese Fragen sehr einfach und schnell zu beantworten sind. Jedoch können teilnehmende Personen gleich zu Beginn abgeschreckt werden, vor allem, wenn sensible Daten abgefragt werden (vgl. amundis communications GmbH, 2000, S. 14). Am Ende des Fragebogens hingegen sind die Leute schon mit der Umfrage vertraut und möglicherweise eher bereit, persönliche Details preiszugeben. Hier besteht aber die Gefahr, diese Daten zu vergessen bzw. zu übergehen (vgl. amundis communications GmbH, 2000, S. 14). Hier wurde die Variante am Ende gewählt, um die entscheidenden, inhaltlich-thematischen Antworten mit Priorität vor den demografischen Daten zu erheben. Der Fragebogen wurde in einem Pretest von drei Personen auf Verständlichkeit, Funktionstüchtigkeit und Vollständigkeit getestet und dementsprechend überarbeitet. Die Umfrageteilnehmerinnen und teilnehmer erhielten durch einen Link und ein per zugesandtes Passwort Zugang zum Fragebogen. Jederzeit während des Befragungszeitraumes konnte ich den Rücklauf kontrollieren und in die bereits gesammelten Daten Einsicht nehmen. Nach Beendigung des festgesetzten Zeitraumes waren die Daten zum Herunterladen bereit Aufbau und Inhalt Der selbst erstellte Online-Fragebogen besteht aus 20 Fragen, die jeweils noch einmal in einzelne Punkte untergliedert sind (vgl. Anhang A). 33

40 Folgende Themen werden behandelt (siehe auch Kapitel 4.1): das Einverständnis bzw. die Information der verschiedenen beteiligten Personen vor dem Einsatz eines Präsenzhundes, die Vorbereitung auf den Einsatz, die Dokumentation des Projekts, rechtliche Grundsätze, Verhalten am Einsatzort Schule, Dauer und Frequenz des Einsatzes, Ausbildungsinhalte (sowohl für den Mensch als auch für den Hund), Erziehung und Wesen des Hundes, Alltag und medizinische Versorgung des Hundes, Arbeitstag des Hundes, statistische Daten und das Kenntnis der BMBF-Richtlinien. Drei Viertel der Fragen, also 15, sind geschlossen, d.h. es sind klare Antworten vorgegeben (meist Ja und Nein ). Dies hat mehrere Vorteile. Zum einen ist es für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einfacher, eine vorgegebene Antwort auszuwählen, als in eigenen Worten antworten zu müssen. Andererseits kann so die Auswertung quantitativ erfolgen und Tendenzen können sichtbar gemacht werden. Statistisch ist es auch möglich, Mittelwerte und Verteilungen zu berechnen (vgl. Wester, Soltau & Paradies, 2006, S. 4). Allerdings birgt diese Methode auch Nachteile. Aspekte, die nicht als Antworten vorgegeben sind, können nicht erfasst werden (vgl. Wester et al., 2006, S. 4). Deshalb wurden auch offene Fragen und Aussagen formuliert, die eigene Antworten zulassen. Bei einigen Fragen wurde außerdem eine neutrale Antwortkategorie (z.b. kann ich nicht beantworten ) angeboten, um eine Ausweichmöglichkeit zu geben. So war sicher gestellt, dass die Fragen den Anforderungen an Klassifikationen (Vollständigkeit, Ausschließlichkeit, Eindeutigkeit) genügen d.h. dass alle Antwortkategorien abgedeckt und alle relevanten Antwortalternativen aufgelistet sind (vgl. amundis communications GmbH, 2000, S. 10). Bei manchen Fragen teilte ich die Antwortkategorien noch einmal, so dass vier (bzw. mit der Ausweichmöglichkeit fünf) Wahlmöglichkeiten gegeben sind. In dieser Weise kann eine differenzierte Bewertung erfolgen. Zu beachten ist bei einer derartigen Umfrage, dass die Einschätzungen der teilnehmenden Personen subjektiv sind und dass eine Fremdeinschätzung vermutlich anders ausfallen könnte. Doch mit meiner anfänglichen Bitte um ehrliche und genaue Antworten, bin ich zuversichtlich, dass ein praxisnahes und realitätsnahes Ergebnis zustande gekommen ist. Um bei den Antworten eine klare Zuordnung der Standpunkte zu erzielen, wurde stets eine gerade Anzahl von Antwortmöglichkeiten ( trifft zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft nicht zu ) angeboten. Außerdem vermeidet diese Vorgehensweise die oft 34

41 auftretende Tendenz zur Mitte, die Tendenz, einfach den (scheinbar) neutralen Mittelwert auszuwählen (vgl. amundis communications GmbH, 2000, S. 19). Nur bei einer Frage entschied ich mich des Inhalts wegen für eine dreiteilige Skala (vgl. Frage Nr. 15, Anhang A). Zwei Fragen haben ein Drop-Down-Format (vgl. Fragen Nr. 5 und 6, Anhang A). Das bedeutet, es kann aus mehreren ausformulierten Antwortmöglichkeiten die zutreffende ausgewählt werden. Einige wenige Aussagen bei insgesamt drei Fragen sollten auch in einem Lückentext ergänzt werden. Dies war der Fall, wenn Zahlen als Antworten gefragt waren. Zwei Fragen der Umfrage waren offen gestellt (vgl. Fragen Nr. 16 und 17, Anhang A). Dies ermöglichte freiere und authentischere Antworten als bei den geschlossenen Fragen (vgl. Wester, Soltau & Paradies, 2006, S. 4). Ebenso geben die Antworten einen guten Überblick über die Gedanken, die die Befragten am meisten beschäftigen bzw. die Punkte, die ihnen am wichtigsten erscheinen. Auch wenn die Auswertung aufgrund sehr unterschiedlicher Antworten bei offenen Fragestellungen oft schwierig und zeitintensiv sein kann, geben sie den Teilnehmerinnen und Teilnehmern die Möglichkeit, nicht berücksichtigte Aspekte einzubringen und ganz individuelle Antworten zu formulieren (vgl. Wester, Soltau & Paradies, 2006, S. 4). Platziert waren diese beiden offenen Fragen in der Mitte des Fragebogens, zwischen geschlossenen Fragen und demografischen Daten. 5.2 Umfrage-Teilnehmerinnen und -Teilnehmer Für den fertigen Fragebogen wurden Personen zur Teilnahme eingeladen, die im Zeitraum der Umfrage (Herbst 2014) als Lehrkräfte regelmäßig ihren Hund mit in die Schule nehmen. Aufgrund der verschiedenen möglichen Kombinationen von Ausbildungen sind die hundeführenden Lehrkräfte in Österreich von höheren Instanzen nicht (zumindest nicht vollständig) vermerkt. Eine Liste vonseiten des Bildungsministeriums sofern überhaupt eine vorliegt hätte demnach für die Suche nach passenden Umfrageteilnehmerinnen und teilnehmern nur wenig geholfen. Die ehemalige Leiterin des Lehrgangs für hundegestützte Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich (PHOÖ, Fr. Mag. E. Feichtner, Vizerektorin i. R.) stellte mir eine Liste mit ehemaligen Lehrgangsteilnehmerinnen und -teilnehmern zur Verfügung und erweiterte sie mit zusätzlichen persönlichen Kontakten. Diese Personen erhielten eine 35

42 Einladung zur Umfrage per . Sie erhielten den Link und das Passwort zum Online- Fragebogen sowie die Bitte, weitere hundeführende, individuell bekannte Lehrpersonen zu kontaktieren bzw. ihnen die Umfrageeinladung weiterzuleiten. Während des Befragungszeitraumes kamen laufend neue Teilnehmerinnen und Teilnehmer hinzu. Bis zum Ende des Online-Befragungszeitraums wurden 31 Fragebögen ausgefüllt. Für die Auswertung verwendet werden konnten allerdings schlussendlich nur 24, da bei den restlichen der Link versehentlich angeklickt oder die Umfrage nach ein paar Fragen abgebrochen worden war. 5.3 Auswertung der Daten Aus den Fragebögen wurden Datenlisten erstellt. Deskriptive Analysen wie Mittelwert und Standardabweichungen sowie prozentuelle Anteile wurden im Programm MS Excel durchgeführt. Im Excel wurden auch die Torten- und Säulendiagramme erstellt. Für statistische Berechnungen wurde SPSS 16.0 verwendet. Mittelwertvergleiche zwischen Gruppen (z.b. zwischen Personen mit oder ohne Lehrgang der hundegestützten Pädagogik) wurden mit einfaktoriellen Varianzanalysen (ANOVA) überprüft. Zusammenhänge zwischen zwei Variablen (z.b. dem Alter der Hunde und Angaben zu ihrer Stressempfindlichkeit) wurden mit Spearman s Rang-Korrelationen berechnet. Je näher der Korrelationskoeffizient rs beim Wert Eins liegt, desto stärker ist der Zusammenhang. Die Ergebnisse werden als signifikant (nicht-zufällig) erachtet, wenn die Irrtumswahrscheinlichkeit P 0,050 war. In einzelnen Fällen wird auch auf einen tendenziellen Zusammenhang hingewiesen, wenn P 0,100 war (vgl. Bortz & Schuster, 2010, S. 39ff, S. 153 und S. 205ff). 6 Ergebnisse Nach der Durchführung der in Kapitel 5.3 angeführten Auswertungsverfahren werden im Folgenden die Ergebnisse der Umfrage an hundeführenden Lehrkräften mit Hilfe von Abbildungen dargestellt. 36

43 6.1 Vorbereitungen für den Einsatz Alle der 24 hundeführenden Lehrkräfte, die an der Umfrage teilnahmen, gaben an, vor dem Einsatz ihres Hundes in der Schule das Einverständnis der Schulleiterin oder des Schulleiters bekommen zu haben. Von den Klassenvorständen lag in 20 Fällen die Erlaubnis eindeutig vor, vier Mal wurde darüber keine Angabe gemacht. Die Eltern willigten in das Hundeprojekt ebenfalls in 20 Fällen ein, zwei Mal gab es darüber keine Auskunft. In zwei Fällen wurde das Einverständnis der Erziehungsberechtigten nicht eingeholt. In einem dieser zwei Fälle wurde auch angegeben, dass die Kinder im Vorfeld nicht zu ihrer Meinung betreffend Hundeeinsatz befragt wurden. Dies war jedoch ein Einzelfall. Die Mehrheit der hundeführenden Lehrkräfte hatte die Kinder stark in die Entscheidung miteingebunden. Zwei Drittel der Befragten gaben an, auch die Lehrkräfte und Kinder, die während des Schuljahres an die Schule kamen, über das Hundeprojekt informiert zu haben. Vier äußerten sich dazu nicht, vier gaben an, Neuankömmlinge nicht über das Hundeprojekt informiert zu haben. Jeweils drei Viertel der hundeführenden Lehrkräfte informierte auch das gesamte Kollegium und die Schulwartin bzw. den Schulwart über die Anwesenheit des Hundes. Das restliche Viertel der Befragten sprach im Vorfeld nicht mit dem Kollegium und der Schulwartin oder dem Schulwart über das geplante Projekt (Abb. 1 und 2). Wenngleich das Reinigungspersonal zumindest indirekt wesentlich mit dem Hund zu tun hat, wurde ihm nur von knapp über der Hälfte (14) der Lehrpersonen über den Hund Auskunft gegeben (Abb. 3). Dies könnte damit zusammenhängen, dass drei Viertel der Hundebesitzerinnen und besitzer angaben, dafür zu sorgen, durch den Hund keinen Mehraufwand für das Reinigungspersonal entstehen zu lassen und z.b. Haare und Fellreste selbst zu entsorgen, während ein Viertel der befragten Lehrkräfte angab, dies nicht zu tun (Abb. 4). Wie in den Empfehlungen des BMUKK angeraten, ist in 20 Fällen ein abgetrennter, störungsfreier Bereich für den Hund im Schulhaus vorhanden, sowie ein zusätzlicher festgelegter Rückzugsort innerhalb der Klasse. Nur drei Lehrpersonen gaben an, keinen solchen Platz zur Verfügung zu haben. Möglich ist eine Unterbringung des Hundes im Auto oder es ist in diesen Fällen die Lehrperson nur so lange in der Klasse, wie der Einsatz des Hundes dauert. In einem Fragebogen gab es dazu keine Angabe. Das Thema der Allergien und Phobien wurde von 21 der 24 hundeführenden Lehrkräften im Vorfeld abgeklärt. 37

