Zivilgesellschaftliches Bewusstsein von Jugendlichen

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1 Zivilgesellschaftliches Bewusstsein von Jugendlichen Ein Fallbeispiel aus der Unterrichtsforschung Hans-Werner Kuhn 1. Vorbemerkung Bei der Koreanisch-deutsche Konferenz für politische Bildung in Seoul zum Thema Vision and Institutionalization of Civic Education: Korea and Germany in Seoul im September 2005 habe ich einen Vortrag über die Inhaltlichen Aufgaben und Unterrichtsmethoden der politischen Bildung in Deutschland gehalten. Ich möchte hier anknüpfen, aber diesmal den Schwerpunkt auf ein Fallbeispiel aus der Unterrichtsforschung legen und zugleich einen induktiven Zugang zum Thema Zivilgesellschaft wählen. Dabei knüpfe ich an den Beitrag von Jong-Hun Im an, der Politische Bildung für die Wiedervereinigung in Südkorea vorgestellt hat. Das Fallbeispiel thematisiert einen politischen Prozess, der aus der Wiedervereinigung Deutschlands 1989/90 resultiert. Welche Faktoren hierbei wirksam sind, wird im Fallbeispiel deutlich. Hierzu ist es notwendig, kurz den politischen sowie den Unterrichtskontext zu beschreiben, in dem Politikunterricht mit Oberstufenschülern in Berlin Ende der 1990er Jahre stattfand. An diesem Fallbeispiel soll das Potenzial von hermeneutischer Unterrichtsforschung deutlich werden, bei der der Fokus auf die Rekonstruktion von fachdidaktisch relevanten Aspekten gelegt wird. Anhand weniger Wortprotokolle (Transkripte) wird diese Methode demonstriert. Am Ende werden die Ergebnisse und Perspektiven festgehalten, die sich aus dem Konzept einer politikdidaktischen Hermeneutik ergeben. Hinter meinem Beitrag steht die Frage: lässt sich dieses Konzept auf koreanische Social Studies übertragen? 2. Politischer Kontext Durch die Wiedervereinigung Deutschlands in den Jahren 1989/1990 ergab sich die Notwendigkeit, zwei bislang getrennte Rechtsgebiete zu vereinheitlichen. Dies geschah im Wesentlichen durch den im Grundgesetz vorgesehenen Beitritt der DDR zur Bundesrepublik Deutschland durch Artikel 23. Viele Fragen regelt der sog. Einigungsvertrag (1990): den Beitritt der DDR zur Bundesrepublik Deutschland nach Art. 23 Grundgesetz (GG), er benennt die fünf neuen Bundesländer (Brandenburg, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen, Sachsen-Anhalt, Thüringen) und das Land Berlin, er bestimmt die Änderungen des GG und regelt die Finanzverfassung der neuen Länder, er enthält die rechtlich und völkerrechtlich notwendigen Angleichungen, er regelt den Übergang der öffentlichen Verwaltungen, er befasst sich mit den Opfern der SED-Herrschaft, er behandelt die öffentlichen Schulden und das Vermögen und bestimmt die Privatisierung 1

2 der volkseigenen Betriebe in Ostdeutschland durch die Treuhandanstalt, er legt die Angleichung der Sozialgesetzgebung fest, er befasst sich mit der Anerkennung von Berufsabschlüssen sowie mit den Forschungs-, Rundfunk- und Kultureinrichtungen (vgl. Schubert/Klein 2006). Allerdings gab es auch Rechtsgebiete, die nicht so einfach vereinheitlicht werden konnten. Umstritten waren etwa die Frage Rückgabe oder Enteignung, aber auch die Frage: Fristenlösung oder Indikationslösung beim Schwangerschaftsabbruch? In der ehemaligen DDR galt die Fristenlösung, nach der ein Schwangerschaftsabbruch in den ersten drei Monaten straffrei möglich war. In der Bundesrepublik galt seit 1975 die Indikationslösung, nach der bei sozialen und eugenischen Indikatoren (Vergewaltigung, Missbildungen, Erbschäden) ein Schwangerschaftsabbruch straffrei möglich war (Paragraph 218). Mir kommt es bei meinem Beitrag weniger auf das konkrete politische Fallbeispiel an, vielmehr geht es mir prinzipiell darum, dass in einem Staatsgebiet keine zwei unterschiedlichen Rechtssysteme bzw. Gesetzesgrundlagen auf Dauer existieren können. Bei der Wiedervereinigung besteht also immer politischer Handlungs- und Entscheidungsbedarf. 