Möglichkeiten und Grenzen der Integrierten Sonderschulung: der Stadt Zürich in Supervisionssitzungen

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1 Möglichkeiten und Grenzen der Integrierten Sonderschulung: Sichtweisen von Lehrpersonen der Stadt Zürich in Supervisionssitzungen Forschungs- und Entwicklungsprojekt an der Pädagogischen Hochschule Zürich Herbstsemester 2011 Livia Bosshardt Marina Ammann Sandra Honegger Silvia Widmer Simone Matile

2 ABSTRACT... 3 EINLEITUNG... 4 THEORIETEIL... 5 WAS IST INTEGRIERTE SONDERSCHULUNG... 5 Die Einzelintegration... 5 Die Teilintegration... 5 Die Integrationsklasse... 6 DIE SALAMANCA-ERKLÄRUNG UND IHRE AUSWIRKUNGEN AUF DIE SCHWEIZ... 7 WAS IST BEKANNT ÜBER CHANCEN UND GRENZEN DER INTEGRATION?... 8 Chancen:... 8 Grenzen:... 8 WELCHE RECHTLICHEN GRUNDLAGEN GIBT ES FÜR DIE ISS?... 9 Bundesverfassung vom 18. Dezember Bundesbeschluss zur Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenverteilung zwischen Bund und Kantonen vom 3. Oktober Behindertengleichstellungsgesetz vom 13. Dezember Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im sonderpädagogischen Bereich Volksschulgesetz des Kantons Zürich vom 7. Februar Verordnung über die Finanzierung der Sonderschulung Verordnung über die sonderpädagogischen Massnahmen (VSM) METHODENTEIL KONZEPT SUPERVISION GROUNDED THEORY OFFENES KODIEREN AXIALES KODIEREN Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrperson und heilpädagogischer Fachperson Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrperson, heilpädagogischer Fachperson und Eltern Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrperson und Schüler und Schülerinnen Didaktische Gewinne in der Unterrichtsgestaltung durch Erhöhung der Vielfalt Vollständige Adaptivität als Utopie / Wunschdenken Frage der Gerechtigkeit (Gerecht werden und gerecht sein) Negative Auswirkungen aufgrund erhöhter Vielfalt im Unterricht DISKUSSIONSTEIL LITERATURVERZEICHNIS ANHANG TRANSKRIPTION TRANSKRIPTION TRANSKRIPTION TRANSKRIPTION Seite 2 von 83

3 Abstract Im Kanton Zürich ist die Integration von Kindern aus Sonderschulen in Regelklassen eine eher junge Entwicklung, die sich aber im Aufschwung befindet. Das folgende Forschungsprojekt befasst sich mit der Fragestellung Welche Möglichkeiten und Grenzen bestehen für die integrierte Sonderschulung aus Sicht von Lehrpersonen? Mittels der qualitativen Forschungsmethode Grounded Theory wurden Supervisionssitzungen aus vier Schulen analysiert. Die Ergebnisse zeigen, dass die Lehrpersonen in der Supervision überwiegend problematische Aspekte der Integration thematisieren. Die Aufgaben des Gerechtseins und Gerechtwerdens gegenüber allen Schülerinnen und Schülern sowie eine geringe soziale Akzeptanz von integrierten Kindern stellen Lehrpersonen vor enorme Herausforderungen. Gleiches gilt für den Umgang mit dem IS-Status selbst, mit seinen Beschämungspotenzialen, seinen identitätsbezogenen Wirkungen auf die Schüler/innen sowie den sich aus dem IS-Status ergebenden Kooperationspflichten. Positive Effekte stellen das Teamteaching und die Anwesenheit der Heilpädagogin als weitere Unterstützung der ganzen Klasse dar. Eine funktionierende Kooperation zwischen den beteiligten Lehrkräften kann als Bereicherung für den Unterricht betrachtet werden. Seite 3 von 83