44 Abbildung 1: Angaben zur Information des Kollegiums vor Beginn des Hundeeinsatzes in der Schule Abbildung 2: Angaben zur Information der Schulwartin oder des Schulwarts vor Beginn des Hundeeinsatzes in der Schule 38

45 Abbildung 3: Angaben zur Information des Reinigungspersonals vor Beginn des Hundeeinsatzes in der Schule Abbildung 4: Angaben zur Organisation: Gefragt wurde, ob die Lehrperson dafür sorgt, dass dem Reinigungspersonal kein Mehraufwand entsteht. 6.2 Organisation im Einsatz Elf Personen, also weniger als die Hälfte der Befragten, gaben an, eine Projekt- bzw. Unterrichtsplanung und eine kontinuierliche Dokumentation des Verlaufs des Hundeeinsatzes für eine eventuelle Kontrolle durch höhere Instanzen bereit zu halten. Die restlichen 13 Personen führen keine kontinuierliche Dokumentation des Hundeeinsatzes (Abb. 5). Auch Vermerke im Klassenbuch sind neben der Projektplanung und kontinuierlichen Verlaufsdokumentation eine Möglichkeit der guten und lückenlosen 39

46 Nachverfolgbarkeit des Projekts. Im Klassenbuch vermerken lediglich acht der befragten Lehrpersonen die Hundebesuche (14 nicht, 2 keine Angabe; Abb. 6). Jedoch liegt bei den meisten (21 Personen) das Ausbildungs- und Prüfungsprotokoll des ausbildenden Vereins bzw. der ausbildenden Institution zur Hand, nur bei drei Lehrkräften ist dies nicht der Fall (Abb. 7). Den Nachweis über eine entsprechende Haftpflichtversicherung mit erhöhter Deckungssumme und Gültigkeit im Schulbereich haben 17 Fragebogen-Teilnehmerinnen bzw. teilnehmer parat (6 Personen haben dies nicht, 1 Person gibt keine Angabe; Abb. 8). Abbildung 5: Angaben zur Dokumentation von Projekt- und Unterrichtsplanung sowie des kontinuierlichen Verlaufs des Hundeeinsatzes Abbildung 6: Dokumentation der Hundeeinsätze durch Vermerke im Klassenbuch 40

47 Abbildung 7: Angaben zur Dokumentation - Ausbildungsnachweise der ausbildenden Institution / des ausbildenden Vereins Abbildung 8: Angaben zur Dokumentation von Haftpflichtversicherungen mit erhöhter Deckungssumme und Gültigkeit im Schulbereich Wenn es um die Verantwortung für den pädagogischen Nutzen und die Sicherheit im Einsatz des Hundes geht, waren sich 23 der 24 befragten hundeführenden Lehrkräfte einig, dass sie selbst verantwortlich und somit für etwaige Schäden oder Verletzungen haftbar sind. Nur eine Person meinte, dass es auf den Vorfall ankäme, wer von den Beteiligten die Verantwortung trägt. 41

48 Eine Einsatzüberprüfung absolvierten 14 Lehrkräfte innerhalb der letzten 15 Monate, vier innerhalb der letzten sechs Monate, da sie davor ihre Erstzulassung erhielten, bei einer war es entgegen den Empfehlungen des BMBF schon länger als 15 Monate her. Fünf Personen nahmen noch nie an einer Kontrolle teil. Demzufolge nahmen drei Viertel der Beteiligten die Qualitätsüberprüfung und sicherung sehr ernst (Abb. 9). Abbildung 9: Qualitätssicherung - Angaben zu regelmäßigen Einsatzüberprüfungen Zur Sicherheit während des Einsatzes gaben 23 Personen an, die Schülerinnen und Schüler vor dem ersten Einsatz des Hundes in die grundlegenden Verhaltensregeln gegenüber Hunden sowie deren Bedürfnisse eingeführt zu haben, während dies in einem Fall nicht geschehen ist. Zwei Personen lassen ihren Hund ab und zu auch ohne Aufsicht einer erwachsenen Person mit den Kindern alleine in einem Raum. Der Großteil, nämlich 22 Lehrpersonen, geht dieses Risiko nicht ein. Dies deckt sich auch mit der Aussage, dass bei 21 Hunden Einzel- und Mehrkontakte zwischen Kindern und Hund immer (auch in den Pausen) und in zwei Fällen fast immer geregelt und unter Aufsicht der jeweiligen Hundebesitzerin bzw. des jeweiligen Hundebesitzers ablaufen. In einem Fall trifft dies eher nicht zu. Jedoch kommt es bei 16 Hunden vor, dass sie im Bereich des Schulgebäudes frei laufen d.h. sich ohne Leine bewegen dürfen. Lediglich ein Drittel der Hundeführerinnen bzw. Hundeführer gibt an, sich an die vom BMBF geforderte Leinenpflicht zu halten (Abb. 10). 42

49 Abbildung 10: Angaben zur Einhaltung der Leinenpflicht im Schulbereich Für die Hygiene am Einsatzort zeigt sich die Mehrheit der hundeführenden Pädagoginnen und Pädagogen sehr verantwortungsbewusst. So hat der Hund nur in einem der 24 Fälle Zugang zur Schulküche und zur Schulmilchausgabe, in zwei Fällen darf er sich bei den Jausentischen aufhalten. Was die körperlichen Bedürfnisse des Hundes betrifft, zeigte sich ebenfalls eine große Übereinstimmung der Lehrpersonen. Nur ein Hund hat während des Einsatzes nicht ständig Zugang zu frischem Wasser, ein Auslaufbereich in der Nähe der Schule wird in 20 Fällen regelmäßig genutzt. Einmal gab es zu Wasser und Auslaufmöglichkeiten keine Angabe. Dass der Hund den Unterricht stört, kommt in 15 Fällen gar nicht vor, in sechs eher nicht und nur in zwei Fällen schon manchmal (Abb. 11). Einmal gab es dazu keine Angabe. Alle Pädagoginnen und Pädagogen mit Hund waren davon überzeugt, dass sie Überforderung ihres Hundes erkennen und bei klaren Stresssymptomen entsprechende Maßnahmen ergreifen (z.b. Ruhepause, Hund aus der Klasse bringen, Dauer des Einsatzes reduzieren, ) bzw. war sich eine davon ziemlich sicher. Auch der Umgang zwischen Kindern und Hund läuft in der überwiegenden Mehrheit der Fälle stets rücksichtsvoll ab. Drei Mal wurde angegeben, dass dies fast immer der Fall sei. 43

50 Abbildung 11: Angaben zu eventuellen Störungen des regulären Unterrichts Die Frequenz der Einsätze, also wie viele Tage pro Woche ein Hund mit in die Schule geht, variiert bei den 24 Stichproben enorm (im Durchschnitt 1,4 ± 1,1 Tage pro Woche, was einem Variationskoeffizienten von 81 % entspricht). Über die Hälfte der befragten Lehrpersonen (14) nehmen ihren Hund nur einen Tag in der Woche mit in den Einsatz. Drei Hunde sind zwei Tage im Einsatz, je einer drei, vier und fünf Tage. Ein Hund wird nur gelegentlich mit in den Unterricht genommen, bei drei befragten Personen fehlte die Angabe dazu (Abb. 12). Die Dauer eines Einsatzes weicht bei den unterschiedlichen Lehrkräften bzw. deren Hunden ebenfalls voneinander ab (2,7 ± 1,3 Stunden pro Tag, Variationskoeffizient 49%). Vier Hunde sind jeweils nur eine Stunde in der Klasse, vier zwei Stunden, fünf drei Stunden, sieben vier Stunden (also einen ganzen Vormittag) und einer fünf Stunden. Drei Personen gaben keine Information zur Dauer der Einsätze an (Abb. 13). Mehr als die Hälfte der Hunde (14) sind in nur einer Klasse tätig. Je zwei Hunde werden in zwei, drei und vier Klassen abwechselnd mitgenommen (Abb. 14). Je ein Vierbeiner kommt derzeit (Herbst 2014) in fünf, sieben und zehn Klassen zum Einsatz. Ein Hund war zum Zeitpunkt der Umfrage bereits gestorben, kommt also aktuell in keiner Klasse zum Einsatz. 44

51 Abbildung 12: Angaben zur Häufigkeit der Hundeeinsätze pro Woche Abbildung 13: Angaben zur durchschnittlichen Dauer der Einsätze pro Tag (k.a. bedeutet keine Angabe ) 45

52 Abbildung 14: Angaben zur Zahl der Klassen, in welchen der Hund mit dieser Lehrperson im aktuellen Semester (Herbst/Winter 2014/15) im Einsatz ist 6.3 Ausbildung des Mensch-Hund-Teams Die Stichprobe bei dem Fragebogen war gut durchmischt. Es nahmen weniger als die Hälfte (11) der befragten Lehrpersonen mit Hund teil, die eine Ausbildung für den pädagogischen Hundeeinsatz absolviert haben, die speziell auf hundeführende Lehrkräfte abgestimmt ist (z.b. Lehrgang Hundegestützte Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Oberösterreich), und zwölf ohne eine derartige Qualifikation (Abb. 15). Bemerkenswert in diesem Zusammenhang ist, dass 23 Hunde eine Therapie- oder Schulhundeausbildung abgeschlossen hatten, also nur ein Hund nicht. Auf ihre Eignung als Schulpräsenzhund wurden 16 Vierbeiner speziell getestet, sieben nicht und für einen fehlte die Angabe (Abb. 16). Ziemlich einheitlich waren in der Stichprobe der Befragten auch die Inhalte der Ausbildung für den pädagogischen Hundeeinsatz. Alle Teilnehmerinnen und Teilnehmer absolvierten Module zu den Themen Grundlagen der Mensch-Tier-Beziehung, Theorie und Praxis der tiergestützten Pädagogik sowie Körpersprache und Ausdrucksverhalten des Hundes. Hygiene und Gesundheit und Lernverhalten des Hundes wurden nur in einem Fall nicht behandelt. Fast alle hundeführenden Pädagoginnen und Pädagogen wussten aufgrund ihrer Ausbildung über Pädagogische Konzepte für die hundegestützte Arbeit mit Schülerinnen 46

