Vom Nutzen und Nachteil außerschulischen Lernens für das Leben

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1 Thomas Diehl Vom Nutzen und Nachteil außerschulischen Lernens für das Leben Zusammenfassung: Außerschulisches Lernen bietet große Chancen, die aber erst genutzt werden wollen. Der nachfolgende, auf Praxiserfahrungen basierende Beitrag nennt Potentiale und wesentliche Anforderungen, nämlich die Hinzuziehung von Experten und ein transparentes Aufgabensetting. Schlüsselwörter: Außerschulisches Lernen, Zeitzeugen, Experten, Aufgaben, Praxisbezug About benefits and disadvantages of extracurricular learning for life Abstract: Extracurricular learning offers great opportunities that need to be used The following article, which is based on practical experiences, names potentials and essential demands, namely the consultation of experts and a transparent task setting. Keywords: extracurricular learning, contemporary witnesses, experts, tasks, practical orientation Einführung Von Nietzsches Ausführungen über Sinn und Unsinn der Beschäftigung mit der Vergangenheit oder besser & genauer: mit der Geschichtsschreibung und Geschichtskultur 1 eine Brücke hin zu Chancen und Stolperfallen außerschulischen Lernens zu errichten, mag zunächst so gewagt wie absurd erscheinen. Und doch scheinen seine Betrachtungen zur Frage der Intentionen, die der Beschäftigung mit der Geschichte zugrunde liegen, zum einen nach wie vor nutzbringend, zum anderen auch auf andere Fächer übertragbar. Nietzsche unterscheidet in aller Kürze zusammengefasst - zwischen monumentalischer, antiquarischer und kritischer Historie. Erstere habe Vorbildfunktionen für die Gegenwart, die antiquarische sorge für Kontinuität zwischen Vergangenheit und Gegenwart und die kritische Historie schließlich diene als Korrektiv zu beiden Erstgenannten, indem die Vergangenheit kritisch geprüft und verurteilt werde. Ihr Vergessen und Vernichten aber sei den Menschen unmöglich. Übertragen auf allgemeine Zwecke außerschulischen Lernens inwiefern eine solche Analogie zulässig oder nicht, sei an dieser Stelle nicht weiter hinterfragt könnte man Nachdenken, wozu derartige Vorhaben überhaupt diesen sollen. Zunächst gilt (und ich entschuldige mich vorab für diese Banalität): Jedes von einer Lehrkraft intendiertes Lernen außerhalb des Schulgeländes ist per se außerschulischer Natur. Der große Umfang dieser Definitionsmenge aber setzt der Validität allgemeiner Aussagen zu dem außerschulischen Lernen notwendigerweise enge Grenzen. Einige Chancen (die bewusst als solche und nicht als Vorteile benannt werden sollen zu Vorteilen werden erst genutzte Chancen) liegen auf der Hand: Die unmittelbare Anschau- 1 Friedrich Nietzsche, Vom Nutzen und Nachteil der Historie für das Leben, Stuttgart

2 ung und Erfahrung auf nicht nur medialem und kognitivem Wege vermeidet oder verringert die ansonsten übliche und unumgängliche Abstraktion. Unmittelbare haptische, visuelle, auditive und/oder sensitive Zugänge bereichern reines Lernen durch Erleben und ermöglichen damit Lernen (auch) durch Erleben. Dieses Erleben nun wieder wir kommen zurück zu Nietzsche kann im weiteren Sinne Vorbildfunktion haben. Je nach Auswahl von Ort oder Thema lassen sich positive Aspekte fokussieren, die zur Nachahmung anregen. Bedeutsamer aber scheint mir der antiquarische Ansatz