4 Einleitung Das folgende Forschungs- und Entwicklungsprojekt setzt sich mit den Möglichkeiten und Grenzen der Integration in die Regelklasse, anhand der ISS (integrierte Sonderschulung) auseinander. Dabei werden die Sichtweisen von Lehrpersonen der Stadt Zürich, besprochen an Supervisionssitzungen, fokussiert. Das Konzept der ISS ermöglicht Kindern mit einer Beeinträchtigung, durch eine intensive Beratung und Betreuung durch eine heilpädagogische Lehrperson, im normalen Schulalltag partizipieren zu können. Die Verantwortung für die integrierte Sonderschulung liegt dabei bei der Sonderschule und ist somit von der Integrierten Sonderschule in der Verantwortung der Regelschule (ISR) zu unterscheiden. Darauf wird im folgenden Kapitel zum Thema integrierte Sonderschulung ISS vertieft eingegangen. Welche Möglichkeiten bieten sich aus der Sicht von Lehrpersonen sowohl für das integrierte Kind, als auch für die Klasse, wenn eine Integration anstelle einer Separation stattfindet? Und wo liegen die Grenzen? Zwei Fragen, welche anhand von Transkriptionen geleiteter Supervisionssitzungen analysiert und diskutiert werden. Hierbei handelt es sich um eine Weiterbildung, welche den Fokus auf die interdisziplinäre Zusammenarbeit von Klassenlehrpersonen mit schulisch-heilpädagogischen Fachpersonen legen. Die Tonaufnahmen von den Gesprächen zwischen den Klassenlehrpersonen und den heilpädagogischen Fachpersonen bilden die Datengrundlage dieser Arbeit. Mit Hilfe der Grounded Theory, einer qualitativen Sozialforschungsmethode, wurden die transkribierten Supervisionssitzungsgespräche codiert. Die herausgearbeiteten Codes wurden anschliessend zu Phänomenen zusammengefasst; Phänomene, welche stets mit Blick auf die Sichtweisen der betroffenen Lehrpersonen formuliert wurden. Für betroffene Lehrpersonen kann eine Integration zusätzlichen Stress und Schwierigkeiten hervorrufen. Soll die Integration gelingen, bedarf es eines hohen Masses an Kooperationsbereitschaft aller beteiligten Parteien. Diese ist in der Praxis jedoch nicht immer vorhanden. Oftmals spielen dabei die vorhandenen Ressourcen einer Schule keine unbedeutende Rolle und auch die Mitwirkung der Eltern ist von grosser Bedeutsamkeit, wenn das integrierte Kind mit Erfolg einen Teil der Regelklasse sein und bleiben soll. Seite 4 von 83

5 Theorieteil Was ist Integrierte Sonderschulung In der Integrierten Sonderschulung (ISS oder IS genannt), besuchen Schülerinnen und Schüler mit besonderem Bildungsbedarf den Unterricht in einer Regelschule. ISS ist eine Form der Sonderschulung, die in der Verantwortung der Sonderschule durchgeführt wird (Bildungsdirektion Zürich (2009). S.4). Die Sonderschule übernimmt die Verantwortung, dass für diese Schülerinnen und Schüler die notwendigen sonderpädagogischen Massnahmen ergriffen werden. Es wird zwischen mehreren Formen der ISS unterschieden: Die Einzelintegration Sie ermöglicht einem Kind mit besonderem Bildungsbedarf im Sonderschulbereich die Teilnahme in der Regelschule, wenn möglich an seinem Wohnort. Von der zuständigen Sonderschule wird das Kind fachlich und personell begleitet. Es muss jedoch in den meisten Fällen fähig sein, an einem Teil des Unterrichts ohne zusätzliche Unterstützung teilzunehmen und angemessen zu profitieren. Gemeinsam mit einer heilpädagogisch ausgebildeten Lehrperson wird die Förderplanung organisiert und festgelegt, welche behinderungsspezifischen Fördermassnahmen durch die Sonderschule geleistet werden müssen. Die Teilintegration In der Teilintegration besuchen Schülerinnen und Schüler einer Sonderschule teilweise mit Unterstützung einer heilpädagogischen Lehrperson den Regelunterricht. Dies kann einerseits als Massnahme im Rahmen eines Reintegrationsprozesses (von der Sonderschule zurück in die Regelschule) stattfinden oder für Kinder mit schweren Behinderungen als Partizipationsmöglichkeit an einzelnen Lektionen in Begleitung von Mitarbeitenden der Sonderschule. Unterricht zur Vermittlung behindertenspezifischen Fertigkeiten kann zu festgelegten Zeiten in der Sonderschule stattfinden. Seite 5 von 83