53 und Schülern (18), Stressmanagement für den Hund und dessen Belastungsgrenzen mit entsprechender Ausgleichsarbeit (22) und Schutz des Hundes vor Übergriffen (22) Bescheid. Zwanzig der 24 Hunde wurden schrittweise an die Schule und deren Umgebung sowie an schultypische Situationen und Reize (z.b. Glockensignal, Lärm, unterschiedliche Kleidung, Wurfobjekte) herangeführt. Abbildung 15: Verteilung der Ausbildungswege der befragten Lehrpersonen Abbildung 16: Angabe zu spezifischen Eignungstests als Schulpräsenzhund im Zuge der Vorbereitung 47

54 6.4 Eigenschaften und Leben des Hundes Neben den Angaben zur Ausbildung fielen auch die zu den Charaktermerkmalen des Hundes relativ einheitlich aus. Als physisch und psychisch beschwerdefrei wurden 19 Hunde angegeben, vier als eher beschwerdefrei und einer als eher nicht beschwerdefrei. Warum letzterer dennoch weiter in der Schule eingesetzt wird, bleibt unbeantwortet. Der bereits verstorbene Hund fällt unter die beschwerdefreien, da er wahrscheinlich in den Zeiten seiner Einsätze nie gesundheitliche Probleme hatte. Alle Pädagoginnen und Pädagogen mit Hund gaben an, dass ihr Hund identifiziert und registriert sei. Einigkeit herrschte auch darüber, dass die Hunde eine enge Bindung und ein stabiles Vertrauensverhältnis zu ihrer Bezugsperson haben und sie gut sozialisiert sind d.h. in Bezug auf die Größe, das Alter und das Geschlecht unterschiedliche Menschen kennt. Alle Hunde kennen Artgenossen und fast alle sind auch laut Angaben der befragten Personen freundlich zu Menschen oder anderen Tieren. Ein freundliches Wesen besitzen laut Angaben der befragten Lehrkräfte 22 Hunde, zwei wurden als eher freundlich eingestuft. Kleine Abweichungen gab es bei der niedrigen Reizschwelle und der Stressanfälligkeit der Hunde. So gaben 14 Personen an, ihr Hund sei keineswegs stressanfällig, vier schätzten ihren Hund als mäßig reizempfänglich ein. Eher stressanfällig sind laut ihren Halterinnen und Haltern vier Hunde, zwei sind sehr reizempfindlich (Abb. 17). Alle befragten Lehrpersonen gaben jedoch an, Stresssymptome bei ihrem Hund individuell erkennen zu können und im Falle einer Überforderung entsprechende Maßnahmen zu ergreifen. An verschiedene Umgebungen und Untergründe gewöhnt sind beinahe alle Hunde in der untersuchten Stichprobe, zwei eher schon. Ähnlich fielen die Antworten bei der Frage aus, ob der Hund andere Tiere kennt, wobei der Begriff Tier hier sehr weitläufig interpretiert werden kann. Alle Hunde bis auf einen, der damit eher nicht vertraut ist, kennen ungewöhnliche Fortbewegungsarten (z.b. Skateboard, Fahrrad, Rollstuhl, Gehilfen). Einen guten Grundgehorsam (d.h. verlässliche Abrufbarkeit, Leinenführigkeit, sofortiges Ausführen der Befehle Sitz, Platz und Bleib, Gewöhnung an den Maulkorb) sprechen 16 Personen ihrem Hund zu, sieben gehorcht der Hund eher gut und einer eher nicht (Abb. 18). 48

55 Bei Verletzungen und Krankheiten sowie während der Läufigkeit, (Schein-) Trächtigkeit oder Säugezeit setzt keine der Lehrpersonen ihren Hund in der Schule ein, wobei bei einer keine Angabe dazu gemacht wurde. Abbildung 17: Angaben zu Eigenschaften des Hundes: Stress- und Reizempfänglichkeit Abbildung 18: Angaben zum Grundgehorsam des Hundes Das Alter des Tieres, in dem der regelmäßige Einsatz als Schulhund begann, reicht von einem Jahr (1) über achtzehn Monate (4), zwei Jahre (6), drei Jahre (2), vier Jahre (4), fünf Jahre (2), sechs Jahre (2), sieben Jahre (1), acht Jahre (1) bis hin zu 11 Jahren (1; Abb. 19). 49

56 Den ersten Kontakt mit einer Kindergruppe hatten sieben Hunde bereits als Welpe, zehn zwischen zwei und zwölf Monaten, zwei mit einem Jahr, einer mit eineinhalb Jahren, einer mit drei und einer mit vier Jahren. Zwei hundeführende Lehrkräfte beantworteten diese Frage nicht. Die Vorbereitung auf ihre zukünftige Aufgabe wurde also in den meisten Fällen schon sehr früh begonnen (Abb. 20). Abbildung 19: Alter der Hunde in dem der regelmäßige Einsatz in Schulklassen begann 50

57 Abbildung 20: Alter der Hunde beim ersten Kontakt mit einer Kindergruppe Nur zwei der Hunde leben zeitweise draußen (z.b. im Zwinger oder angekettet). Eine Halterin bzw. ein Halter gab an, den Hund teilweise draußen zu halten und ein Hund wird definitiv manchmal draußen gehalten. Zweiundzwanzig Personen gaben an, das Fell ihres Hundes regelmäßig zu pflegen (Entfernen von Schmutz und ev. Zecken, bürsten) und zwei etwas unregelmäßiger. Die Entwurmung und die jährliche Tierarztkontrolle inklusive Gesundheitscheck und Impfung werden bei allen Hunden regelmäßig durchgeführt. 6.5 Demografische Daten Bei den persönlichen und demografischen Daten beantworteten bis auf fünf Personen alle die Frage nach ihrem Geschlecht, drei von den 24 Personen gaben ihr Alter nicht an. An der Umfrage nahmen 16 Frauen und drei Männer teil. Fünf Personen waren zwischen 25 und 30 Jahren alt, vier zwischen 31 und 40 Jahren, sieben zwischen 41 und 50 Jahren und 51

58 fünf zwischen 51 und 60 Jahren. Im Durchschnitt waren die befragten Personen, die eine Angabe zu ihrem Alter machten, 43 ± 11,6 Jahre alt. Die meisten Lehrkräfte mit Hund (18 von 24 Personen) setzen zum Zeitpunkt der Befragung lediglich einen Hund in der Schule ein. Drei nahmen zwei Hunde entweder abwechselnd oder gemeinsam mit in die Klasse, bei einer Person war der Hund vor kurzem gestorben und zwei Mal gab es dazu keine Angabe. Bei 16 Lehrpersonen ist dies der erste Hund, der in der Schule tätig ist, vier hatten vorher bereits einen Schulhund und die restlichen vier ließen diese Frage offen. Kein eindeutiger Trend ist bei den in der Schule eingesetzten Hunderassen im Rahmen der Erhebung sichtbar geworden. Es finden sich unterschiedliche Rassen in Oberösterreichs Schulen (Tabelle 1). Tabelle 1: Hunderassen in der untersuchten Stichprobe (Zahlen in Klammern sind die Häufigkeit der Nennungen) Labradore (6) Englischer Cocker-Spaniel (1) Golden Retriever (3) Border Collie (1) Australian Sheperd (2) Jack-Russell-Terrier (1) Briard (1) Collie (1) Spanischer Wasserhund (1) Portugiesischer Wassserhund (1) Deutsch Langhaar (1) Mischlinge (z.b. Labrador-Mix, Cockerdoodle, Retriever-Spitz-Mischling) (3) Das Alter der Hunde lag zum Zeitpunkt der Umfrage bei eineinhalb (3), zwei (2), drei (2), vier (1), fünf (4), sechs (3), sieben (5), acht (1), zehn (1), elf (1) und dreizehn Jahren (1). Ein Hund war schon gestorben, von dreien fehlt die Angabe zum Alter. Im Durchschnitt waren die Hunde 6 ± 3,2 Jahre alt. Ebenso wie bei den Rassen gibt es auch hier eine bunte Mischung und keine Tendenz in eine bestimmte Richtung. 52

59 Auch die Erfahrung im Einsatz von Schulhunden weist eine große Bandbreite auf. Eine Lehrperson setzt schon zehn Jahre lang Präsenzhunde im schulischen Bereich ein, zwei Personen acht Jahre lang, jeweils eine sechs und sieben, drei vier Jahre lang, 2 drei Jahre, sieben zwei Jahre lang, zwei ein Jahr lang und eine unter einem Jahr. Vier gaben keine Antwort an. Die Tatsache, dass 20 der 24 Befragten die Richtlinien bzw. Empfehlungen des BMBF, die den Einsatz von Schulhunden regeln, kennen, deutet auf eine intensive Beschäftigung und ein reges Interesse am Thema hin. Nur zwei Personen kannten diesen Leitfaden nicht, zwei gaben keine Auskunft darüber. 6.6 Zusätzliche Informationen Bei den zwei offenen Fragen in der Erhebung konnten die hundeführenden Pädagoginnen und Pädagogen ihre persönlichen Meinungen, Erfahrungen und Anmerkungen darlegen. Im Folgenden sollen diese zusammengefasst und gemeinsame Elemente dargestellt werden um einen besseren Einblick in die praktische Umsetzung und Organisation der hundegestützten Pädagogik sowie in das Gesamtbild und die individuellen Meinungen und Schwerpunkte zu bekommen Tagesablauf des Hundes Im weiteren Verlauf wird hier ein typischer Einsatztag eines Schulpräsenzhundes skizziert. Nach dem Aufstehen (großteils zwischen 5:30 und 6:00) folgt bei den meisten hundeführenden Lehrerinnen und Lehrern ein kleiner Spaziergang oder der Gang in den Garten und danach (oder bei manchen auch vorher) bekommen einige Hunde etwas zu fressen. Zwei Lehrpersonen gaben an, ein Ritual eingeführt zu haben, das dem Hund schon zu Hause helfen soll, sich auf den Schultag einzustellen. So wird beispielsweise ein Hunderucksack mit allen wichtigen Materialien und Utensilien für den Einsatz gepackt oder der Hund wird durch das Anlegen eines bestimmten Brustgeschirrs und mit einem bestimmten Wort oder Satz auf den Einsatz vorbereitet. 53