3. Unterrichtskontext Zu dieser politischen Entscheidung wurde in einer Berliner Oberstufenklasse politische Bildung betrieben. Die Rahmenbedingungen waren dabei folgende: Im Deutschen Bundestag hatte eine Mehrheit sich für die Indikationslösung mit Beratungspflicht entschieden, das bedeutete: wenn sich eine schwangere Frau von einem Arzt oder einer entsprechenden Organisation beraten lässt, kann sie selbst entscheiden, ob sie abtreiben möchte. Daraufhin fand in der CDU/CSU-Fraktion eine Fraktionssitzung statt, die darüber entscheiden sollte, ob beim Bundesverfassungsgericht eine Normenkontrollklage gegen das beschlossene Gesetz eingereicht werden sollte. Diese spezifische Entscheidungssituation wurde in der Oberstufenklasse methodisch als Planspiel inszeniert. Sechs Abgeordnete nahmen stellvertretend für die gesamte Fraktion an der Beratung teil, an deren Ende die Entscheidung stand, die Normenkontrollklage einzureichen. Die Doppelstunde im Rahmen der Politiklehrer-Ausbildung wurde per Video aufgezeichnet, die Planung der Stunde, die Wortprotokolle/Transkripte, die Materialien und mehrere fachdidaktische Analysen wurden unter dem Buchtitel: Politikunterricht: kategorial + handlungsorientiert. Ein Videobuch (Schwalbach/Ts. 1999) publiziert. In Deutschland gibt es bislang erst drei sogenannte Videobücher, also publizierte Videodokumentationen von Politikunterricht sowie fachdidaktische Analysen in Buchform. 2

3 Zur Unterrichtsforschung, die qualitativ-hermeneutisch verfährt, zählt der Grundsatz, dass solche fachdidaktische Interpretationen nie abgeschlossen sind, dass sie zu Sekundäranalysen verwendet werden können. Daher möchte ich im Folgenden den Versuch machen, die politikdidaktische Interpretation unter der Perspektive / dem Fokus der zivilgesellschaftlichen Elemente erneut durchzuführen. Mein Anliegen besteht darin zu zeigen, wie im Politikunterricht - über den Gegenstand (fachwissenschaftliche Dimension), - die Auswahl von Zielen und Inhalten (fachdidaktische Dimension) sowie - den Zugang zur Politik (fachmethodische Dimension) Momente zivilgesellschaftlichen Bewusstseins im politischen Denken, Argumentieren und Urteilen Jugendlicher nachweisbar sind und politikdidaktisch interpretiert werden können. 4. Zum Begriff Zivilgesellschaft Ohne in die breite politologische Diskussion über Zivilgesellschaft oder vergleichbare Begriffe näher einzugehen (z.b. Kommunitarismus, Politische Philosophie), verstehe ich unter zivilgesellschaftlichen Elementen (vgl. dazu besonders die Beiträge von Peter Massing, Bernhard Muszynski und Joachim Detjen in diesem Band) all jene aus der Unterrichtsmethode Planspiel, die gesellschaftliche Faktoren, die Meinungen und Mentalitäten, Befindlichkeiten und Strömungen außerhalb des staatlichen Sektors betreffen. Allerdings wird am Fallbeispiel deutlich, dass und wie beides, der gesellschaftliche und der politische Sektor, zusammenspielen. Zivilgesellschaft meint allgemein ein offenes politisches System, in dem die Menschen an den sie betreffenden Entscheidungen aktiv partizipieren können. Grundlegende Kennzeichen einer Zivilgesellschaft sind ( nach dem Islam-Lexikon der Bundeszentrale für politische Bildung -) neben Meinungs- und Redefreiheit marktwirtschaftliche Strukturen, freie und geheime Wahlen sowie das Zusammenspiel von Gewerkschaften, Zünften, Klubs, Parteien und Bürgerbewegungen. All diese - oftmals kritischen - Gruppen bilden eine Art gesellschaftlichen Puffer zwischen dem Staat und der Bevölkerung. Das Vorhandensein einer Zivilgesellschaft ist die Voraussetzung für die Bildung demokratischer Verhältnisse und gleichzeitig Gegengewicht zu jeglichen Formen autoritärer Herrschaft. ( ) Anfang der 1990er Jahre hat es infolge des Zusammenbruches des Kommunismus und der gleichzeitigen Revolution im Kommunikationswesen einen allgemeinen Paradigmenwechsel gegeben. Im Zuge der Globalisierung haben die ungehindert freigesetzten Marktkräfte weltweit zu einer Zurückdrängung 3