6 Die Integrationsklasse Die Integrationsklassen verfolgen den Ansatz, dass es für manche Schülerinnen und Schüler mit besonderem Bildungsbedarf sinnvoll ist, den Regelklassenunterricht gemeinsam mit anderen Kindern und Jugendlichen mit Behinderung zu besuchen. Die Klasse wird von der Regelklassenlehrperson, sowie einer Lehrperson der Sonderschule unterrichtet. Für Schülerinnen und Schüler, die dem Regelunterricht grösstenteils folgen können, jedoch aufgrund ihrer Beeinträchtigung für die erfolgreiche Integration auf behinderungsspezifische Unterstützung angewiesen sind, besteht das Angebot Beratung und Unterstützung (B+U) für Kinder und Jugendliche mit einer Körper- oder Sehbehinderung. Dies kann durch regelmässige Unterstützung durch eine heilpädagogische Fachperson in der Regelschule oder in einzelnen Beratungsstunden erfolgen. B+U richtet sich auch an die Regelklassenlehrperson und weitere Beteiligte in der Schule für spezifische Informationen, sowie an die Eltern und Erziehungs- berechtigten des integrierten Kindes. Im Juli 2006 wurden 10 Leitsätze für die Entwicklung des sonderpädagogischen Konzepts für den Kanton Zürich durch den Bildungsrat verabschiedet. Drei davon seien hier erwähnt: Leitsatz 1: Leitsatz 3: Leitsatz 6: Alle Kinder und Jugendliche von der Geburt bis zum vollendeten 20. Altersjahr haben ein Recht auch Bildung und Förderung mit dem Ziel einer möglichst umfassenden Integration in der Gesellschaft. Integrative Schulungsformen sind die Regel, separative Massnahmen sind zu begründen. Die Zusammenarbeit zwischen Regel- und Sonderschulbereich dient dem Grundsatz der Integration. (Rahmenkonzept Integrierte Sonderschulung für die Übergangszeit , S. 7) Seite 6 von 83

7 Die Salamanca-Erklärung und ihre Auswirkungen auf die Schweiz Unter schulischer Integration versteht man die gemeinsame Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung im öffentlichen Schulsystem. Dabei werden Kinder mit einer Behinderung entsprechend therapeutisch, pädagogisch, sonderpädagogisch oder pflegerisch unterstützt. In der Salamanca-Erklärung der UNESCO wurde 1994 als völkerrechtliche Rahmenbedingung das Konzept integrativer Schulen verankert. (Sonderegger, Baumann (2008)) Kinder mit besonderen Bedürfnissen müssen Zugang zu regulären Schulen haben, welche dafür verantwortlich sind, den Bedürfnissen dieser Kinder gerecht zu werden. Die Salamanca Erklärung wurde von der Schweiz unterzeichnet. Dies verpflichtet jedoch nicht zur Umsetzung der in der Erklärung enthaltenen Inhalte, es handelt sich dabei ausschließlich um eine Empfehlung. Noch im Jahre 2002 wurden mehr als 6% der Schülerinnen und Schüler in der Schweiz in Sonderschulen bzw. -klassen eingeschult. In den letzten 50 Jahren ist die Separationsquote um fast 50 % gestiegen. Mit der Neugestaltung des Finanzausgleichs zwischen Bund und Kantonen ändert sich die Situation. Die IV gibt die Finanzierung der Sonderschulen an die Kantone ab. Die Förderung von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung soll vermehrt im integrativen Ansatz stattfinden (Sermier (2006)). Studien ergaben, dass Kinder mit besonderen Bedürfnissen, die integrativ geschult wurden, mindestens die gleichen oder bestenfalls grössere Fortschritte erzielten, als Kinder, die separativ geschult wurden (ebd). Auch der soziale Aspekt wird immer wieder betont. Das Kind wird einerseits nicht aus seiner Umgebung entwurzelt. Andererseits bieten integrative Klassen die Chance, die Zusammenarbeit mit behinderten Mitmenschen zu fördern. Es soll jedoch nicht verschwiegen werden, dass in Regelklassen integrierte behinderte Kinder sozial schlechter akzeptiert sind. Dies zeigt sich nicht bei allen Behinderungsformen, speziell aber bei Verhaltensstörungen und Retardierungen (ebd). Damit schulische Integration erfolgen kann, erfordert Sie von allen Beteiligten Toleranz, Geduld und die Bereitschaft, sich mit einer anspruchsvollen Situation auseinanderzusetzen. (Bildungsdirektion VSA Zürich (2009), Sermier (2006), Sonderegger, Baumann (2008)) Seite 7 von 83