60 Nach der Fahrt in die Schule warten die Hunde entweder noch im Auto oder auch in der Direktion, während die Lehrperson den Klassenraum und die Unterrichtsmaterialien herrichtet bzw. noch etwas vorbereitet. Erst kurz vor oder nach dem Läuten werden sie in die Klasse geholt. Andere Hunde (drei der Befragten gaben dies explizit an) begrüßen sofort die schon anwesenden Kinder und machen selbstständig einen Rundgang durch die Klassen. Am Vormittag werden die Hunde dann passiv oder aktiv im Unterricht eingesetzt, arbeiten mit der ganzen Klasse oder auch mit einzelnen Kindern bzw. Kleingruppen oder sind einfach nur anwesend. Dabei besuchen sie einzelne Kinder, gehen in der Klasse herum, lassen sich streicheln oder rasten bzw. schlafen. In den Pausen ziehen sich die Hunde entweder zurück und erholen sich oder gehen mit der Hundehalterin oder dem Hundehalter nach draußen für einen Gassigang und für körperliche Auslastung. Dreizehn Lehrpersonen gaben an, nach dem Einsatz gleich eine Runde mit ihrem Hund spazieren zu gehen, drei bevorzugen es, ihn eine Weile tief und entspannt schlafen zu lassen. Den Nachmittag verbringen die Tiere dann mit spielen, kauen, schlafen, Training bzw. Kopfarbeit, sind im Garten oder besuchen die Hundeschule (z.b. Unterordnungs-Kurse oder Hundesportarten wie Agility). Vor und/oder nach dem Abendfutter gehen fast alle hundeführenden Lehrkräfte noch eine Runde mit ihren Hunden spazieren oder spielen mit ihnen. Abends wird dann noch gekuschelt und anschließend schlafen die Hunde nach einem letzten Gassigang bis zum nächsten Tag Kommentare und Anmerkungen Um im Fragebogen noch nicht berücksichtigte Blickwinkel und Argumente einzufangen, diente eine offene Frage für Kommentare bzw. Anmerkungen, die die Teilnehmerinnen und Teilnehmer noch beschäftigten. Nachfolgend werden die wesentlichen und interessantesten Punkte angeführt. So kommen einige Standpunkte zur Sprache, die sonst in dieser Arbeit nicht einbezogen wurden. 54

61 Eine Lehrperson meinte beispielsweise, dass statt der regelmäßigen Entwurmung auch eine Kotuntersuchung ausreichen würde. So könne ein eventueller Wurmbefall erkannt werden und eine Behandlung wäre nur bei einem positiven Befund notwendig. Eine andere betonte ihre jährliche Teilnahme an vielen Fortbildungen zum Bereich tiergestützte Pädagogik und zu verschiedenen Themen bezüglich Hundeverhalten und training. Beschrieben wurden auch mehrfach die positiven Wirkungen des Schulhundes (vgl. Kapitel 3). So befreite ein Hund manche Kinder von ihrer Hundephobie und sie lernten durch Fragen und Diskussionen Vieles über positive Hundeerziehung und wie man die Körpersprache des Hundes deutet. Eine Lehrkraft berichtete, dass sie laut Aussagen ihrer Schülerinnen und Schüler durch den Hund auch einen gelasseneren, ruhigeren und leiseren Umgang mit der Klasse bekommt. Eine Lehrkraft riet auch dazu, den Hund bzw. dessen Körpersignale gut lesen zu lernen und als Pädagogin oder Pädagoge mit einem Hund nach Bauchgefühl zu arbeiten, denn Hunde wissen oft intuitiv, was Menschen gut tut. Auch die teilweise sehr hohe Belastung und Anstrengung für den Hund wurden zum Thema gemacht. Es sollte nach Meinung einer Lehrkraft immer auf die Stresssymptome des Hundes geachtet und Rücksicht genommen werden. Ein Tipp war auch, den Erstkontakt mit Klassen immer ohne Hund aufzunehmen, was eine intensive thematische Hinführung im Vorfeld des Hundebesuchs nach sich zieht. Eine andere Lehrperson, deren Hund schon gestorben war, berichtete vom Abschluss des Einsatzes ihres Hundes. Der Vierbeiner wurde gemeinsam mit den Kindern bei einem letzten Schulhundebesuch in den Ruhestand geschickt. Ein paar Monate später war er noch einmal mit in der Klasse und verabschiedete sich für immer von den Kindern, da er zwei Monate später starb. In diesem Fall lernten die Kinder den Umgang mit Abschied und Tod und erfuhren, wie sich der Verlust eines anderen Lebewesens anfühlt. Die Lehrperson gab an, dass diese Erfahrung sicher sehr prägend war und den Kindern in Zukunft in ähnlich schwierigen und traurigen Situationen helfen kann, über sich hinaus zu wachsen. Eine weitere Bemerkung betraf die Organisation des Schulhunde-Einsatzes. Von einer Lehrperson wurde der bürokratische Weg, um alle Einverständniserklärungen seitens des 55

62 Bundesschulrates und des Gebäudemanagements zu bekommen als sehr schwierig, langwierig, mühsam und kompliziert angesehen. Weiters hatte sie das Gefühl, die Arbeit mit dem Hund werde vom Bezirksschulrat (BSR) und der Schulleitung nicht geschätzt und eher als Entgegenkommen ihrerseits gesehen. 7 Korrelationen zwischen den erhobenen Faktoren Zwischen manchen Faktoren bei den Ergebnissen lassen sich Zusammenhänge herstellen, die nachfolgend dargelegt werden. 7.1 Alter des Hundes und schulrelevante Eigenschaften Einige Eigenschaften des Hundes können in Verbindung mit bestimmten Faktoren gebracht werden, wie das aktuelle Alter des Hundes, das Alter des Hundes bei seinem ersten Schuleinsatz, das Alter des Hundes bei seinem Erstkontakt mit Kindern und die Erfahrung der hundeführenden Lehrperson (in Jahren). Es gibt in den Umfrage-Ergebnissen keinen Zusammenhang zwischen Alter des Hundes und Beschwerdefreiheit (rs = 0,2, N = 21, P > 0,05). Auch das Hundealter beim ersten Schuleinsatz (rs = 0,3, N = 24, P > 0,05), sowie beim Erstkontakt mit Kindern (rs = 0,3, N = 24, P > 0,05) und die Erfahrung als Mensch-Hund-Team in der Schule (rs = 0,05, N = 19, P > 0,05) haben nichts mit der Gesundheit des Hundes zu tun. Auch wenn es um die Reizschwelle und Stressresistenz geht, zeigen sich keine deutlichen Zusammenhänge mit dem Alter des Hundes. Tendenziell scheinen ältere Hunde und solche, die später mit dem schulischen Einsatz begonnen haben, weniger stressanfällig zu sein als jüngere Hunde (Abb. 21 und 22). Diese Muster sind allerdings statistisch nicht signifikant (P > 0,05). Der 13-jährige Hund, dem sein Besitzer die insgesamt niedrigste Reizempfindlichkeit zugesprochen hat, bleibt ein Einzelfall und ohne diesen Punkt erscheint die Punktewolke ohne Tendenz (vgl. gelber Datenpunkt in Abb. 21). Bei jenen zwei Fällen, in denen die Befragten ihren Hund als sehr reizempfindlich einstuften, kam es in beiden Fällen zum ersten Schuleinsatz im Alter von zwei Jahren (vgl. gelbe Datenpunkte in Abb. 22). Dennoch gab es auch unter den früh eingeschulten Hunden eine Mehrheit von wenig 56

63 bis gar nicht stressanfälligen Hunden. Es gibt statistisch keine Korrelation zwischen Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz und Stressempfindlichkeit (rs = 0,1, N = 24, P > 0,05). In beiden stressanfälligen Fällen ist die gemeinsame Erfahrung als Team im Schuleinsatz noch sehr kurz (vgl. gelb markierter Datenpunkt in Abb. 23), aber bei anderen mit noch kurzer gemeinsamer Erfahrung als Mensch-Hund-Team in der Schule wurde die Stressanfälligkeit des Hundes sehr gering eingestuft (Abb. 23). Abbildung 21: Alter der Hunde zum Zeitpunkt der Umfrage und Beurteilung der Stressanfälligkeit durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer 57

64 Abbildung 22: Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz und Beurteilung der Stressanfälligkeit durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer Abbildung 23: Gemeinsame Erfahrung der Mensch-Hund-Teams im Schuleinsatz und Beurteilung der Stressanfälligkeit durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (gelb markierter Datenpunkt stellt überlagert zwei Messpunkte dar, Markierung bezieht sich auf den Text) 58

65 Auf andere Menschen und Tiere reagieren Hunde eher freundlich, aufgeschlossen und ohne Aggression, wenn sie älter sind, was auch für das Alter ihres Ersteinsatzes gilt. Die Einschätzung des freundlichen und aufgeschlossenen Wesens der Hunde deutet auf Zusammenhänge mit dem Alter des Hundes und der Team-Erfahrung hin (Abb. 24, 25 und 26). Ältere Hunde, solche mit langer gemeinsamer Erfahrung als Team und solche, die schon früh erste Kontakte mit Kindergruppen hatten, wurden von den befragten Hundebesitzerinnen und besitzern ausnahmslos als freundlich eingeschätzt (Abb. 24, 25 und 26). Je mehr Erfahrung das Mensch-Hund-Team mit dem pädagogischen Einsatz hat und je länger der Arbeit mit Hund im schulischen Umfeld schon nachgegangen wird, desto aufgeschlossener scheinen sich Hunde zu verhalten (Abb. 25). Das Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz zeigte keinen Zusammenhang mit dem freundlichen Wesen (Abb. 27). Die Mehrheit der Hunde wurde in dieser Stichprobe als freundlich und aufgeschlossen beurteilt. Es wurde nur in drei Fällen weniger freundlich und aufgeschlossen angekreuzt, weshalb eine statistische Überprüfung nicht möglich ist. Abbildung 24: Alter der Hunde zum Zeitpunkt der Umfrage und Beurteilung des freundlichen und aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) 59

66 Abbildung 25: Gemeinsame Erfahrung der Mensch-Hund-Teams im Schuleinsatz und Beurteilung des freundlichen aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) Abbildung 26: Erste Erfahrungen mit Kindergruppen und Beurteilung des freundlichen aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) 60

67 Abbildung 27: Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz und Beurteilung des freundlichen aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) Die Erziehung und der Grundgehorsam hängen nicht vom Alter des Hundes und auch nicht von dem beim ersten Schuleinsatz oder beim Erstkontakt mit Kindern ab (rs < 0,2, N = zwischen 19 und 24; P > 0,05). Jedoch spielt die Erfahrung des Mensch-Hund-Teams beim Grundgehorsam eine Rolle: Je länger das Team schon gemeinsam in den Einsatz geht, desto besser folgt der Hund (Abb. 28; statistisch ist die Tendenz einer Korrelation gegeben: rs = - 0,4; N = 19; P = 0,063). Außerdem lässt sich festhalten, dass Hunde mit gutem Grundgehorsam auch aufgeschlossener, freundlicher und mit weniger Aggressionen auf andere Menschen und Tiere reagieren (rs = 0,6; N = 24; P = 0,003). 61

68 Abbildung 28: Gemeinsame Erfahrung der Mensch-Hund-Teams im Schuleinsatz und Beurteilung des Grundgehorsams durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer 7.2 Ausbildung und Arbeitseinsatz Die Stichprobe der Pädagoginnen und Pädagogen, die den Fragebogen ausfüllten, umfasst eine gute Mischung aus Lehrpersonen mit einer speziellen Ausbildung für den pädagogischen Hundeeinsatz, die speziell auf hundeführende Lehrkräfte abgestimmt ist, und solchen ohne eine solche Fortbildung. Es beteiligten sich elf Lehrpersonen, die an einem solchen Lehrgang beispielsweise an der PHOÖ teilgenommen hatten. Zwölf Lehrpersonen konnten eine solche Ausbildung nicht vorweisen, bei einer gab es keine Angabe dazu (Abb. 15). Durch dieses ausgewogene Verhältnis lassen sich in Bezug auf andere erhobene Faktoren Zusammenhänge zwischen diesen beiden Gruppen herstellen. Legt man das Augenmerk auf die Frequenz und Dauer des Hundeeinsatzes, lässt sich ein signifikanter Unterschied bei den Tagen pro Woche, an denen der Hund eingesetzt wird, feststellen (Tabelle 2). Lehrgangsteilnehmerinnen und teilnehmer setzten ihre Hunde signifikant weniger Tage pro Woche ein als Hundehalterinnen und halter ohne Lehrgang (F = 0,02; df 1; P = 0,049). So setzen Lehrpersonen mit einer entsprechenden Ausbildung 62