4 staatlicher Einflussmöglichkeiten auf wirtschaftliche Interessen geführt (vgl. Elger/Stolleis 2002). Nach einer weiteren Begriffsbestimmung ist Zivilgesellschaft ein politisch-philosophischer Begriff, der sich sowohl gegen die Tendenz zum bindungslosen Individualismus wendet (wie er den westlichen Gesellschaften unterstellt wird) als auch gegen die umfassende Politisierung aller Lebensbereiche (wie z.b. in den ehemaligen sozialistischen Staaten). Die Idee der Zivilgesellschaft setzt sich dagegen für eine Trennung zwischen einem engeren, politisch-öffentlichen Sektor und einem weiteren, gesellschaftlich-privaten Sektor ein, wobei allerdings der staatsfreie Bereich durch vielfältige Formen der Selbstorganisation und Selbstverwaltung (durch Vereine, Organisationen etc.) gestaltet wird (vgl. Schubert / Klein 2006). Konkret bezieht sich nach dem Soziologen Michael Bommes die Zivilgesellschaft auf lokale Sport- und andere Vereine, Kulturorganisationen, Nachbarschaften oder freie Träger (2007, 5). 5. Politikzyklus als Analysemodell Die Kategorien im Politikzyklus (vgl. Massing 1995, 87) enthalten sowohl zivilgesellschaftliche als auch staatsbezogene politische Kategorien : Situation meint eine Zeitdiagnose, eine soziologische Bestimmung der gesellschaftlichen Verhältnisse. Auch Ideologie spielt hier herein, indem damit Wunsch- oder Zerrbilder der Wirklichkeit bezeichnet werden, die in der stark normativ aufgeladenen gesellschaftlichen Debatte über Grundrechte der Frau und Grundrechte des ungeborenen Kindes aufeinanderprallen. Darüber hinaus enthält die Doppelkategorie Akteure/Beteiligte sowohl politische wie zivilgesellschaftliche Bezüge; man könnte hier auch als Kategorie Betroffene ergänzen. Offen ist noch der systematische Versuch, das Modell des Politikzyklus auf zivilgesellschaftliche Implikationen zu durchleuchten. Was sind nun die im Bewusstsein der Oberstufenschüler/innen vorhandenen zivilgesellschaftlichen Elemente, die im Planspiel argumentativ genutzt werden? Für die verschiedenen Phasen des Politikzyklus lassen sich folgende herausarbeiten: 5.1 Politikzyklus / Problemformulierung Schülerin: Das Problem war halt, wieso man überhaupt wieder auf den Paragraphen 218 gekommen ist und da stellte sich das Problem, durch die Vereinigung, dass man ein einheitliches Abtreibungsrecht schaffen musste, dass es zwei verschiedene Modelle gab: einmal im östlichen Teil die Fristenregelung, im westlichen Teil die Indikationslösung. Man musste jetzt versuchen, das zu vereinheitlichen und zu einem, entweder eines dieser Modelle aufzugreifen oder halt einen ganz neuen Weg zu finden. 4

5 Lehrer: Prima, genau. Ebenso wie in der Wissenschaft bilden in der Politik Probleme den Ausgangspunkt des Nachdenkens und Gestaltens. Politische Probleme erfordern darüber hinaus, dass sie auf die Agenda von politischen Entscheidungsprozessen gesetzt werden. Das Ausgangsproblem, das im vorliegenden Beispiel politisches Handeln stimuliert, wird im Statement der Schülerin präzise beschrieben. Es lässt sich auf mehreren Ebenen lokalisieren: Ohne Wiedervereinigung beider deutscher Staaten wäre der Paragraph 218 nicht auf die Tagesordnung gesetzt worden. Als eine Folge der Vereinigung war aber eine breite öffentliche Diskussion angestoßen, an der sich in Ost und West gesellschaftliche Gruppen, Parteien und Einzelpersonen beteiligten. Aufgrund der innenpolitischen Bedeutung konnte man nicht kurzfristig eine Regelung im Einigungsvertrag festschreiben. Allerdings enthält der Einigungsvertrag eine Frist, bis zu der eine politische Entscheidung getroffen werden musste. Die zweite Ebene bezieht sich auf die rechtliche Problematik. Recht als geronnene Politik bzw. als Voraussetzung und Ergebnis von Politik wird in dieser Problembeschreibung ebenso deutlich wie die Vorstellung eines Politikzyklus. Im letzten Satz deutet die Schülerin prinzipielle Lö- 5