8 Was ist bekannt über Chancen und Grenzen der Integration? Chancen: Durch die Integration lernen Kinder aufeinander einzugehen und sich gegenseitig zu unterstützen. Der integrative Unterricht geht auf die individuellen Bedürfnisse und Lernvoraussetzungen der Kinder ein, daher werden sowohl leistungsstarke wie auch leistungsschwächere Kinder auf ihrem Niveau gefördert. Auch begabte Schüler profitieren davon, da der Unterricht differenziert gestaltet werden muss. Laut Untersuchungen können sich lernschwächere Schüler in einer Regelklasse besser entfalten, zeigen bessere Sozialkompetenzen und sind leistungsfähiger als in einer Sonderschule. Dies erkennt man beispielsweise bei Kindern mit Deutsch als Zweitsprache, die ihre Sprachkompetenzen in einer Regelkasse schneller und besser entwickeln können, als wenn sie nur im Kontakt zu anderen DaZ-Kindern haben. Auch für Kinder mit einer Behinderung weist diese Form Vorteile auf, durch die Teilintegration können sie punktuell an bestimmten Lektionen in der Regelklasse teilnehmen und bekommen damit die Chance, sich im Klassenverband zu integrieren. Zusätzlich besuchen sie Lektionen in einer Sonderschule, wo sie spezifische Lernhilfen bekommen, wie sie mit ihrer Behinderung zu Recht kommen können (z.b. erlernen der Blindenschrift). Dadurch erhalten sie ein grösseres Anregungspotenzial im Bereich der sozialen Beziehungen, als wenn sie nur in Sonderschulen unterrichtet werden würden (Germy, 2011). Grenzen: Die integrative Sonderschulung benötigt einen höheren Anteil an ausgebildeten heilpädagogischen Fachpersonen als in einer Sonderschule. Steht nicht genügend Personal zur Verfügung, wird dieses Modell nicht zu einem Erfolg führen. Umfragen ergeben, dass Klassenlehrpersonen ohne heilpädagogische Ausbildung oft überfordert und überlastet sind. Mehr Personal bedeutet eine grössere finanzielle Investition in die Bildung. Alle Kosten für die beteiligten Fachpersonen gehen zu Lasten der Gemeinde. Viele Lehrpersonen fürchten sich bei einer Integration vor disziplinarischen Problemen, welche trotz der Unterstützung durch heilpädagogische Fachpersonen den Unterricht erschweren könnten. Es wird beobachtet, dass immer mehr Kinder den Status des Sonderschülers erhalten (Germy, 2011). Dadurch werden den Lehrpersonen zusätzliche heilpädagogische Lektionen zugesprochen. Doch solche Anreize führen zu einer Umkehrung des Prinzips, denn statt Sonderschüler in die Regelklasse zu integrieren, werden so aus Kindern in der Regelschule Sonderschüler. Eine weitere Frage die sich stellt ist, ob der Gruppenaspekt nicht verloren geht, wenn für jedes Kind individuelle Lernziele formuliert werden und so die Gefahr einer Stigmatisierung besteht (ebd). Es ist wichtig, dass man sich bei jedem Kind fragt, wo es am besten aufgehoben ist und welcher Status die Situation des Kindes trifft. Dabei darf die Klasse als Ganzes nicht aus den Augen gelassen werden. Seite 8 von 83

9 Welche rechtlichen Grundlagen gibt es für die ISS? In diesem Kapitel werden die rechtlichen Grundlagen der ISS vorgestellt. In verschiedenen Gesetzen, von den Grundgesetzten in der Bundesverfassung, bis zu den Verordnungen über die Finanzierung von Sonderschulungen und sonderpädagogischen Massnahmen, ist die rechtliche Situation festgelegt. Die Integration in die Regelschule findet bereits in der Bundesverfassung eine Verankerung, indem die Kinder und Jugendlichen in ihrer Entwicklung und Integration gefördert und unterstützt werden sollen. Ebenfalls steht allen ein hinreichender Grundschulunterricht zur Verfügung. Weiter wird im Behinderungsgleichstellungsgesetz vom 13. Dezember 2002 erwähnt, dass die Kantone dafür sorgen müssen, dass die behinderten Kinder eine Grundschulausbildung erhalten, welche ihren besonderen Notwendigkeiten angepasst ist, damit das Wohl des Kindes gefördert werden kann. Die Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im sonderpädagogischen Bereich nennt Grundsätze, die für die integrierte Sonderschulung von grosser Bedeutung sind. Prinzipiell ist zu erwähnen, dass die Sonderpädagogik ein Teil des öffentlichen Bildungsauftrages ist und eine integrative Lösung für das betroffene Kind einer separierenden Lösung vorzuziehen ist, sofern es das Wohl und die Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes zulassen. Natürlich muss das schulische Umfeld und die Schulorganisation eine Integration auch ermöglichen können. Das Anforderungsniveau für die Lernziele der IS-Schülerinnen und Schüler wird auf der Basis der in den Lehrplänen festgelegten Lernzielen und den Standards der Regelschulen angepasst. Weiter heisst es im Volksschulgesetz des Kantons Zürich, dass die sonderpädagogischen Massnahmen der Schulung von Schülerinnen und Schüler mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen dienen sollen. Wenn möglich, findet eine Integration in die Regelschule statt. Zu den sonderpädagogischen Massnahmen ist zu erwähnen, dass für eine Sonderschulung stets die Zustimmung der betreffenden Schulpflege benötigt wird. Seite 9 von 83