Nietzsches. Dieser könnte sich verallgemeinern lassen als Verbundenheit zwischen der Lebenswelt der SchülerInnen und Fragen und Themen, die sich zunächst außerhalb des Erfahrungsraums der Lernenden befinden oder diesen überschreiten. Die kritische Historie schließlich scheint als deutsches Spezifikum zur kollektiven deutschen Identität zu gehören und ist damit per se von aktueller Relevanz das Verhältnis von Mahnmälern zu Denkmälern (die ja zumeist als Monument, als Vorbild dienen) schlägt hierzulande angesichts der Untiefen deutscher Geschichte signifikant in Richtung der Mahnmäler aus. Kritische Auseinandersetzung und Distanzierung indes scheint mir über die Geschichte hinaus (die wie gesagt gleichwohl höchste Gegenwartsbedeutung hat) zu allen Themen und Feldern der Sozial- und Geisteswissenschaften möglich oder gar nötig und kann zudem nur auf Basis valider Kenntnisse erfolgen, was vice versa die Aneignung des Stoffes zu initiieren vermag. Weitere didaktische Analysen sollen nachfolgend aber nicht das Thema sein, sondern möglichst neutrale Darlegungen eigener Beobachtungen bei einigen ausgewählten Aktivitäten aus den vergangenen sechs Jahren. 2 Sie werden sich dabei sicherlich wundern, dass nachfolgend gar nicht nur Besuche außerschulischer Orte vorgestellt werden bei der abschließenden Auswertung sollte sich Ihre Verwunderung hoffentlich legen. 2. Praxisbeispiele 2.1 Kirchenbegehung mit Zehntklässlern, 2008: Im Rahmen des Religionsunterrichts begleite ich einen Lehrer samt Klasse bei einer Rundfahrt zu verschiedenen Kirchen im Raum Eschwege. Funktionen und Elemente von Kirchen und Kirchenräumen waren bereits ausführlich im Unterricht thematisiert worden, die Besichtigung mehrere evangelischer und einer katholischen Kirche wurde jeweils von den zuständigen Pfarrern detailliert und bisweilen mit Enthusiasmus geleitet und war in einem Besuchstagebuch zu verschriftlichen. Dieses war abzugeben, die Ergebnisse zeichneten sich mehrheitlich durch die Verwendung korrekter Fachsprache sowie einen zuvor erfolgreich geschulten Blick der Lernenden aus. Als die SchülerInnen zum Abschluss des Themas Kirche einen eigenen Kirchenbau-Entwurf vorzustellen hatten, verwiesen einige Gruppen auf besuchte Kirchen, was für die übrigen Lernenden offenbar leicht nachvollziehbare Erläuterungen darstellten. 2.2 Zeitzeugengespräch von Abiturienten mit einem Holocaustüberlebenden, 2011 und 2012: Herr Horst Selbiger, als Halbjude Überlebender des Holocausts und Ehrenvorsitzender von Child Survivors Deutschland, kam auf meine Einladung hin in den Unterricht der Jgst. 13/Q3. Er berichtete sehr detailliert aus seinem Leben, natürlich mit dem Schwerpunkt auf der Zeit bis Geboren 1928, erlebte er all die kleinen und großen Schritte der Entrechtung und Drangsalierung mit, sein Überleben war dem Rosenstraßen-Protest seiner christ- 2 Zur lokalen Verortung des Geschilderten sollte ich mich kurz vorstellen: Nach dem Referendariat von 2008 bis 2010 an der Friedrich-Wilhelm-Schule und am Oberstufengymnasium in Eschwege unterrichte ich seit 2010 die Fächer Geschichte und evangelische Religion an der Jakob-Grimm-Schule in Rotenburg an der Fulda. 2