6 sungen an: entweder das Fristenmodell oder das Indikationsmodell oder etwas anderes. Das Letzte zielt indirekt auf den Mehrheitsbeschluss des Bundestages. An dieser Schnittstelle der Macht re-aktualisieren die Schülerinnen und Schüler nicht nur ihre Vorkenntnisse zum politischen System, sondern auch ihre Einstellungen zu zivilgesellschaftlichen Werten, Verfahrensweisen und Entscheidungen. Parallel zu der skizzierten Orientierung an realen politischen Problemen stellt die Problemorientierung ein zentrales fachdidaktisches Prinzip dar. Die Auswahl des Gegenstandes begründet sich aus der Bedeutsamkeit (für die - neue - Gesamtgesellschaft) und der Betroffenheit; die Jugendlichen sind potentiell die Gruppe, die am nachhaltigsten von gesetzlichen Regelungen zur Abtreibung tangiert wird. Die Szene aus der Einstiegsphase verweist in drei Momenten auf Demokratie und Zivilgesellschaft : - die Akteure gestalten einen politischen Entscheidungsprozeß nach; - die Entscheidung selbst ist offen, d.h. nicht vorweg durch Mehrheiten festgelegt; - die Rahmung als Fraktionssitzung vermittelt fremde Perspektiven, die in der Simulation berücksichtigt werden müssen; zugleich sind damit politische Rationalitäten verknüpft, die die Abgeordneten ebenfalls beachten müssen. 5.2 Politikzyklus / Auseinandersetzung Szene: Empirischer oder hypothetischer Volkswille? Herr Meier: Außerdem möchte ich sagen, dass sich 3 von 4 Bundesbürgern für die Fristenlösung ausgesprochen haben, das würde heißen, dass im Grunde drei Viertel der Bundesrepublik skrupellos seien und bereit dafür, dafür bereit seien, einen Mord zu begehen. Das finde ich schlichtweg Blödsinn. (...) Fraktionsvorsitzender: Herr Meier, wenn ich Ihnen einmal kurz ins Wort fallen darf. Sie sagten, dass 3 von 4 Bundesbürgern für das Fristenmodell seien. Das mag so sein. Allerdings denke ich doch, dass wir als Politiker die moralische Aufgabe haben, gerade auch unpopulistisch zu entscheiden, Rückgrat zu zeigen und praktisch einen Gesetzentwurf durchzubringen, der vielleicht gegen den Willen des allgemeinen Volkes ist, aber dennoch der Verfassung gemäß ist und auch moralisch einwandfrei ist, (...) In der zweiten Szene dreht sich die Auseinandersetzung um eine Kernfrage der pluralistischen Demokratie. Die dokumentierte Passage kann nicht auf das Material, die Rollenkarten oder andere Vorgaben zurückgeführt werden, sondern erwächst aus der Eigendynamik der simulierten fraktionsinternen Diskussion. 6

7 Hierin liegt die Chance handlungsorientierten Politikunterrichts: Durch diesen spezifischen Zugang werden Politikbilder von Jugendlichen rekonstruierbar, die mehr und anderes aussagen als Meinungsabfragen zu politischen Kenntnissen oder zur Politik(er)verdrossenheit. Im Zentrum dieser Szene steht die Frage nach der politischen Legitimation von Entscheidungen. Zwei Grundpositionen vertreten der Abgeordnete Meier und der Fraktionsvorsitzende Schulz. Meier beruft sich auf den empirischen Volkswillen: drei Viertel der Bevölkerung seien für eine Fristenlösung. Dies ist das zentrale zivilgesellschaftliche Argument: danach erscheint die Sache eindeutig. Demokratie als Herrschaft des Volkes vollzieht den Willen des Volkes, insbesondere bei so eindeutigen Mehrheiten. Wie reagiert nun sein Kontrahent auf dieses starke Argument? Schulz bezieht sich auf ein komplexeres Demokratiemodell. Die moderne Demokratie versteht sich nicht als direkte. Vielmehr sind die Abgeordneten als gewählte Repräsentanten frei, ihre Entscheidung zu treffen. Der hypothetische Volkswille (Fraenkel) steht ebenfalls unter Begründungszwang, dem der Fraktionsvorsitzende aber durch den doppelten Verweis auf die Moral und die Verfassung nachkommt. Wenn die moralisch einwandfreie und außerdem verfassungskonforme Position der CDU/CSU-Mehrheit im Bundestag gegenüber den Vertretern des fraktionsübergreifenden Gruppenantrags in der Minderheit bleibt, dann muss sie alle Möglichkeiten politischen Handelns ausschöpfen, konkret: die Normenkontrollklage einreichen. Der hier sichtbare Widerspruch zwischen empirischem und hypothetischem Volkswillen lässt sich nicht aufheben, sondern nur über die Kontrollfunktion des Bundesverfassungsgerichts regeln. Zwischen Volk und demokratischen Spielregeln stehen aber die Abgeordneten, das spüren die jugendlichen Akteure in der Simulation. Deren