10 Bundesverfassung vom 18. Dezember Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich. 2 Niemand darf diskriminiert werden, namentlich nicht wegen der Herkunft, der Rasse, des Geschlechts, des Alters, der sozialen Stellung, der Lebensform, der religiösen, weltanschaulichen oder politischen Überzeugung oder wegen einer körperlichen, geistigen oder psychischen Behinderung. 4 Das Gesetz sieht Massnahmen zur Beseitigung von Benachteiligung der Behinderung vor Bund und Kantone setzen sich in Ergänzung zu persönlicher Verantwortung und privater Initiative dafür ein, dass g) Kinder und Jugendliche in ihrer Entwicklung zu selbständigen und sozial verantwortlichen Personen gefördert und in ihrer sozialen, kulturellen und politischen Integration unterstützt werden Sie sorgen für einen ausreichenden Grundschulunterricht, der allen Kindern offen steht. Der Grundschulunterricht ist obligatorisch und untersteht staatlicher Leitung oder Aufsicht. An öffentlichen Schulen ist er unentgeltlich. Bundesbeschluss zur Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenverteilung zwischen Bund und Kantonen vom 3. Oktober Übergangsbestimmung zu 62 2 Die Kantone übernehmen ab Inkrafttreten des Bundesbeschlusses vom 3. Oktober 2003 zur Neugestaltung des Finanzausgleichs und der Aufgabenverteilung zwischen Bund und Kantonen die bisherigen Leistungen der Invalidenversicherung an die Sonderschulung (einschliesslich der heilpädagogischen Früherziehung gemäss Art. 19 des Bundesgesetzes vom 19. Juni 1994 über die Invalidenversicherung), bis sie über kantonal genehmigte Sonderschulkonzepte verfügen, mindestens jedoch während drei Jahren. Behindertengleichstellungsgesetz vom 13. Dezember Die Kantone sorgen dafür, dass behinderte Kinder und Jugendliche eine Grundschulung erhalten, die ihren besonderen Bedürfnissen angepasst ist. 2 Die Kantone fördern, soweit dies möglich ist und dem Wohl des behinderten Kindes oder Jugendlichen dient, mit entsprechenden Schulungsformen die Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in die Regelschule. Seite 10 von 83

11 Interkantonale Vereinbarung über die Zusammenarbeit im sonderpädagogischen Bereich Die EDK bemüht sich, durch das Setzen eines gesamtschweizerischen Rahmens für den sonderpädagogischen Bereich jene Lücke zu füllen, welche durch den Rückzug der IV ab 2008 entsteht. Durch die Vereinbarung soll ein für alle Kantone, welche dem Konkordat beitreten werden, gemeinsamer und verbindlicher Rahmen für die wichtigsten sonderpädagogischen Massnahmen, Instrumente, Abklärungsverfahren, verwendeten Terminologien und Ansprüche an die Qualität garantiert werden. In Bezug auf die integrierte Sonderschulung sind folgende Artikel von besonderer Bedeutung: 2 Grundsätze Die Bildung im Bereich der Sonderpädagogik basiert auf folgenden Grundsätzen a. die Sonderpädagogik ist Teil des öffentlichen Bildungsauftrages; b. integrative Lösungen sind separierenden Lösungen vorzuziehen, unter Beachtung des Wohles und der Entwicklungsmöglichkeiten des Kindes oder des Jugendlichen sowie unter Berücksichtigung des schulischen Umfeldes und der Schulorganisation; c. für den Bereich der Sonderpädagogik gilt der Grundsatz der Unentgeltlichkeit; für die Verpflegung und Betreuung kann von den Erziehungsberechtigten eine finanzielle Beteiligung verlangt werden; d. die Erziehungsberechtigten sind in den Prozess betreffend die Anordnung sonderpädagogischer Massnahmen mit einzubeziehen. 8 Lernziele Die Anforderungsniveaus für den Bereich der Sonderpädagogik werden auf der Basis der in den Lehrplänen festgelegten Lernziele und der Bildungsstandards der Regelschule angepasst: sie berücksichtigen die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten des Kindes oder des Jugendlichen. Volksschulgesetz des Kantons Zürich vom 7. Februar Die sonderpädagogischen Massnahmen dienen der Schulung von Schülerinnen und Schülern mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Die Schülerinnen und Schüler werden wenn möglich in der Regelklasse unterrichtet Die Sonderschulung umfasst Unterricht, Therapie, Erziehung und Betreuung. Sie erfolgt in einer öffentlichen oder privaten Sonderschule, als integrierte Sonderschulung oder als Einzelunterricht. Seite 11 von 83

12 Verordnung über die Finanzierung der Sonderschulung 8 1 Der Kanton richtet Beiträge aus für: b. weitere Betriebskosten, die für die Sonderschulung notwendig sind und im Rahmen einer wirtschaftlichen zweckmässigen Betriebsführung anfallen. 2 Die Bildungsdirektion legt die Zahl der beitragsberechtigten Stellen im Rahmen des Pensenpools fest. Verordnung über die sonderpädagogischen Massnahmen (VSM) 26 4 Eine Sonderschulung bedarf stets der Zustimmung der Schulpflege. (Rahmenkonzept Integrierte Sonderschulung in der Verantwortung einer Sonderschule (ISS), (2011) S.24-27) Seite 12 von 83