69 ihren Hund im Schnitt einen Tag pro Woche (± 0,5) in der Schule ein, während diejenigen ohne Teilnahme am Lehrgang ihren Hund häufiger durchschnittlich etwa an zwei Tagen pro Woche (± 1,4), mit deutlicher Tendenz nach oben mit in die Schule nehmen (Abb. 29 oben). Hunde von Lehrgangsteilnehmerinnen und teilnehmern werden tendenziell weniger Stunden pro Tag in der Schule eingesetzt als Hunde von Personen, die nicht an einem Lehrgang für hundegestützte Pädagogik teilnahmen, aber der Unterschied ist nicht sehr ausgeprägt (Abb. 29 Mitte). Die Anzahl der Klassen, in denen der Hund zum Einsatz kommt, unterscheidet sich bei den zwei Gruppen nicht wesentlich (Abb. 29 unten). 63

70 Abbildung 29: Vergleich der Frequenz der Hundeeinsätze (Diagramm oben), der mittleren Dauer eines Einsatzes (Diagramm in der Mitte) und der Zahl der Klassen, in denen der Hund eingesetzt wird (Diagramm unten) zwischen Lehrgangsteilnehmerinnen und teilnehmern und Lehrpersonen ohne eine solche Ausbildung 64

71 Tabelle 2: Ergebnisse der Mittelwertvergleiche zur Dauer und Frequenz der Einsätze von Hunden in der untersuchten Stichprobe (Personen mit und ohne Lehrgang) Legt man den Fokus auf den Eignungstest eines Hundes für den schulischen Einsatz, den 16 der 24 teilnehmenden Lehrpersonen absolvierten (Abb. 16), lassen sich keine signifikanten Zusammenhänge feststellen (Abb. 30 und Tabelle 3). Die Tages- und Stundenanzahl eines Einsatzes sowie die Anzahl der besuchten Klassen unterscheidet sich bei den Hunden mit Eignungstest nicht merklich von denen ohne Eignungstest. Da nur eine der teilnehmenden Personen keine Therapie- oder Schulhundeausbildung mit ihrem Vierbeiner abgeschlossen hat, können über Unterschiede zwischen Teams mit und ohne diese Qualifikation keine statistisch aussagekräftigen Aussagen gemacht werden. 65

72 Abbildung 30: Vergleich der Frequenz der Hundeeinsätze (Diagramm oben), der mittleren Dauer eines Einsatzes (Diagramm in der Mitte) und der Zahl der Klassen, in denen der Hund eingesetzte wird (Diagramm unten) zwischen Hunden mit und ohne Eignungstest 66

73 Tabelle 3: Ergebnisse der Mittelwertvergleiche zur Dauer und Frequenz der Einsätze von Hunden in der untersuchten Stichprobe (Hunde mit und ohne Eignungstest) 7.3 Alter des Hundes und Arbeitseinsatz Auch in Bezug auf das Alter des eingesetzten Hundes können konkrete Aussagen getroffen werden, die den schulischen Einsatz, dessen Frequenz und Dauer betreffen. Hunde, die bei ihrem ersten Besuch in der Schule jünger waren, kommen in einer größeren Zahl von Klassen zum Einsatz als solche, die schon eher älter mit dem Schuleinsatz begannen (rs = -0,44; N = 24; P = 0,030). Fast alle Hunde, die mit über drei Jahren zum ersten Mal in der Schule waren, arbeiten nur in einer Klasse (Abb. 31). Im Gegensatz dazu hat der frühe Erstkontakt zwischen Hund und Kind keinen Einfluss auf die getesteten Variablen. Obwohl manche Hunde schon als Welpe regelmäßig Kontakt zu Kindern hatten, weist dies nicht auf die Frequenz und die Dauer des schulischen Einsatzes hin (Tabelle 4). Bei älteren Hunden wird die Empfehlung, spätestens alle 15 Monate eine Einsatzkontrolle durchführen zu lassen, eher unterlassen als bei Jüngeren (rs = 0,46; N = 21; P = 0,037). 67

74 Abbildung 31: Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz im Vergleich mit der Anzahl der Klassen, in welchen der Hund regelmäßig zum Einsatz kommt 68

75 Tabelle 4: Ergebnisse der Berechnung von Korrelationen zwischen Alter des Hundes, Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz sowie Alter des Hundes beim Erstkontakt mit Kindern und Dauer der Hundeeinsätze in Schulen 69

76 7.4 Alter der Lehrkräfte und Arbeitseinsatz Das Alter der Lehrerinnen und Lehrer beeinflusst auch den Arbeitseinsatz der Hunde (Tabelle 5). Ältere Lehrerinnen und Lehrer setzen ihre Hunde an mehr Tagen pro Woche (rs = 0,64; N = 21; P = 0,002) und in mehr Klassen ein als jüngere Lehrpersonen (rs = 0,56; N = 21; P = 0,008). Ältere Pädagoginnen und Pädagogen schätzen ihre Hunde auch eher als aufgeschlossen und freundlich gegenüber anderen Menschen und Tieren ein als Jüngere (rs = 0,51; N = 21; P = 0,019). Die gemeinsame Schulerfahrung, also wie viele Jahre das Mensch-Hunde-Team bereits zusammen in den Einsatz geht, hat keinen Einfluss auf die untersuchten Variablen. Um die Bereitschaft, sich weiterzubilden und im Bereich der hundegestützten Pädagogik auf dem neuesten Stand zu sein, in Abhängigkeit zum Alter des Menschen zu untersuchen, bieten sich wiederum die zwei Gruppen der Lehrgangs-Teilnehmerinnen und teilnehmer sowie der Nicht-Lehrgangs-Teilnehmerinnen und teilnehmer an. Das mittlere Alter der am Lehrgang teilnehmenden Lehrpersonen liegt bei 42 (± 11) Jahren, während das der nicht teilnehmenden Personen bei 44 (± 12) Jahren liegt. Eine direkte Erklärung für die Entscheidung am Lehrgang teilzunehmen auf Grund des Alters kann ausgeschlossen werden. 70

77 Tabelle 5: Ergebnisse der Berechnung von Korrelationen zwischen dem Alter der befragten Lehrpersonen und der Dauer und Frequenz des Hunde-Arbeitseinsatzes 71

78 8 Diskussion Die wichtigsten Erkenntnisse der Umfrage lauten zusammengefasst: Vor allem Frauen setzen ihre Hunde in der Schule ein. Das Alter der Lehrpersonen und Hunde, die in den Einsatz gehen, ist breit gestreut. Das derzeitige Alter des Hundes und dessen Alter beim ersten Arbeitseinsatz hängen nicht mit den untersuchten Wesenseigenschaften der Tiere zusammen. Viele Lehrpersonen lassen ihre Hunde im Schulgebäude gelegentlich ohne Leine laufen. Die Dauer und Frequenz der Hundeeinsätze variiert enorm. Lehrpersonen mit spezifischer Ausbildung in hundegestützter Pädagogik nehmen ihre Hunde weniger oft und lange mit in die Klasse. Der Grundgehorsam der Hunde verbessert sich mit der Erfahrung des jeweiligen Mensch-Hund-Teams. Je früher ein Hund den ersten Kontakt zu Kindern hatte, desto freundlicher und aufgeschlossener ist er gegenüber anderen Menschen. Zu einem großen Teil werden die Empfehlungen des BMBF für den Einsatz von Hunden in der Schule von Lehrpersonen in der Praxis beachtet und befolgt. Schwierigkeiten bei der Einhaltung der BMBF-Richtlinien wurden jedoch vor allem bei der Vorabinformation des Reinigungspersonals, der regelmäßigen Dokumentation des Projektverlaufs sowie bei den Vermerken ins Klassenbuch beobachtet. Für eine gute und lückenlose Dokumentation des Hundeeinsatzes wären die Verlaufsdokumentation und Klassenbuchvermerke eine große Hilfe, was auch das BMBF betont (vgl. BMBF, 2014, S. 12). Was den Befragungszeitraum der Online-Umfrage angeht (Herbst 2014), war dieser für die Zielgruppe, hundeführende Lehrkräfte in Oberösterreich, möglicherweise etwas ungünstig gewählt. Es wäre eventuell zu einer anderen, ruhigeren Zeit eine größere Stichprobe (mehr als 24 verwertbare Fragebögen) erreicht worden, da im Berufsleben mit dem Start des neuen Schuljahres womöglich andere Prioritäten gesetzt werden. Ein kleiner, aber für die Praxis dennoch wesentlicher Aspekt fehlte im Online-Fragebogen, was jedoch erst nach Freigabe für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auffiel. Die Empfehlungen des BMBF sehen neben dem Einverständnis von Schulleitung, 72

79 Klassenvorstand, Erziehungsberechtigten, den Kindern, des Kollegiums und der Schulwartin oder des Schulwarts auch eine Information des Schulforums bzw. des Schulgemeinschaftsausschusses hinsichtlich des pädagogischen Hundeeinsatzes vor (vgl. BMBF, 2014, S. 11). In der Online-Erhebung wird allerdings nichts auf die Inkenntnissetzung dieser zwei übergeordneten Organe eingegangen. Da aber die Fragen nach der Auskunft alle anderen, gerade angeführten Beteiligten im Fragebogen enthalten sind, können trotzdem aussagekräftige Ergebnisse erwartet werden. Mit der vorzeitigen Einverständniserklärung der Kinder zum Hundeprojekt handelten die Lehrpersonen im Sinne der Partizipation und Demokratisierung, die auch im Lehrplan der Volksschule als vorrangiges Ziel genannt werden (vgl. BMBF, 2012, S. 9). Demnach lernen die Kinder Verantwortung zu tragen und erkennen die Wirksamkeit, Bedeutung und Wichtigkeit ihrer eigenen Meinung (vgl. Edelstein, Frank & Sliwka, 2009). Wie in Kapitel ausgeführt, ist die Klärung der Verhaltensregeln gegenüber dem Hund mit den Kindern im Vorfeld eine unumgängliche Maßnahme, um den reibungslosen Ablauf der Hundebesuche zu gewährleisten und fördernde Auswirkungen eines Hundes auf die Kinder zu bekommen. Obwohl alle bis auf eine Person dies sehr ernst nahmen, ist aus dem eben angeführten Grund bei der einen Person, die dies nicht tat, das Gefahren- und Konfliktpotenzial sowohl für den Hund als auch für die Menschen vermutlich entsprechend höher. Nur die Minderheit der befragten Lehrkräfte informierte vor dem Hundeeinsatz auch das Kollegium und die Schulwartin oder den Schulwart. Obwohl diese im Schulalltag nicht oft und lange mit dem Hund zusammen sind, empfiehlt das BMBF trotzdem, sie zu informieren (siehe Punkt 4.1.1). So können Probleme, Unsicherheiten und auch Ablehnung im Vorfeld besprochen und aus dem Weg geräumt bzw. eine für alle tragbare Lösung gesucht werden. Im Fall der vier Lehrpersonen, die während des Schuljahres hinzukommende Kinder und deren Eltern nicht über das Hundeprojekt informierten, besteht die Möglichkeit, dass diese Situation überhaupt nicht eintrat (d.h. dass keine Kinder und Lehrkräfte während des Schuljahres an die Schule kamen) und deshalb die Antwort nein in Anspruch genommen wurde. Möglich ist auch, dass Neuankömmlinge zwar nicht vorab über das Projekt informiert worden waren, jedoch bei ihrer Ankunft in der Schule bzw. bei ihrem ersten Kontakt mit dem Hund eine Einführung diesbezüglich bekamen, was allerdings in der betreffenden Frage nicht getrennt erhoben wurde. 73