Selbstverständnis ist gefragt. Wenn sie - ohne Fraktionszwang - entscheiden, woran orientieren sie sich dann? Die Formulierung des Fraktionsvorsitzenden nennt zwei Kriterien: Für ihn muss es auch möglich sein, unpopulistisch zu entscheiden, Rückgrat zu zeigen. Hinzu komme, sich als moralische Instanz zu verstehen. Der Gegensatz zum empirischen Volkswillen wird relativiert. Der Wille des allgemeinen Volkes sei eher diffus und unverbindlich, hänge zudem von Stimmungen ab und berge die Gefahr, populistisch instrumentalisiert zu werden. Ähnlich ist die Struktur einer weiteren Miniszene innerhalb des Planspiels: Herr Meier: Wir hatten jetzt gerade die Wiedervereinigung und aus den neuen Bundesländern, ich versuche Sie durch Zahlen zu überzeugen, haben 74 Abgeordnete aus allen Parteien für die Fristenlösung gestimmt. ( ) 7

8 Der Schüler stützt sich wieder auf ein empirisches Argument: die Zahlen sprechen dafür, die Entscheidung im Bundestag zu akzeptieren. Dahinter steht folgender Sachverhalt: die Abgeordneten aus den neuen Bundesländern vertreten die Sichtweise ihrer Wählerinnen und Wähler, die das Fristenmodell bislang praktiziert haben. Dies trifft auf Abgeordnete aller Parteien zu, das bedeutet, dass hier die gewohnte Mentalität relevanter ist als die Position der Parteien. Hier sieht man deutlich das Spannungsverhältnis zwischen empirischer Mehrheit und politischer Mehrheit: die eine ist an Mentalitäten gebunden, die andere an Legitimitätsfragen. (Herr Schlau: Ich finde, es ist garantiert der undemokratischere Weg, vors Bundesverfassungsgericht zu gehen. ) Zwar kann zu diesen Szenen festgestellt werden, dass sich hier das politische Denken der Schüler manifestiert, insofern mit zwei unterschiedlichen und auch unterschiedlich komplexen Demokratiemodellen gearbeitet wird. Zugleich verweisen die Argumentationen aber auch auf zugrunde liegende zivilgesellschaftliche Elemente, die als verschiedene Mentalitäten, als Ausprägungen politischer Kulturen und als Mehrheitsmeinungen auftreten. 6. Politikdidaktische Interpretationen 6.1 Wertediskussion Metadiskussion in der Auswertungsphase In der Auswertung des Planspiels bringen dies zwei Schüler prägnant auf dem Begriff: Schüler: Die Argumente passen so nicht zusammen, dass man darauf eingehen kann. Es war immer wieder die Frage: Sind wir christlich oder demokratisch? Schüler (Schlau): Und dies war doch eigentlich die Hauptfrage, fand ich. Wenn man sich jetzt überlegt, ob man eher zu den moralischen, ethischen Werten tendiert oder zu den demokratischen, ich and, zumindest die anderen haben immer wieder mit den christlichen und den moralischen Werten argumentiert. Wenn ich jetzt dagegen argumentierte mit den demokratischen, so eine Werteabwägung vorschlage, dann ist das ja schon die Hauptfrage, über die man entscheiden muss. Und worüber man die anderen, wenn man eine Entscheidung haben will, auf seine Seite ziehen muss. Und deshalb hat es nicht geklappt, dass man die anderen davon überzeugt. Ich finde nun wirklich, dass die demokratischen Werte im Vordergrund zu stehen haben. In der Auswertung, die mit zentralen politischen Kategorien die Argumentationen der Schüler/innen rekonstruiert und bündelt (Rechte, Werte, Macht, Legitimität, Politische Kultur), sind es besonders die Kategorien Werte und Politische Kultur, die dieses Spannungsverhältnis kennzeichnen (vgl. dazu auch den Beitrag von Sung-Ho Yank in diesem Band). In der deutschen Politikdidaktik wird wie auch in den Naturwissenschaften seit einigen Jahren von sogenannten Fehlkonzepten Jugendlicher gesprochen (vgl. Reinhardt 2006). 8