3 lichen Mutter zu verdanken. Selbiger ordnete seinen Bericht in eine ausführliche Gesamtdarstellung aller Maßnahmen der NS-Judenpolitik ein, was im Unterricht allerdings bereits zuvor hinreichend behandelt worden war. Seine unmittelbare Betroffenheit jedoch blieb nicht ohne Wirkung auf die Lerngruppen (bewusst verzichtete ich auf ein noch größeres Forum wie etwa den gesamten Jahrgang, damit sich die Lernenden direkt angesprochen und auch zu Nachfragen ermuntert fühlten). Zuvor war den SchüerInnen in arbeitsteiliger Gruppenarbeit aufgetragen worden, zu einem Teilaspekt Notizen zu machen (Schritte der Entrechtung, Leben als Volksfeind, Überlebensstrategien, Leben nach dem Holocaust und Umgang mit dem Holocaust in BRD und DDR), um auf dieser Basis die folgende Doppelstunde zu gestalten und anschließend eine schriftliche Auswertung zu erstellen. 3 Nachdem sich 2011 ein Zeitfenster von nur 1,5 Stunden als zu klein erwiesen hatte, standen im Jahr darauf 2,5 Stunden zur Verfügung, welche von der Lerngruppe auch fast ausgereizt wurden. Die Folgestunden waren jeweils getragen von der Motivation der SchülerInnen, zum einen über das Gehörte zu sprechen, zum anderen aber auch die gestellte Aufgabe adäquat zu lösen. Meinungsäußerungen und fachliche Fragen gingen Hand in Hand. 2.3 Haus der Geschichte (Bonn) mit Abiturienten, 2012 und 2013: Das Lager der SchülerInnen teilte sich für diese Fahrt, die jeweils 4-6 Wochen vor dem schriftlichen Abitur stattfand, jeweils in zwei Gruppen: Ein kleinerer Teil schien offen und interessiert, ein größerer Teil weniger interessiert und unzufrieden ob des großen Zeitaufwandes. Die Erstgenannten gehörten fast ausnahmslos zu denjenigen, die sich im Fach Geschichte der Abiturprüfung unterzogen, Letztgenannte dagegen gaben durchaus glaubhaft an, angesichts der drohenden Prüfungsphase gestresst und an anderen Inhalten außer den abiturrelevanten nicht interessiert zu sein. Nach der obligatorischen neunzigminütigen Führung durch das Museum nutzten die Geschichtsprüflinge dessen Angebote selbständig für das eigene Lernen, die Mehrheit der übrigen Lernenden schien lediglich die Zeit totschlagen zu wollen. Angesichts der nahenden Prüfungsphase verzichteten die Lehrkräfte auf explizite Aufgaben. 2.4 Buchenwald mit Zwölftklässlern (Q2), 2012: Um auch die letzte, oft quälend lange und von fehlender Motivation gekennzeichnete letzte Schulwoche erträglicher zu gestalten, entschied sich mein Geschichts-LK für den Besuch der KZ-Gedenkstätte Buchenwald. Anschließend war gemeinsames Grillen und Übernachten in meinem Garten vorgesehen, ehe am nächsten Morgen die Zeugnisse übergeben wurden. Die Funktion von Konzentrationslagern war bereits längere Zeit zuvor Thema des Unterrichts gewesen, eine Führung konnte damals nicht gebucht werden. Die SchülerInnen wurden mit Aufgabenstellungen ausgestattet, die neben Begehung der Anlage einen Besuch der zugehörigen Ausstellung erforderlich machten, auf eine selbstständige Verarbeitung der gemachten Eindrücke abzielten und in Täter- und Opferperspektive unterteilt waren. Direkt im Anschluss an den Besuch wurden noch vor Ort Eindrücke und Einsichten besprochen. Der kurzfristige Erkenntnisgewinn war hoch, die deutlich sichtbaren Potentiale weiteren Wissenserwerbs aber konnten nicht weiter genutzt werden. Nach weniger als einer Stunde nämlich war die Luft raus, die Lernenden drängelten auf die Heimfahrt. 2.5 Buchenwald mit Zwölftklässlern (Q2), 2013: 3 Sieh hierzu 3