80 Nur ein Drittel der hundeführenden Lehrpersonen hält sich an die Leinenpflicht im Einsatz, die in Kapitel 4.2 schon Thema ist. Nach Informationen des Therapiehunde- Ausbildungsvereins Humanis et Canis kann ein Jahr nach der Einsatz-Berechtigungs- Prüfung eine zweite Prüfung abgelegt werden, die den Hund im Einsatz von der Leine befreit. Liegt diese vor, kann eine vom BMBF geforderte Leinenpflicht berechtigterweise entfallen. Dies könnte die Erklärung dafür sein, dass sich die Mehrheit der Hunde ab und zu ohne Leine im Schulgebäude aufhält. Ein Eignungstest für die Arbeit als Schulpräsenzhund wurde von 29 % der Befragten nicht durchgeführt. Dies ist angesichts der Tatsache, dass 23 der 24 Personen eine Schul- oder Therapiehundeausbildung gemacht haben, durchaus überraschend, da in derartigen Ausbildungen (siehe auch Kapitel 4.3) ein solcher Test durchgeführt wird bzw. durchgeführt werden sollte. Manche Hunde kommen in bis zu 10 Klassen zum Einsatz, was die Hypothese von einem Schulpräsenzhund als klasseninternes Tier teilweise verworfen hat. Dem gegenüber wurde hingegen die Annahme bestätigt, dass sich der Grundgehorsam des Hundes mit der Zeit, die als Team gearbeitet wird, verbessert. Dies zieht auch ein freundlicheres, aufgeschlosseneres und entspanntes Wesen mit sich. Personen mit Lehrgang an der PHOÖ setzen ihre Hunde mit mehr Bedacht und an weniger Tagen pro Woche sowie tendenziell weniger Stunden pro Tag ein als Lehrkräfte, die diese Fortbildung nicht abgeschlossen haben. Ältere Lehrkräfte nehmen ihren Hund an mehr Tagen pro Woche und im Durchschnitt in mehr Klassen mit als Jüngere. Dies könnte darauf hindeuten, dass sie schon mehr Routine und Erfahrung in ihrem Job haben und so eher die Verantwortung außer für die Kinder auch für den Hund übernehmen können. Andererseits zeigt dies, dass jüngere Lehrkräfte mit mehr Umsichtigkeit, Vorsicht und Aufmerksamkeit auf das Wohlbefinden des Hundes entscheiden, um diesen nicht zu überfordern. Auch beurteilten ältere Lehrpersonen ihren Hund eher als freundlich als jüngere Umfrageteilnehmerinnen und teilnehmer. Für die in Kapitel 3 beschriebenen positiven Effekte von Hunden auf Kinder reicht es, wenn der Hund regelmäßig einmal pro Woche mit in den Unterricht genommen wird. Fraglich ist, ob die Effekte bei einer höheren Einsatzdichte steigen oder durch die Gewöhnung der Kinder an den Hund, das Wegfallen des Besonderen und die enorme Beanspruchung des Tieres nicht mehr ihre gesamte Wirkung entfalten können. Bedenkt man die Stressbelastung für 74

81 den Hund, ist in diesem Fall sicher weniger mehr. Bei einem oder zwei Tagen in der Woche hat der Hund genug Regenerationszeit zwischen den Einsätzen und behält eher die Freude an der Arbeit. Jedoch kommt es auch auf die Dauer eines Einsatzes und auf das Wesen des Hundes an, wie stressresistent und arbeitsbegeistert er ist. In den drei Fällen, in denen der Hund in fünf oder mehr Klassen zum Einsatz kommt, muss er eine enorme Anpassungsleistung und Flexibilität vollbringen. Lehrpersonen mit Teilnahme am Lehrgang der PHOÖ setzen ihren Hund weniger oft ein als andere Lehrerinnen und Lehrer. Dies könnte auf eine gründliche Vorbereitung auf die mögliche Stressbelastung des Hundes im Zuge des Lehrgangs hindeuten. Erwähnenswert ist, dass die in Kapitel 4.3 aufgezählten Inhalte der Ausbildung von Mensch und Hund auch bei den Personen, die keine Ausbildung an der PHOÖ abgeschlossen hatten, zum Thema gemacht wurden. Diese werden folglich auch in der Schul- oder Therapiehundeausbildung behandelt. Dass zwei Personen ihren Hund ab und zu mit den Kindern alleine lassen, stellt ein erhöhtes Sicherheitsrisiko dar und verletzt streng genommen außerdem die Aufsichtspflicht einer Lehrkraft (siehe auch Kapitel 2.2). Der Auslaufbereich, der in 20 Fällen regelmäßig genutzt wird, ist für die Ausgleichsarbeit nach oder auch zwischen einem Einsatz von großer Bedeutung. Manche Therapie- oder Schulhunde-Ausbildungsvereine (z.b. Tiere als Therapie oder Humanis et canis ) verlangen den Nachweis einer jährlichen tierärztlichen Untersuchung, die 23 der 24 Probanden in der Stichprobe durchführen ließen. Allerdings durchliefen insgesamt sechs Mensch-Hund-Teams nicht so wie vom BMBF nahegelegt eine sich mindestens alle 15 Monate wiederholende Einsatzüberprüfung, die auch den Gesundheitscheck beinhaltet. Dies kann der Grund dafür sein, dass ein scheinbar nicht ganz gesunder Hund dennoch mit in die Schule genommen wird. Oder aber das Einsatzgebiet des Hundes wird so eingeschränkt, dass er damit keine gesundheitlichen Probleme zeigt, auch wenn er im Alltag das ein oder andere Leiden hat. Dass alle Hunde mittels Chip identifiziert und registriert sind, lässt sich auf die allgemeine Kennzeichnungspflicht von Hunden in Österreich zurückführen (vgl. BMG, 2014). Obwohl Kontrollen im Schuleinsatz mit dem Hund nicht automatisch vorgeschrieben werden, 75

82 nahmen drei Viertel der Beteiligten die Qualitätsüberprüfung und sicherung in Anspruch. Da 23 der 24 Mensch-Hund-Teams eine Schul- oder Therapiehundeausbildung absolviert haben, kann je nach Verein die jährliche Kontrolle im Ausbildungsprogramm beinhaltet sein. Jedoch ist dies keine allgemein gültige Verpflichtung und hängt stark von der ausbildenden Institution ab. Die meisten in Kapitel 4.3 genannten Vereine inkludieren eine Einsatzüberprüfung. Inwieweit auch freiwillig Überprüfungen in Anspruch genommen wurden, wurde nicht explizit erhoben. Um aufgrund der vielen verschiedenen Ausbildungsmöglichkeiten und kombinationen von Mensch und Hund eine halbwegs gleiche Qualität der hundegestützten Arbeit zu gewährleisten, wären stichprobenartige Kontrollen seitens der Schulbehörde empfehlenswert. So könnten unabhängig von den Ausbildungsstätten und wegen die Belastbarkeit und Fähigkeiten der Teams überprüft werden. Beetz beschreibt 2013, dass ungefähr ein Drittel der Lehrkräfte mit Hund keine spezifische Ausbildung in irgendeiner Form von tiergestützter Arbeit besucht hatten (vgl. Beetz, 2013, S. 30f). Bei den Hunden hatten circa 30 % eine Therapiehundeprüfung absolviert also weitaus weniger als in der oben genannten neueren Stichprobe, 80% konnten irgendeine Art von Ausbildung mit abschließenden Prüfung vorweisen (vgl. Beetz, 2013, S. 31.) Einem Wesenstest waren 40 % der aktuell einsatzfähigen Hunde unterzogen worden (vgl. Beetz, 2013, S. 31). Für alle Hunde wurde angegeben, dass diese eine enge Bindung und ein stabiles Vertrauensverhältnis zu ihren Besitzerinnen und Besitzern haben, sowie gut sozialisiert sind. In der Schule bzw. bei der Arbeit mit Kindern ist das die Basis für eine effektive Anwendung hundegestützter Pädagogik, denn ohne eine gute Sozialisation würde ein Hund nicht für den pädagogischen Einsatz geeignet sein. Auch Artgenossen kennen alle Hunde und sind durchwegs freundlich zu Menschen und anderen Tieren. Hier ist der tragende Faktor das Verhalten gegenüber anderen Menschen, denn andere Tiere kommen im Einsatz in einer Klasse nur selten vor. Eine freundliche und aufgeschlossene Reaktion wird eher ab einem Alter des Hundes von etwa drei bis vier Jahren gezeigt. Dann ist das Tier in seinem Wesen gefestigt und schon eine Zeit lang sowohl körperlich als auch geistig zur Gänze erwachsen, reif und ausgewachsen. Körperlich gilt ein Hund je nach Größe und Rasse mit zwölf bis 18 Monaten 76

83 als ausgewachsen, emotional erst mit 15 bis 30 Monaten (vgl. Rauen, 2002). Verlief der Erstkontakt zu Kindern erst nach dem Welpenalter und somit nach der Prägungs- und Sozialisationsphase der Hunde (3. bis etwa 18. Lebenswoche; vgl. Schlegl-Kofler, 2003, S. 22), entwickeln sie laut den vorliegenden Umfrageergebnissen eher Aggressionen und Unfreundlichkeit gegenüber anderen Lebewesen. Bei der Frage zur Stressresistenz des Hundes gab es kleine Abweichungen, so galten z.b. zwei Hunde als sehr stressempfindlich, vier als eher stressempfindlich und vier als mäßig stressempfindlich. Die restlichen 14 gaben an, ihr Hund ist nicht stressempfindlich. Ob dies der Realität entspricht oder die Antworten nur darauf zurückzuführen sind, dass die betreffende Frage absichtlich anders formuliert war als die anderen (um zu verhindern, dass ständig automatisch Ja angeklickt wird), bleibt offen. Der 13-jährige Hund, dem sein Besitzer neben einer weiteren Person die insgesamt niedrigste Reizempfindlichkeit zugesprochen hat, bleibt ein Einzelfall. Dieser Lehrer war der einzige, der keine Ausbildung mit dem Hund absolviert hat, was eventuell der Grund dafür sein kann, dass er weniger Informationen über das Thema Stress und dessen Vermeidung beim Hund im Schulkontext hatte als die anderen Befragten. Da aber alle befragten Lehrpersonen Stresssymptome bei ihrem Hund individuell erkennen können und im Falle einer Überforderung entsprechende Maßnahmen ergreifen, ist auch ein reizempfänglicher Hund deshalb keineswegs überstrapaziert in der Schule. Dass ältere Hunde und spätere Schuleinsteiger tendenziell weniger stressanfälliger sind, könnte auf die Lebenserfahrung und intensivere Bindung zur bzw. Vertrauen in die hundeführende Lehrperson zurückzuführen sein. Nur einem Hund sind ungewöhnliche Fortbewegungsarten nicht bekannt. Dies sind Eventualitäten, die im Schulalltag immer wieder einmal vorkommen können. Eine gewissenhafte Vorbereitung wäre hier unbedingt empfehlenswert. Keiner der Hunde wird bei Krankheit, Verletzung oder Trächtigkeit eingesetzt. Hier wird klar, dass das Wohl des Hundes bei allen teilnehmenden Personen sehr hohe Priorität hat. Sofern die Tiere fit, gesund und gut vorbereitet sind, spricht nichts gegen einen Einsatz. Zu überlegen ist jedoch, ob ein sehr junger oder auch sehr alter Hund wirklich geeignet für den pädagogischen Einsatz ist und damit nicht überfordert wird. Dies hängt auch immer mit der Art, Dauer und Frequenz des Einsatzes und der Persönlichkeit des Hundes ab und muss im Einzelfall bestmöglich für Hund und Mensch entschieden werden. Wichtig ist, dass sich die Hunde in der Schule wohl 77