9 Allerdings erscheint dieser Begriff insofern problematisch, als er ein richtiges oder falsches politisches Bewusstsein impliziert. Aus didaktischer Perspektive sind solche Fehlkonzepte allerdings Durchgangsstationen und Lernchancen, wenn sie von den Lehrenden diagnostiziert und in den gemeinsamen Lernprozess eingebracht werden. Ein solches Fehlkonzept scheint in der Wertediskussion deutlich zu werden. Lehrer: Dann hätten wir im Prinzip die Diskussion nur auf der Werteebene geführt. Schülerin: Das sage ich auch gar nicht, dass das das Wünschenswerte ist. Ich denke, wenn man gerade für den Schutz des ungeborenen Lebens eintritt, muss man auch die Selbstbestimmung ansprechen. Und da jetzt die Werte von den beiden Damen ([den beiden Schülerinnen im Planspiel] so hervorgehoben wurden, hätte auch auf die andere Seite ein bisschen stärker eingegangen werden müssen als es geschehen ist. Lehrer: Genau. Dann hätten wir plötzlich hier auch eine Kategorie Werte gehabt. Schüler (Schlau): Die Frage ist auch, wenn man jetzt davon ausgeht, dass die Meier, Schmidt und Schlau die Entscheidung eher gegen das Bundesverfassungsgericht hätten, dass die eher versucht hätten, die Werteargumentation der anderen derart zu schwächen, das die einfach wegfallen. Ich würde es nicht für gut heißen, das man gegen Werte mit Werten argumentiert, sondern eher gegen Werte mit irgendetwas Handfestem, was jeder versteht. Werte, da gibt es einige, die haben die Werte, und andere, die haben die nicht. Schüler: Zumindest hättest du die gleiche Ebene, wenn du über Werte diskutieren würdest. Und zwar auf beiden Seiten. Dann könnte man sich erst einmal klar über die Werte werden und dann entscheiden, welcher Wert ist jetzt der wichtige. Schüler: Welcher Wert ist heutzutage noch der relevantere eigentlich? Lehrer: Okay, man müsste erst einmal, wenn man die Sache jetzt ausgewogen machen will, müsste man so eine Wertediskussion in der Tat führen. Aber dann haben wir gesehen, mit der Wertediskussion als einzigem Punkt, das wäre ja ganz schön, das wäre wunderbar, wenn wir die Wertediskussion in den Vordergrund stellen könnten. Wenn wir sagen, wir überlegen einmal, was sind wichtige Werte in unserer Gesellschaft, könnte man vielleicht noch mit Hilfe von Wissenschaftlern oder mit Hilfe von irgendwelchen Meinungsumfragen herausbekommen, vielleicht auch perspektivisch denken, für die Zukunft. Aber wir haben ja gesehen, so verlief die Diskussion überhaupt nicht, sondern es wurden ganz viele verschiedene Ebenen gemischt. Und Sie würden ja letztlich dafür plädieren: man müsste nur so lange genug nachdenken, dann käme man auf ein rationales Urteil, nicht? Man würde das abwägen miteinander. Die einen Werte und die anderen. Schüler (Schlau): Bei den Werten, finde ich, fehlt so eine Rationalität. ( ) Er hat den Wert nicht und dann wird er ihn wahrscheinlich auch nie kriegen. Lehrer: Prima. Der ist letztlich nicht veränderbar. Werte sind persönliche Entscheidungen und nicht zu modifizieren. 9

10 Strukturell gleich ist auch eine spätere Passage aus der Auswertung. Es stellt sich die Frage, ob hier sogenannte problematische Fehlkonzepte (vgl. Reinhardt 2006) der/des Schüler/s vorliegen: Welches Politikbild wird hier deutlich, was bestimmt sein Gesellschaftsbild, konkret: Werte als Kategorie? Schüler (Schlau): Aufgabe der Politik ist es erst einmal, Politik zu machen, und nicht über Werte zu bestimmen und sie festzulegen. Da hat die Politik schon versagt, weil sie sich einfach mit irgend etwas beschäftigt hat, und sich durch etwas vom Kurs hat abbringen lassen, was in der Politik eigentlich gar nichts zu suchen hat, die Werte nämlich. ( ) Schülerin (Julia): Ich wollte zu Jens [= Schlau] sagen, dass man diese Entscheidung nicht finden kann, ohne eine Wertediskussion zu führen. Man muss da über Werte diskutieren. ( ) Das kann man nicht außen vor lassen. 