13 Methodenteil Konzept Supervision Die Transkripte der Supervisionssitzungen, sind das Ergebnis einer Weiterbildung, deren Konzept im Folgenden erklärt wird. Ziel dieses Konzeptes ist die Analyse und Weiterentwicklung der Kooperation von heilpädagogischen Fachpersonen und Klassenlehrpersonen in Projekten der integrierten Sonderschulung. Daneben geht es auch um die gegenseitige Ressourcennutzung. Wissen, über welches die Lehrpersonen verfügen, wird erfasst und weiteren Lehrpersonen bereitgestellt. Ergänzend zu diesen beiden Hauptzielen werden folgende Feinziele verfolgt: Die Teilnehmenden entwickeln ihre Praxis der Förderung von Kindern mit (verstärkten) besonderen pädagogischen Bedürfnissen innerhalb der Regelklasse weiter. Die Teilnehmenden reflektieren und verbessern ihre interdisziplinäre Kooperation für einen gemeinsam verantworteten Unterricht. Die Teilnehmenden erweitern ihr didaktisch-methodisches, pädagogisches und sonderpädagogisches Wissen und Können. Die vorhandenen Erfahrungen in der interdisziplinären Zusammenarbeit werden gesammelt, systematisch dokumentiert und allen Teilnehmenden zur Verfügung gestellt (Diezi-Duplain & Luder, 2010 S.1) Es wird jeweils in Tandems gearbeitet, welche aus einer Lehrperson und einer Schulischen Heilpädagogin zusammengesetzt ist. Zwei Dozenten für Sonderpädagogik der Pädagogischen Hochschule Zürich leiteten je eine Gruppe mit 3-4 Tandems. Zwischen dem November 2010 und Juni 2011 wurden insgesamt sechs Sitzungen zu je 90 Minuten durchgeführt. Eine Sitzung wurde dann je einem Tandem und dessen Praxissituation gewidmet. In Form eines durchgespielten Schulischen Standortgesprächs oder einer anderen geeigneten Gesprächsart wurden die Thematiken verarbeitet. Das Tandem schilderte den Fall und beschrieb die Fragestellungen. Mit Hilfe der Fachperson und dem Modell der kollegialen Fall- Supervision wurde dann die Situation beurteilt. Die Teilnehmenden können bei diesem Verfahren die Schwerpunkte selber wählen. Dabei reicht das Spektrum der gewählten Themen von der Unterrichtsplanung bis zur Zusammenarbeit in interdisziplinären Teams. Auf Wunsch halten die Leitenden zusätzlich einen Fachinput zum Thema ISS. Seite 13 von 83

14 Zuerst stellt das Tandem ihre Praxissituation vor, danach öffnet sich die Gesprächsrunde. Somit besteht für alle die Möglichkeit, Lösungen einzubringen. Wie oben bereits erwähnt, kann nach Wunsch noch ein fachlicher Input von der Fachperson gegeben werden. Die ganze Besprechung wird auf eine Weise festgehalten, dass am Schluss der Sequenz jeder Teilnehmer und Teilnehmerin das Wissen in gebündelter Form in den Schulalltag tragen kann. Falls sie ähnlichen Situationen begegnen, können sie das Gelernte anwenden. (Diezi-Duplain & Luder, 2011) Seite 14 von 83