84 fühlen und sich die Halterinnen und Halter dem Hund gegenüber verantwortungsbewusst verhalten egal wie alt sie sind. Dies bestätigte sich bei der Auswertung, da die meisten Lehrpersonen hier sehr umsichtige Antworten gaben. Im Fall der zwei Hunde, die zeitweise draußen leben, wäre für ein ausgeglichenes, menschenbezogenes Wesen des Hundes ein direkter und ständiger Familienanschluss wünschenswert. Körper- und Fellpflege des Hundes wird bei allen Befragten groß geschrieben. Das äußere Erscheinungsbild des Hundes spielt nicht zuletzt in der Schule eine große Rolle, da es auf eine sorgfältige und gute Pflege hinweist und auch eine einwandfreie Hygiene gewährleistet. Auch regelmäßig entwurmt, tierärztlich untersucht und geimpft werden alle Hunde. Dies beachtend ist neuerlich fraglich, warum ein nicht ganz beschwerdefreier Hund wie oben angeführt dennoch in den pädagogischen Einsatz mitgenommen wird. Da an der Umfrage fast nur Frauen teilnahmen, könnte angenommen werden, dass sich Frauen mehr für hundegestützte Pädagogik interessieren und einsetzen. Bedenkt man jedoch die generell höhere Anzahl an Frauen im Volksschullehrberuf, erklärt sich diese Verteilung von alleine. Im Schuljahr 2013/14 betrug laut Statistik Austria der Frauenanteil des Lehrpersonals im Volksschulbereich 92,2 % (vgl. Statistik-Austria, 2014). Von drei Personen werden je zwei Hunde eingesetzt. Dies bedeutet für die Lehrperson einerseits die doppelte Verantwortung, andererseits können die Hunde einander ergänzen und beim aktiven Einsatz abwechseln, so dass sich die Belastung bei jedem einzelnen Hund theoretisch betrachtet halbiert. Ein Hund in der Klasse wirkt sich auch auf die Lehrkraft aus, was in einem der Fragebögen hervorgehoben wurde. Laut Aussagen ihrer Schülerinnen und Schüler bekommt die betreffende Lehrerin durch den Hund auch einen gelasseneren, ruhigeren und leiseren Umgang mit der Klasse. Dies lässt sich einerseits mit dem in Kapitel 3.4 beschriebenen Effekt der positiveren Wahrnehmung einer Person durch den Hund erklären (vgl. Wells, 2004, S. 1). Andererseits ist diese Beobachtung der Kinder auf die stressreduzierende und entspannende Wirkung des Hundes sowohl auf die Kinder als auch auf die Lehrperson zurückzuführen (vgl. Kapitel 3.1.2). 78

85 9 Zusammenfassung und Fazit Ziel dieser Arbeit ist es, die aktuelle Situation der Schulpräsenzhunde in oberösterreichischen Volksschulen aufzuzeigen und die praktische Umsetzung von hundegestützter Pädagogik mit den Richtlinien des BMBF zu vergleichen. Hunde wirken auf Kinder in den meisten Fällen positiv und unterstützen sie in ihrer Entwicklung. Sie fördern verschiedene elementare Fähigkeiten und helfen bei der Kompetenzerweiterung. Das Gefühl des Angenommen-Seins und die Grenzen, die ein Hund setzt, wenn er nicht dementsprechend behandelt wird und sich in einer Situation nicht wohl fühlt, bieten für die Kinder ein großes Lernpotenzial. Deshalb setzen immer mehr Lehrpersonen ihre Vierbeiner gezielt in der Schule ein. Ihr Ziel ist es, mit Hilfe der hundegestützten Pädagogik besseren und gewinnbringenderen Unterricht zu machen und Kindern ein Umfeld zu ermöglichen, in dem sie mit Freude, Motivation und Aufmerksamkeit lernen können. Gleichzeitig verbessern sich die Sozialstrukturen in der Klasse und die Kinder erlernen ein Verantwortungsgefühl. Hunde können vielfältig in den Unterricht eingebunden werden. Das BMBF hat auf diesen Trend reagiert und Empfehlungen bzw. Leitlinien für einen möglichst effektiven schulischen Hundeeinsatz entwickelt. Viele Lehrpersonen mit Hund in Oberösterreich kennen diesen Leitfaden bereits und legen auch zu einem großen Teil Wert auf die empfohlenen Voraussetzungen. Die Schwierigkeiten bei der Einhaltung der BMBF-Richtlinien lagen vor allem bei der Vorabinformation des Reinigungspersonals und der Schulwartin bzw. des Schulwarts, sowie bei der regelmäßigen Dokumentation des Einsatzverlaufs. Zum Wohle des Hundes könnte noch verbessert werden, dass Hunde nicht in zu vielen Klassen zum Einsatz kommen, sondern ein oder zwei fixe Kindergruppen haben, die sie regelmäßig besuchen. Klar gezeigt hat sich, dass das Mensch-Hund-Team an der Erfahrung wächst. Deshalb ist fraglich, ob schon sehr junge Hunde (unter zwei Jahren) für einen schulischen Einsatz geeignet sind, da sie eigentlich noch nicht die nötige Reife und eine enge Beziehung zu ihrer Besitzerin oder ihrem Besitzer haben. 79

86 Gesundheit und Fellpflege des Hundes, eine gute Sozialisation, ein stabiles Vertrauensverhältnis zur Besitzerin bzw. zum Besitzer sowie ein guter Grundgehorsam sind für Schulpräsenzhunde besonders wichtig, was auch in der Umfrage sichtbar wurde. Auch das rechtzeitige Erkennen von Stresssymptomen und das sofortige Gegensteuern klappen in der Praxis laut Angaben der befragten hundeführenden Lehrpersonen gut. Obwohl die Ausbildungssituation der Mensch-Hund-Teams in Österreich derzeit rechtlich nicht eindeutig geregelt ist, hatten fast alle der befragten Lehrkräfte mindestens eine fundierte Ausbildung mit ihrem Hund absolviert, bevor sie ihn in die Klasse mitnahmen. Jedoch hatten nicht alle Hunde einen Eignungstest für die schulische Arbeit abgelegt. Neben einer Ausbildung, die den Hund in den Vordergrund hebt (z.b. Schul- oder Therapiehundeausbildung) zeigte sich auch der Lehrgang an der PHOÖ für Lehrpersonen als sehr hilfreich, da Teilnehmerinnen und Teilnehmer ihren Hund gezielt weniger einsetzten nach dem Motto Weniger ist mehr!. Auch wenn ältere Lehrpersonen ihren Hund durchschnittlich länger einsetzten als jüngere, gibt es in allen Altersgruppen Lehrpersonen, die ihren Hund in die Schule mitnehmen. Um eine stabile Qualität der hundegestützten Arbeit zu gewährleisten, wären zumindest stichprobenartige Kontrollen seitens der Schulbehörde erstrebenswert. Obwohl die Mehrheit der hundeführenden Lehrkräfte regelmäßige Einsatzüberprüfungen durchläuft, gibt es auch wenige, die ihren Hundeeinsatz ohne Kontrolle durchführen. Empfehlenswert wäre in diesem Zusammenhang auch eine Vereinheitlichung bzw. Anpassung der derzeit noch vielen verschiedenen Ausbildungsmöglichkeiten und kombinationen von Mensch und Hund, damit zumindest eine einheitliche Standardausbildung verpflichtend ist, bevor in der Pädagogik hundegestützt gearbeitet wird. Wünschenswert wäre eine weiterhin intensive Beschäftigung mit dem Thema Hundegestützte Pädagogik seitens der Wissenschaft und vor allem auch seitens der Behörden sowie eine Abgleichung der Ausbildungsmöglichkeiten für Mensch-Hunde- Teams. Auch verstärkte routinemäßige Überprüfungen und gegenseitiger Austausch, vor allem im Bereich der Vorbereitung auf einen Einsatz und das Verhalten mit Hund in der Schule, wären hilfreich für jede einzelne Lehrperson. 80

87 Interessant wäre weiterführend die Meinung von nicht-hundeführenden Lehrkräften, die in Schulen mit einem Präsenzhund unterrichten. So könnten mit einem Fragebogen die Fremdeinschätzungen zu der derzeitigen Situation erfasst werden. Das hohe Potenzial der hundegestützten Pädagogik, die Arbeit in der Schule positiv zu beeinflussen, sollte in Zukunft weiter behandelt und angewandt werden, um möglichst vielen Kindern die Chance auf eine etwas andere, aber sehr wirkungsvolle Pädagogik zu ermöglichen. 81

88 10 Literaturverzeichnis Agsten, L. (2009). HuPäSch: Hunde in die Schulen - und alles wird gut!?. Norderstedt: Books on Demand GmbH. amundis communications GmbH. (2000). 2ask: Anleitungen und Leitfäden. Abgerufen von 2ask: Ihr Online-Umfrage-Tool: Fragebogenerstellung-allgemein--389a.html Barker, S., Barker, R. & Schubert, C. (2014). Dogs on campus to reduce student stress during exams: An initial study of student diversity in attencance and perceived benefit. Vienna: Proceedings of the 23rd Meeting of ISAZ (Eds.: Schöllauf, J. & Luckabauer, F.), p. 66. Beetz, A. (2013). Hunde im Schulalltag: Grundlagen und Praxis. München: Ernst Reinhard GmbH & Co KG. Beetz, A. M., Kotrschal, K. & Kölbl-Tschulik, D. (2013). Der Einsatz von Hunden in der Schule: aktuelle Praxis, wissenschaftlicher Hintergrund und Rahmenbedingungen. Österreichische Pädagogische Zeitschrift, Jän./Feb., S Beetz, A., Kotrschal, K., Turner, D. C., Hediger, K., Uvnäs-Moberg, K. & Julius, H. (2011) The effect of a real dog, toy dog and friendly person on insecurely attached children during a stressful task: An exploratory study. Anthrozoos: A multidisciplinary journal of the interactions of people & animals, vol. 24, no. 4. Dec., p BMBF. (2012). Lehrplan der Volksschule. Wien: Bundesministerium für Bildung und Frauen. 82