6.2 Werte und / oder Demokratie? Schüler (Schlau): Ich finde einfach, dass Werte nicht unbedingt ein Standbein einer Demokratie sind. ( ) Schülerin (Julia): Aber die Werte sind auch schon im Grundgesetz verankert. Man kann ja nicht sagen, wir leben hier in der Demokratie, wir haben keine Werte, sondern die ist ja auch auf ganz bestimme Werte festgelegt. Schüler (Schlau): Werte ändern sich doch mit der Gesellschaft. Das ist doch ein gesellschaftspolitisches Problem, doch kein Gesetz. Schülerin (Julia): Man kann nicht Entscheidungen ohne Werte treffen, das geht gar nicht. Lehrer: Prima, man kann nicht Entscheidungen ohne Werte treffen, ( ) Schüler (Schlau): Die Leute, die diese Werte haben, waren eindeutig die Minderheit. In der Hinsicht hätten sie sich eigentlich schon fügen können. Sie müssen ja nicht sagen, okay, jetzt haben wir die Werte nicht mehr. Sie hätten ja sagen können, wir haben zwar die Werte immer noch, aber wir akzeptieren das. Lehrer: Gut. Die Positionen bleiben different hier unter uns. 7. Ergebnisse und Perspektiven der politikdidaktischen Analyse Der Beitrag versucht, einen engen Zusammenhang zwischen handlungsorientierten Methoden und Demokratie-Lernen im Politikunterricht aufzuzeigen und dabei zivilgesellschaftliche Elemente im Denken Jugendlicher zu identifizieren. In dieser Verknüpfung eröffnen sich Jugendliche einen spezifischen Zugang zur Politik, bei dem sie politische Entscheidungen 10

11 zugleich aus der Akteurs-(Politiker-)Perspektive (in der Simulation) und der Bürger- (Betroffenen-)Perspektive (in der Auswertung) wahrnehmen. Dieser soziale Perspektivenwechsel hat mehrere Folgen: - zum ersten werden unterschiedliche Handlungszwänge und -kalküle erfahrbar; - zum zweiten differenziert sich dadurch die eigene politische Urteilsbildung; - zum dritten wird die Differenz von unterrichtlichem Spiel und politischer Wirklichkeit thematisierbar. Das eigene Probehandeln kann mit realen Entscheidungsprozessen verglichen und beides - nach unterschiedlichen Kriterien - bewertet werden; - zum vierten erhöht sich die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler. Nachdem die vorbereiteten Positionen ausgetauscht sind, folgt ein offener Schlagabtausch der Argumente. Wie sie dies rhetorisch bewältigen und welche Bezüge zum politischen System herangezogen werden, kann der/die beobachtende Lehrer/in zur Diagnose des Lernprozesses nutzen. Hierbei ist hermeneutische Kompetenz gefragt, will er/sie die oft impliziten demokratischen Denkfiguren aus den flüchtigen Statements überhaupt erkennen und für die gemeinsame Auswertung nutzbar machen. Diese Interpretation verweist wiederum auf das Bürgerbild, auf das hin politische Bildung bildet. Die Jugendlichen aus der Kursgruppe scheinen am Ende ihrer allgemeinbildenden Schulpflicht durchaus in der Lage zu sein, politisch zu denken und zu urteilen. Sie scheinen ebenfalls motiviert, sich politisch einzumischen. Diese Kompetenzen des Bürgers stehen in deutlichem Kontrast zur allgemein beklagten Politik(er)verdrossenheit von Jugendlichen. Auch die im Beitrag von Peter Henkenborg angesprochene Generationsfrage in der Zivilgesellschaft scheint hier anschlussfähig, insofern das Spannungsverhältnis zwischen der Fremdheitsaversion von Jugendlichen und der Fremdheitszumutung durch politische Bildung didaktische und methodisch gestaltet werden muss. Auch wenn davor gewarnt werden muss, diese Ergebnisse der fachdidaktischen Analyse zu verallgemeinern, so zeigen sie doch, dass ohne qualitative Analysen der Mikrostrukturen von Politikunterricht die hier erkennbaren Denkformen weder auf demokratisches Bewusstsein bezogen noch als Lernpotential genutzt und ausgebaut werden können. Im Zusammenhang mit der deutsch-koreanischen Fachkonferenz zum Thema Zivilgesellschaft als Ressource der Demokratie und die Bedeutung der politischen Bildung ergeben sich aus der fachdidaktischen Unterrichtsanalyse folgende Perspektiven: - zum ersten dürfte deutlich geworden sein, dass die empirische Unterrichtsforschung konkrete Formen des politischen Denkens, Argumentierens und Urteilens von Ju- 11