15 Grounded Theory Unsere Arbeit befasst sich mit der Auswertung von Supervisionssitzungsinterviews zur Fragstellung: Welche Möglichkeiten und Grenzen bestehen für die integrierte Sonderschulung aus Sicht von Lehrpersonen? Nach der Transkription der Interviews bedarf es einer Methode zur Auswertung. Wir entschieden uns für die Grounded Theory, einer qualitativen Auswertungsmethode der Inhaltsanalyse. Sie hat zum Ziel, den Ursprungstext, in unserem Fall die Interviewtranskripte, durch Kategorisierung zu reduzieren und aus den Daten Theorien zu entwickeln (Flick, 2009). Es müssen Codes (z.b. Chancen, Grenzen, Zusammenarbeit der LP etc.) geschaffen werden, die dem empirischen Material zugeordnet werden können. Mit der Kategorisierung dieser im Text kodierten Stellen entstehen Oberbegriffe und Beziehungen, woraus schliesslich eine Theorie entwickelt wird. Das Codieren bringt... ein tieferes Verständnis von Inhalt und Gehalt des Textes jenseits seiner Paraphrase und Zusammenfassung (Flick, 2009, S.400). Der Interpretationsprozess beginnt mit einem offenen Kodieren. Die Daten werden zerlegt und mit Codes versehen, um die Daten und Phänomene in Begriffe zu fassen. Dies kann in Form von Zeile-für-Zeilencodierung geschehen, oder für speziell aufschlussreiche oder auch unklare Passagen etwas grosszügiger angewendet werden. In allen drei Codierschritten ist es sinnvoll, mit W-Fragen (Bspw. was, wie, wo, wer etc.) zu arbeiten. Die dabei entstandenen Codes werden in einem weiteren Schritt gruppiert und kategorisiert. Das offene Codieren wird von Strauss und Corbin folgendermassen definiert: Offenes Codieren stellt in der Grounded Theory den analytischen Prozess dar, durch den Konzepte identifiziert und in Bezug auf ihre Eigenschaften und Dimensionen entwickelt werden (Strauss & Corbin 1990/1996, zitiert aus Flick, 2009, S.392) Das axiale Codieren stellt den nächsten Schritt dar. Dabei werden die Kategorien, welche im offenen Codieren entstanden, weiter verfeinert und differenziert. Beziehungen zwischen den Kategorien werden herausgearbeitet und Unterkategorien gebildet. Um diese zu formulieren, haben Straus und Corbin ein Codierparadigma gebildet, welches dazu dient......beziehungen zwischen einem Phänomen, seinen Ursachen und Konsequenzen, seinem Kontext und den dabei von den Beteiligten verwendeten Strategien zu verdeutlichen (Strauss & Corbin 1990/1996, zitiert aus Flick, 2009, S.392). Seite 15 von 83

16 Im letzten Schritt wird das selektive Codieren eingesetzt, dessen Ziel es ist, eine Kernkategorie und ein zentrales Phänomen herauszuarbeiten. Die anderen entwickelten Kategorien werden mit der Kernkategorie in Beziehung gesetzt. Es sollten Muster in den Daten und Bedingungen, unter denen diese zutreffen, entdeckt werden. Abschliessend wird eine Theorie ausformuliert und an den Daten überprüft. Sobald keine neuen Erkenntnisse mehr gefunden werden, wird der Interpretationsvorgang abgebrochen. Seite 16 von 83

17 Offenes Kodieren Im folgenden Abschnitt wird ein Ausschnitt vom Transkript 1 aus dem offenen Codieren dargestellt. Anhand des Textes wurden Codes entwickelt, welche dem Ursprungstext sinngemäss sehr ähnlich sind. Die linke Spalte gibt die Transkriptausschnitte wieder, die rechte stellt die dazugehörenden Codes dar. Eine Beobachtung ist noch, als wir das erste Elterngespräch gehabt haben miteinander (B. ist nun seit dem Sommer bei uns), war B. am Tag darauf am Boden zerstört. Wir hatten aber eigentlich das Gefühl, dass wir sehr wohlwollend von B. rückgemeldet hatten, sehr positiv. Wir hatten eigentlich auch Freude gehabt, wie er gestartet ist, wie er sich engagiert, wie er arbeitet. Ich habe aber noch einmal mit den Eltern über den Status als Schüler der Heilpädagogischen Schule angesprochen. Und am Tag darauf war B. wirklich plattgedonnert. Mein Verdacht ist es, dass die Eltern bis anhin, vielleicht auch jetzt noch nicht ganz wirklich realisiert haben, was das für ein Status ist, und wie das überhaupt funktioniert. Für sie war es einfach so, dass B. in die erste Klasse gekommen ist und sie haben ihm immer gesagt Du musst fleissig sein, du musst arbeiten, sonst kommst du später nicht in die zweite Klasse. Dass war so ein bisschen der Druck, mit dem B. umgehen musste. Nach dem ersten Gespräch war dann genau das Gegenteil von dem passiert, was wir gewollt hatten. Er war völlig entmutigt in die Schule gekommen. Er möchte auch keine Bastelarbeiten mit nach Hause nehmen. Es ist wie wenn er nicht dazu stehen möchte, was er kann und was er macht. Wann hat er denn den Status bekommen? Im Kindergarten? Im Kindergarten ja. Er wurde bereits als HPS-Schüler eingeschult. Aha, ist er schon so eingeschult worden. Ja. Und nun in vielen einzelnen Stunden fällt auf, dass er sagt, das kann ich nicht. Also eigentlich bei Sachen bei denen ich denke, manchmal geht es platt, burschikos reagieren und sagen, so tu nicht so doof, das kannst du. So ein bisschen aufhören mit Bibäbele. Oder manchmal sagt er, kann ich aufhören, ich muss aufs WC, oder oh mir tut der Finger weh... Im Extremfall dreht er sich von mir weg und hat dann genug. Elterngespräch als Belastung für das Kind. Positive Leistungsrückmeldung aus Sicht der LP und HP zum Schulstart Statusfrage als Donner. Elterliches Nichtverstehen der Bedeutung des Status. Elterlicher Leistungsdruck. Statusfrage entmutigt B. Einschulung bereits als HPS- Schüler B. spielt sich kleiner als er ist. Drückt sich vor der Arbeit. Seite 17 von 83