4 Dieses Mal erhielt die Lerngruppe eine fachkundige, 90minütige Führung, die auf sichtbares Interesse stieß. Die Funktion von Konzentrationslagern war ebenfalls bereits längere Zeit zuvor Thema des Unterrichts gewesen. Die SchülerInnen wurden erneut mit Aufgabenstellungen ausgestattet, die neben Begehung der Anlage einen Besuch der zugehörigen Ausstellung erforderlich machten, auf eine selbstständige Verarbeitung der gemachten Eindrücke abzielten und in Täter- und Opferperspektive unterteilt waren. Noch im Bus fragte ich die wichtigsten Eindrücke und aufgeworfene offene Fragen ab, um auf dieser Grundlage die nächste Doppelstunde zu gestalten. Ein großer Teil der Lernenden hatte offenbar Gesprächsbedarf und zeigte sich noch im Bus interessiert an der Vertiefung der Thematik. Die folgende Doppelstunde ging wie im Flug vorbei, Motivation und Beteiligung waren rege und auf hohem Niveau. Einige SchülerInnen griffen bei späteren Essays (als Klausurersatz) auf den Besuch und dessen Verarbeitung zurück. 2.6 Point Alpha mit Abiturienten, 2014: Der heißeste Punkt des Kalten Krieges in der Nähe von Fulda wartet mit erhaltenen bzw. rekonstruierten Grenzanlagen auf sowie den bewusst erhaltenen Resten eines ehemaligen kleinen US-Camps. Da es auch mein erster Besuch war, verließ ich mich ohne weitere Vorbereitung auf Führungen und Begehung. Das System der Grenzsicherung der DDR konnte, das wurde zumindest bei den interessierten SchülerInnen deutlich (der Besuch fand sechs Wochen vor dem schriftlichen Abitur statt, die Konzentration vieler Lernender galt daher diesem), durch unmittelbare Anschauung greifbar gemacht werden. Die im Camp befindliche Ausstellung stieß dagegen nur auf mäßiges Interesse. Anders gestaltete sich die Begegnung mit zwei Zeitzeugen einem mehrfachen DDR-Besucher aus dem Westen sowie einer DDR- Bürgerin. Beide berichteten von ihren Erlebnissen, aber auch ihren Haltungen zur DDR, die im Unterricht gerade zuvor (und viel zu kurz 4 ) Thema war. Insbesondere die Stellungnahmen der DDR-Augenzeugin stießen auf große Resonanz und führten zu einigen durchdachten wie auch kritischen Fragen. Vor allem auf diesen Teil des Besuchs konnte im Unterricht nutzbringend zurückgegriffen werden, um ein eine nicht nur abstrakt-kognitive, sondern nachvollziehbare, nach-fühlbare Annäherung an das Thema DDR zumindest ansatzweise zu ermöglichen. 2.7 Buchenwald mit Neuntklässlern, 2014 Da der Besuch von Point Alpha am selben Tag wie der an meiner Schule mittlerweile standardisierte Besuch Buchenwalds durch SchülerInnen der Jahrgangsstufe 9 stattfand, konnte ich letztere nicht begleiten. Aufgrund meiner hinreichenden Erfahrungen in Buchenwald fühlte ich mich aber befähigt, die Lernenden mit Aufgaben auszustatten. Sie sollten die fünf für sie wichtigsten Eindrücke und/oder Fragen notieren sowie Fragen bzgl. der Organisation des Schreckens und dem (Über-)Leben aus Opferperspektive beantworten. In der folgenden Doppelstunde ergab sich hieraus ein von reger Beteiligung getragenes Unterrichtsgespräch. 