12 gendlichen identifizieren kann, um daraus innovative Lernwege auf der Grundlage politikdidaktischer Prinzipien wie Handlungsorientierung und Kategorialer politischer Bildung zu initiieren; dabei bilden Fragen der politischen Wiedervereinigung den Lerngegenstand, mit dessen Hilfe die genannten Kompetenzen erprobt und weiter entwickelt werden können, - zum zweiten ermöglichen Fallbeispiele aus beiden Ländern den Vergleich der Unterrichtskulturen. Bereits die THIMMS-Videostudie hat solche Unterrichtskulturen für den Mathematikunterricht in den USA, in Japan und Deutschland als different nachgewiesen; diese Befunde lassen sich für politisches Lernen überprüfen; - zum dritten lassen sich innovative, schülerorientierte Methodenkonzepte - wie zum Beispiel die Makromethoden Planspiel oder Pro-Contra-Debatte - erproben und auswerten, - zum vierten könnte im Sinne des mittlerweile internationalen Konzepts der Lesson Studies (vgl. Matoba 2006, vgl. Kuhn 2007) die Professionalisierung von Fachlehrerinnen und Fachlehrern durch gemeinsame Planung, Erprobung und Weiterentwicklung von Kernthemen des Politikunterrichts unterstützt werden. Trotz des vorhandenen Sprachproblems sowie der kulturellen Differenzen erscheint es vorstellbar, dass etwa Themen der Internationalen Politik an Unterrichtsbeispielen aus beiden Ländern produktiv in die Lehrerbildung integriert werden können. Literatur Bommes, Michael (2007): Integration gesellschaftliches Risiko und politisches Symbol, in: APuZ, 22-23/2007, 29. Mai 2007, 3-5 Elger, Ralf/Friederike Stolleis (Hrsg.) (2002): Kleines Islam-Lexikon. Geschichte - Alltag - Kultur. München Lizenzausgabe Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung. Frech, Siegfried/Hans-Werner Kuhn/Peter Massing (Hrsg.) (2004): Methodentraining für den Politikunterricht I, Schwalbach/Ts. Gloe, Markus/Hans-Werner Kuhn (2007): Die Pro-Contra-Debatte, in: Dirk Lange / Volker Reinhardt (Hrsg.): Basiswissen Politische Bildung, Band 5: Methoden, Bad Heilbrunn Henkenborg, Peter (2008): Politische Generationen in der Zivilgesellschaft. Über Bedingungen politischer Bildung (in diesem Band) Im, Jong-Hun (2008): Politische Bildung für die Wiedervereinigung in Südkorea (in diesem Band) Kuhn, Hans-Werner (1999): Methodische Vorschläge für eine fachdidaktische Unterrichtsanalyse, in: Hans-Werner Kuhn/Peter Massing (Hrsg.): Politikunterricht: Kategorial + handlungsorientiert, Schwalbach/Ts., Kuhn, Hans-Werner (200): Demokratie: Gegenstand oder Methode? Szenen einer Politikstunde, in: Christian Palentien / Klaus Hurrelmann (Hrsg.): Schüler-Demokratie. Mitbestimmung in der Schule, Neuwied, Kuhn, Hans-Werner (2003): Urteilsbildung im Politikunterricht. Ein multimediales Projekt. Buch Video CD, Schwalbach/Ts. 12

13 Kuhn, Hans-Werner (2004): Basiskompetenz: Unterricht interpretieren, in: Arbeitskreis Interpretationswerkstatt PH Freiburg (Hrsg.): Studieren und Forschen. Qualitative Methoden in der LehrerInnenbildung, Herbolzheim, Kuhn, Hans-Werner / Peter Massing (Hrsg.) (1999): Politikunterricht: kategorial + handlungsorientiert. Ein Videobuch, Schwalbach/Ts. Massing, Peter (2008): Die Zivilgesellschaft als Ressource der Demokratie (in diesem Band) Massing, Peter (1995): Wege zum Politischen, in: ders./georg Weißeno (Hrsg.): Politik als Kern der politischen Bildung. Wege zur Überwindung unpolitischen Politikunterrichts, Opladen, Matoba, Masami u.a. (Hrsg.) (2006): Lesson Studies, Peking Muszynski, Bernhard (2008): Zivilgesellschaft und Sozialkapital (in diesem Band) Palentien, Christian/Klaus Hurrelmann (Hrsg.) (1998): Jugend und Politik. Ein Handbuch für Forschung, Praxis und Lehre, Neuwied, Kriftel, Berlin 1997, 2. Aufl. Reinhardt, Sybille (2006): Politikdidaktik. Ein Praxisbuch. Berlin Richter, Dagmar/Carla Schelle (Hrsg.) (2006): Politikunterricht evaluieren. Ein Leitfaden zur fachdidaktischen Unterrichtsanalyse, Baltmannsweiler Schubert, Klaus/Martina Klein (2006): Das Politiklexikon. 4., aktual. Aufl., Bonn Yang, Sung-Ho (2008): Wertewandel der Zivilbewegungen in der koreanischen Gesellschaft (1960 heute): Perspektiven für die politische Bildung (in diesem Band). Vortragsmanuskript, überarbeitete Fassung Zivilgesellschaft als Ressource der Demokratie und die Bedeutung der politischen Bildung 4. Deutsch-koreanische Konferenz für politische Bildung vom 30. Sept. bis 5. Okt in Berlin Prof. Dr. Hans-Werner Kuhn Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Sozialwissenschaften Mail: 13

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