89 BMBF. (2014). Hunde in der Schule: Allgemeine Hinweise zu Tieren in der Schule. Juni, 2. ergänzte Auflage, Wien: BMBF. BMG. (2014). Chip-Pflicht: Kennzeichnung und Registrierung von Hunden. Von Bundesministerium für Gesundheit abgerufen am 25. März 2015: ng_und_registrierung_von_hunden Bortz, J. & Schuster, C. (2010 ). Statistik für Human- und Sozialwissenschaftler. 7. Auflage, Berlin, Heidelberg: Springer Verlag. Cole, K. M., Gawlinski, A., Steers, N. & Kotlermann, J. (2007). Animal assisted therapy in patients hospitalized with heart failure. American Journal of Critical Care, vol. 16 no. 6, p Corson, S. A., Arnold, E. L., Gwynne, P. H. & Corson, E. O. (1977). Pet dogs as nonverbal communication links in hospital psychiatry. Comprehensive Psychiatry, vol. 18, iss. 1. Jan.-Feb., p Custance, D. & Mayer, J. (2012). Empathic-like responding by domestic dogs (Canis familiaris) to distress in humans: an exploratory study. Animal Cognition, vol. 15, iss. 5, Sept., p Dambachmayer, H. (2014). Tiergestützte Pädagogik oder auf den Hund gekommen? beziehungsweise, Jänner, S Edelstein, W., Frank, S. & Sliwka, A. (2009). Praxisbuch Demokratiepädagogik: Sechs Bausteine für die Unterrichtsgestaltung und den Schulalltag. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 83

90 Gee, N. R., Harris, S. R. & Johnson, K. L. (2007). The role of therapy dogs in speed and accuracy to complete motor skill tasks for preschool children. Anthrozoos: A multidisciplinary journal of the interactions of people & animals, vol. 20, no. 4, Dec., p Gee, N. R., Sherlock, T. R., Bennett, E. A. & Harris, S. L. (2009). Preschoolers' adherence to instructions as a function of presence of a dog and motor skill task. Anthrozoos: A multidisciplinary journal of the interactions of people & animals, vol. 22, no. 3, Sept., p IEMT. (2007a). Hunde helfen Kindern beim Trauern. Mensch & Tier, Herbst, S. 2. IEMT. (2007b). Hunde und Kinder haben ähnliche Lernstrategien. Mensch & Tier, Herbst, S. 1. Julius, H., Beetz, A., Kotrschal, K., Turner, D. & Uvnäs-Moberg, K. (2013). Attachment to Pets: An Integrative View of Human-Animal Relationships with Implications for Therapeutic Practice. Göttingen (Germany): Hogrefe Verlag GmbH & Co KG. Kotrschal, K. & Ortbauer, B. (2003). Behavioral effects of the presence of a dog in a classroom. Anthrozoos: A Multidisciplinary Journal of The Interactions of People & Animals, vol. 16, no. 2, p Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A. & Wager, T. D. (2000). The Unity and Diversity of Executive Functions and Their Contributions to Complex Frontal Lobe Tasks: A Latent Variable Analysis. Cognitive Psychology, vol. 41, no. 1, Aug., p Monshi, B., Semmler, G., Ziegelmayer, V. & Ortbauer, B. (2002). Auswirkung von Hunden auf die soziale Integration von Kindern in Schulklassen. 9. Internationale Konferenz über die Mensch-Tier-Beziehung in Rio: Wien: IEMT. 84

91 Nagel, M. (2003). Stress bei Hunden. Stuttgart: DRK Rettungshundestaffel. Nowy, A. (2003). Die Möglichkeit der Förderung sozial emotionaler Entwicklung bei Kindern durch den Einsatz eines Therapiehundes. In Schulpsychologie- Bildungsberatung: Effektiv-Innovativ-Präsent: Innovative Projekte der Schulpsychologie-Bildungsberatung (S ). Wien: BMBWK. Olbrich, E. & Otterstedt, C. (2003). Menschen brauchen Tiere: Grundlagen und Praxis der tiergestützten Pädagogik und Therapie. Stuttgart: Kosmos Verlag. PH-OÖ. (2015). Fort-/Weiterbildung: Hundegestützte Pädagogik in der Schule. Abgerufen am 15. Februar 2015 von: Rauen, M. (2002). Pubertärer Hund und erwachsener Hund. (Sept.) Von Tierwissen am 27. März 2015 abgerufen: Rochel, E. & Brezovich, B. (2014). Schulrecht kurz gefasst: Studien- und Arbeitsbuch. Linz: Trauner Verlag. Schlegl-Kofler, K. (2003). Unser Welpe glücklich und gesund. München: Gräfe und Unzer (GU) Verlag GmbH. Schneider, M. S. & Harley, L. P. (2006). How dogs influence the evaluation of psychotherapists. Anthrozoos: A Multidisciplinary Journal of The Interactions of People & Animals, vol. 9, no. 2, p Slotta-Bachmayr, L. (Herbst 2009). Ein Hund in der Klasse - Kuriosität oder Chance? Volksschulfit, S

92 Statistik-Austria. (2014). Statistik Austria: Lehrerinnen und Lehrer in Österreich. (9. Dez.) Abgerufen von: esen/lehrpersonen/ Vanek-Gullner, A. (2002). Das Projekt "Tiergestützte Heilpädagogik" Oder: Die heilende Kraft der Begegnung von Mensch zu Mensch über die Begegnung von Mensch und Tier. Erziehung und Unterricht, Mai/Juni, S Wells, D. L. (2004). The facilitation of social interactions by domestic dogs. Anthrozoos: A Multidisciplinary Journal of The Interactions of People & Animals, vol. 17, no. 4, p Wester, F., Soltau, A. & Paradies, L. (2006). Methodenbox Selbstevaluation: Hilfestellung zur Gestaltung eines Fragebogens. Bremen: Landesinstitut für Schule. Abgerufen von: 11 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Angaben zur Information des Kollegiums vor Beginn des Hundeeinsatzes in der Schule Abbildung 2: Angaben zur Information der Schulwartin oder des Schulwarts vor Beginn des Hundeeinsatzes in der Schule Abbildung 3: Angaben zur Information des Reinigungspersonals vor Beginn des Hundeeinsatzes in der Schule Abbildung 4: Angaben zur Organisation: Gefragt wurde, ob die Lehrperson dafür sorgt, dass dem Reinigungspersonal kein Mehraufwand entsteht. 86

93 Abbildung 5: Angaben zur Dokumentation von Projekt- und Unterrichtsplanung sowie des kontinuierlichen Verlaufs des Hundeeinsatzes Abbildung 6: Dokumentation der Hundeeinsätze durch Vermerke im Klassenbuch Abbildung 7: Angaben zur Dokumentation - Ausbildungsnachweise der ausbildenden Institution / des ausbildenden Vereins Abbildung 8: Angaben zur Dokumentation von Haftpflichtversicherungen mit erhöhter Deckungssumme und Gültigkeit im Schulbereich Abbildung 9: Qualitätssicherung - Angaben zu regelmäßigen Einsatzüberprüfungen Abbildung 10: Angaben zur Einhaltung der Leinenpflicht im Schulbereich Abbildung 11: Angaben zu eventuellen Störungen des regulären Unterrichts Abbildung 12: Angaben zur Häufigkeit der Hundeeinsätze pro Woche Abbildung 13: Angaben zur durchschnittlichen Dauer der Einsätze pro Tag (k.a. bedeutet keine Angabe ) Abbildung 14: Angaben zur Zahl der Klassen, in welchen der Hund mit dieser Lehrperson im aktuellen Semester (Herbst/Winter 2014/15) im Einsatz ist Abbildung 15: Verteilung der Ausbildungswege der befragten Lehrpersonen Abbildung 16: Angabe zu spezifischen Eignungstests als Schulpräsenzhund im Zuge der Vorbereitung Abbildung 17: Angaben zu Eigenschaften des Hundes: Stress- und Reizempfänglichkeit Abbildung 18: Angaben zum Grundgehorsam des Hundes 87

94 Abbildung 19: Alter der Hunde in dem der regelmäßige Einsatz in Schulklassen begann Abbildung 20: Alter der Hunde beim ersten Kontakt mit einer Kindergruppe Abbildung 21: Alter der Hunde zum Zeitpunkt der Umfrage und Beurteilung der Stressanfälligkeit durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer Abbildung 22: Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz und Beurteilung der Stressanfälligkeit durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer Abbildung 23: Gemeinsame Erfahrung der Mensch-Hund-Teams im Schuleinsatz und Beurteilung der Stressanfälligkeit durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (gelb markierter Datenpunkt stellt überlagert zwei Messpunkte dar, Markierung bezieht sich auf den Text) Abbildung 24: Alter der Hunde zum Zeitpunkt der Umfrage und Beurteilung des freundlichen und aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) Abbildung 25: Gemeinsame Erfahrung der Mensch-Hund-Teams im Schuleinsatz und Beurteilung des freundlichen aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) Abbildung 26: Erste Erfahrungen mit Kindergruppen und Beurteilung des freundlichen aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) Abbildung 27: Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz und Beurteilung des freundlichen aufgeschlossenen Wesens durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer (Ziffern stehen für Fälle, haben keine numerische Bedeutung) Abbildung 28: Gemeinsame Erfahrung der Mensch-Hund-Teams im Schuleinsatz und Beurteilung des Grundgehorsams durch die Hundebesitzerin oder den Hundebesitzer 88

95 Abbildung 29: Vergleich der Frequenz der Hundeeinsätze (Diagramm oben), der mittleren Dauer eines Einsatzes (Diagramm in der Mitte) und der Zahl der Klassen, in denen der Hund eingesetzt wird (Diagramm unten) zwischen Lehrgangsteilnehmerinnen und teilnehmern und Lehrpersonen ohne eine solche Ausbildung Abbildung 30: Vergleich der Frequenz der Hundeeinsätze (Diagramm oben), der mittleren Dauer eines Einsatzes (Diagramm in der Mitte) und der Zahl der Klassen, in denen der Hund eingesetzte wird (Diagramm unten) zwischen Hunden mit und ohne Eignungstest Abbildung 31: Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz im Vergleich mit der Anzahl der Klassen, in welchen der Hund regelmäßig zum Einsatz kommt Tabelle 1: Hunderassen in der untersuchten Stichprobe (Zahlen in Klammern sind die Häufigkeit der Nennungen) Tabelle 2: Ergebnisse der Mittelwertvergleiche zur Dauer und Frequenz der Einsätze von Hunden in der untersuchten Stichprobe (Personen mit und ohne Lehrgang) Tabelle 3: Ergebnisse der Mittelwertvergleiche zur Dauer und Frequenz der Einsätze von Hunden in der untersuchten Stichprobe (Hunde mit und ohne Eignungstest) Tabelle 4: Ergebnisse der Berechnung von Korrelationen zwischen Alter des Hundes, Alter des Hundes beim ersten Schuleinsatz sowie Alter des Hundes beim Erstkontakt mit Kindern und Dauer der Hundeeinsätze in Schulen Tabelle 5: Ergebnisse der Berechnung von Korrelationen zwischen dem Alter der befragten Lehrpersonen und der Dauer und Frequenz des Hunde-Arbeitseinsatzes 89

96 12 Anhang 12.1 Anhang A: Fragebogen 90

97 91

98 92

99 93

100 94

101 95

102 96

103 97

104 98

105 99

106 100