90 Minuten derartiger Frontalunterricht sind zweifellos nicht der didaktischen Weisheit letzter 4 Die DDR-Geschichte führt im Geschichtsunterricht aus so pragmatischen wie ärgerlichen Gründen ein Schattendasein: Im strikt chronologisch ausgerichteten hessischen Lehrplan ist sie für der Mittelstufe an dessen Ende vorgesehen da in der G9 außerdem Weimar, Nationalsozialismus (der erfahrungsgemäß das beliebteste Thema im Geschichtsunterricht ist), BRD und Kalter Krieg verbindliche Themen sind, bleibt für eine intensivere Auseinandersetzung mit der DDR (die heutigen Lernenden überaus fremd ist!) kaum Zeit. In den Abiturjahrgängen herrscht zumeist noch drastischere Zeitnot: Zahl und Umfang der für das hessische Landesabitur als relevant ausgegebenen Themen sind so hoch, dass die Lehrkräfte zum einen froh sind, wenn sie bis zum schriftlichen Abitur tatsächlich bis 1990 gekommen sind. Zum Anderen ist eine intensivere Bearbeitung von Einzelthemen kaum möglich und nur für Themen geraten, die als abiturrelevant gekennzeichnet sind. 4

5 Schluss den Eindrücken der SchülerInnen aber galt es Raum zu geben, auch um sie systematisieren zu können. Im Verbund mit den gestellten konkreten Aufgaben bedurfte es keiner weiteren Texte oder anderweitiger Informationen, um das System der KZ transparent verständlich zu machen. Dies war letztlich das Verdienst der Lernenden und bedurfte lediglich meiner systematisierenden Moderation. 2.8 Griechenland mit Abiturienten, 2012: Als Wiege europäischer Kultur bietet Griechenland bietet eine Fülle historischer Stätten. Gleichwohl zielen Fahrten mit dem Abschlussjahrgang auch, aber nicht ausschließlich auf Lerneffekte ab. Zeit für eine außer-lehrplanmäßige Vorbereitung der Besuche war nicht vorhanden. Mit Ausnahme einer Führung in Athen übernahmen die Tutoren (Kunst, Deutsch, Geschichte) den Input, hinzu kamen einzelne Referate der wenigen Damen aus dem Kunst- LK, die jedoch nicht immer auch wirklich verstanden wirkten (wikipedia kann nützlich sein, muss es aber nicht). Das Löwentor und die Oberstadt Mykenes blieben daher ein Rätsel aus vielen Trümmern. Reingehen, durchlaufen, zurücklaufen, rausgehen einzig der Ausblick von der mykenischen Oberstadt herab konnte die Lernenden fesseln. Zwei Schülerinnen setzten sich gegenseitig in Szene und posierten ausgiebig vor den für sie schönsten Motiven. Ähnlich erging es dem antiken Korinth. Die deutlich sichtbare Stadtstruktur schien nett anzusehen, riss aber niemandem vom Hocker. Für die Akropolis in Athen dann übernahm eine einheimische, vielsprachige Führerin. Eine enorme Informationsdichte, kombiniert mit dem Lärm tausender anderer Besucher, ließ das Interesse an ihren Ausführungen aber schnell schwinden, obwohl es zunächst vorhanden schien. Die imposante Größe der Tempelanlage schien zu beeindrucken, die gleichzeitig anwesenden Massen jedoch störten das Erlebnis empfindlich. Zwei Schülerinnen setzten sich gegenseitig in Szene und posierten ausgiebig vor den für sie schönsten Motiven. Deutlich weniger überlaufen war Epidauros. Aus dem Stehgreif hielt die Tutorin des Deutsch- LK einen kurzen, aber enthusiastischen Vortrag über das antike Theater, ehe die Schülergruppe sich ihren Weg auf die oberen Ränge bahnte. Das Geräusch einer fallenden Münze oder des Zerreißens eines Papiers, auch in den obersten Rängen überdeutlich hörbar, verfehlt seine Wirkung nicht (während das vom Busfahrer fröhlich geträllerte Einst ging ich am Rande der Fulda entlang doch leicht anachronistisch wirkte). Die SchülerInnen verweilten eine ganze Zeit auf ihren Plätzen, sicherlich auch die traumhafte Aussicht genießend. Zwei Schülerinnen setzten sich gegenseitig in Szene und posierten ausgiebig vor den für sie schönsten Motiven. 3. Resümee: Außerschulisches Lernen bietet zweifellos einige Vorteile, ist aber zumeist mit einem hohen Aufwand für alle Beteiligten verbunden. Damit sich dieser Aufwand auch lohnt und die Vorteile tatsächlich auch zum Nutzen der SchülerInnen gereichen, sollten meiner Erfahrung nach folgende Aspekte berücksichtigt werden: 3.1 Zieh einen Experten hinzu! Von unschätzbarem Wert erwies es sich ausnahmslos, wenn sich externe Kräfte äußerten sei es als Begleitung zu einer Führung oder sei es als Zeitzeuge. Solchen Personen scheinen die Lernenden mit einem Vertrauensvorschuss zu begegnen, der sich offenbar relativ leicht bestätigen lässt. Orte und Ausstellungen allein lassen offenbar auch die SchülerInnen allein mit zu vielen Informationen, zu großen Wahlmöglichkeiten, zu großem Anspruch auf das Abstraktionsvermögen. Was kann der Blick auf das KZ Buchenwald hinab allein errei- 5

6 chen? Ohne weitere Informationen und Imaginationen aus vertrauenswürdiger Quelle bleibt nicht mehr als ein Bild haften. Lehrkräfte könnten diese Inhalte sicherlich oft selbst darbieten aber hören die Lernenden die Lehrkraft nicht von Woche zu Woche oder gar von Tag zu Tag? Und sind LehrerInnen wirklich Universalgenies, die sich selbst in jedem Teilaspekt des Faches (worum bei beim außerschulischen Lernen ja in der Regel geht) bestens auskennen? Man darf diesbezüglich zumindest unbewusste Zweifel bei den Lernenden voraussetzen. Mit einem Experten lässt sich der übliche schulische Rahmen aber auch innerhalb des Schulgebäudes verlassen! Das Zeitzeugengespräch mit dem Holocaustüberlebenden war von nachhaltiger Wirkung, auch ohne das Gebäude selbst zu verlassen. Vielleicht sollte man den Begriff des außerschulischen Lernens weiter fassen und nicht allein vom (verlassenen) Schulraum her definieren. Mit einem Experten wird der antiquarische Nutzen hergestellt, versteht man ihn wie eingangs als Draht zwischen der Lebenswelt der Lernenden und einer für sie fremden oder fernen Sache. Letztere wird gleichsam personifiziert wie beim erwähnten Zeitzeugen oder den Pfarrern, die ihre Kirchen vorstellen. Politiker, Künstler, Schauspieler oder Schriftsteller könnten in anderen Fächern Ähnliches bewirken. Aber auch bloße Fachmänner und frauen geben dem Abstrakten Gesicht und Stimme. Erleben und Erlebnis werden von ihnen mit Informationen unterlegt, sodass ein vielschichtiger kognitiver Prozess angeregt wird oder werden kann. Natürlich kann die Qualität von Führungen und Erläuterungen stark variieren. Wir Lehrkräfte tun aber meines Erachtens gut daran, uns nicht selbst auf Kosten der Experten zu profilieren finden wir Gründe für Kritik (und sind wir mal ehrlich: die finden wir immer), sollten wir bisweilen trotzdem schweigen. Kratzen wir vor den Lernenden aufgrund von Details am Expertenstatus der Experten, rufen wir damit womöglich eine zu starke ablehnende Haltung bei unseren SchülerInnen hervor, die das zarte Pflänzchen möglichen Lernerfolgs zunichtemacht. 3.2 Mach das außerschulische Lernen zu einem transparenten Nutzen für die Lernenden! Wie alle Menschen möchten SchülerInnen einen Nutzen aus Dingen ziehen, die sie zu bewältigen haben. Man gebe ihnen also diesen Nutzen wofür es nicht eines ganz besonderen Erlebnisses oder einer vorherigen Lobpreisung des nahenden Erlebnisses bedarf, sondern schlichtweg einer Aufgabenstellung, für deren Bearbeitung die Lernenden gezwungen sind, sich auf das außerschulische Arrangement einzulassen und damit zu arbeiten. Ein solches Arrangement hat dabei zweifellos das Potential für einen nachhaltigen Mehrwert, der in regulären Unterrichtssituationen kaum vorhanden oder abrufbar ist. Dazu bedarf es nicht per se besonderer Erlebnisse und Eindrücke mit diesen aber werden zunächst abstrakte Umstände greifbar, fühlbar, sichtbar, sie stellen einen kognitiven Unterbau dar, der Wissen zu tragen und auszubauen vermag. Als Beispiele mögen die Besuche im Haus der Geschichte dienen: Wer sich in Geschichte prüfen ließ, nahm die dortigen Angebote auch ohne weitere Arbeitsaufträge war. Wer Geschichte nicht als Prüfungsfach hatte, ignorierte die Ausstellung nach der obligatorischen Führung. Letzteres bedeutet im Umkehrschluss aber auch: Gib den Lernenden Arbeitsaufträge, die nur mit Hilfe des außerschulischen Lernorts zu bewältigen sind, damit dieser nicht nur als Kulisse für Fotos dient. Arbeitsaufträge wiederum haben auch den nicht minder wichtigen Zweck, die Fülle möglicher Informationen und Aspekte zu systematisieren. Was bleibt z.b. dauerhaft hängen, wenn ein Holocaustüberlebender von seinen Erlebnissen berichtet? Aufgaben und Aufträge sollten daher solchermaßen gestaltet sein, dass sie eine adäquate Reduktion und Kanalisierung ermöglichen. 6

7 Mit entsprechenden Anweisungen ist es schließlich Aufgabe der Lehrkraft, die Richtung der Verarbeitung und der hierauf basierenden Weiterarbeit vorzugeben. Ob und inwiefern es um vorbildhafte, lebensweltbezogene oder kritische Zugänge geht, sollte wohlüberlegt sein, wird durch den Charakter des Lernortes oder des gemäß weiter gefassten Definition Außerschulischen in der Schule oft nahe gelegt. Buchenwald z.b. scheint für kritische Perspektiven eher geeignet als die antiken Stätten Griechenlands, welche per se monumentaler Natur sind. Die hohe Kunst der Didaktik schließlich ist es, über Arbeitsaufträge antiquarische, also lebensweltliche Bezüge zu ermöglichen. Mit solchen erfährt außerschulisches Lernen nicht nur einen Nutzen für die zu bewältigende Anforderung, sondern vermag einen nachhaltigen Mehrwert für die Lernenden selbst zu initiieren. Ich möchte an dieser Stelle eine Schülerin aus der Klasse 9 zitieren, die lange nach dem Besuch Buchenwalds und während der Beschäftigung mit dem Thema Jugend in der DDR spontan ausrief: Wir haben es ja richtig gut heute! Um die Frage nach Nutzen und Nachteil abschließend zu beantworten: Nachteile hat außerschulisches Lernen keine sondern es (lediglich oder immerhin) bringt Aufwand und Stolperfallen mit sich. Nutzen kann es viele haben: Unmittelbare Anschauung, Empathie oder allein das Erleben an sich, was zu nachhaltigen Lerneffekten führen kann wenn man den Aufwand nicht scheut und Stolperfallen umgeht. Mit adäquaten Aufgabenstellungen samt valider Nachbesprechung sowie idealerweise unter Hinzuziehung externer Experten sollte der Weg um diese Fallen herum führen. Angaben zum Autor Dr. Thomas Diehl Promotion im Fach Geschichte. Derzeit Lehrer für die Fächer Geschichte und evangelische Religion an der Jakob-Grimm- Schule in Rotenburg an der Fulda und Autor verschiedener Publikationen im Fachgebiet der Frühen Neuzeit. 7

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