18 Axiales Kodieren Zugeschnitten auf die Thematik der Studie wurden Phänomene ausgearbeitet, zu welchen die beim offenen Codieren entstandenen Codes zugeordnet wurden. Anhand derer wurden Texte zur Beantwortung der Fragestellung verfasst. Anschliessend wandten wir das Codierparadigma an, die einzelnen Codes wurden zueinander in Beziehung gesetzt. Es verdeutlicht die Zusammenhänge zwischen Ursachen, Konsequenzen, dem Kontext und den angewandten Strategien einzelner Phänomene. Der Prozess der Grounded Theory wurde nach dem axialen Codieren abgebrochen, da ein weiteres Zusammenkürzen der Phänomene auf eine Hauptkategorie für die Beantwortung der Fragestellung nicht sinnvoll gewesen wäre. Im Folgenden wird ein Phänomen mit den zugeordneten Codes dargestellt, zu welchem die Ausarbeitung des Textes, sowie die Darstellung des Codierparadigmas ersichtlich werden. Beispiel: Kooperationsschwierigkeiten zwischen LP und HP Erwartungen werden nicht immer ausgesprochen -> Planung wird schwierig Spagat: Wunsch der LP nach viel Unterstützung <-> dem IS-Kind gerecht werden können Wunsch der LP nach mehr Unterstützung der HP im Regelklassenunterricht Seite 18 von 83

19 Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrpersonen und heilpädagogischen Fachpersonen Die Tandembildung zwischen der Lehrperson und der in der Klasse arbeitenden heilpädagogischen Fachperson kann zu einer gelingenden Zusammenarbeit, in anderen Fällen aber durchaus zu Kooperationsschwierigkeiten führen. In den vorliegenden Supervisionssitzungen wurden verschiedene Punkte angesprochen. Ein konkretes Beispiel sei hier aufgeführt:...aber da bemerke ich schon manchmal, dass Erwartungen da sind, die nicht ausgesprochen sind. Oder die im Moment schwierig werden. Ja in der Planung der Lehrerin, ich bin dort, und dort braucht es mich und ich habe schon etwas anderes geplant mit meinem IS-Kind, wo ich auch einen Ablauf mache... Die Situation zeigt, dass manche Erwartungen der Lehrperson gegenüber der heilpädagogischen Fachperson nicht immer ausgesprochen werden. Es wird nicht klar kommuniziert, wie und in welchem Umfang die heilpädagogische Fachperson das IS-Kind oder die Regelklasse als Ganzes unterstützt oder ob sie gegebenenfalls sogar einen Teil des Klassenunterrichts übernimmt. Die Gestaltung der Unterrichtszeit wird schwierig, wenn nicht gemeinsam geplant und abgesprochen wird, wer an welchem Zeitpunkt welche Aufgabe inne hat. Die heilpädagogische Fachperson sieht sich zusätzlich in einem dauernden Spagat zwischen dem Wunsch der Lehrperson nach viel Unterstützung im Klassenunterricht auf der einen, und auf der anderen Seite dem Gerecht-Werden wollen gegenüber dem IS-Kind. Das stellt Herausforderungen an beide Partien; Toleranz, Akzeptanz, Verständnis für die jeweilige Situation. Aufgrund der grossen Heterogenität in der Klasse wünscht sich die Lehrperson möglichst viel Unterstützung durch die heilpädagogische Fachperson. Nicht unbedingt nur anhand der Förderung eines einzelnen Kindes, vielmehr auch in der Arbeit mit der ganzen Klasse, als Entlastung ihrerseits. Dabei entstehen zwangsläufig Situationen, in welchen die Kapazitäten beider Seiten geprüft werden müssen. Dass dabei Konfliktsituationen entstehen können ist nur allzu verständlich. Seite 19 von 83

20 Fachperson zwischen dagogischen Fachpersonen durch (zu) grosse Ursächliche Bedingungen: - Erwartungen der Lehrpersonen gegenüber den heilpädagogischen Fachpersonen werden nicht ausgesprochen - Spagat seitens der heilpädagogischen Unterstützung der Gesamtklasse und Gerecht werden wollen Kooperationsschwierigkeiten Zwischen Lehrpersonen und heilpädagogischen Fachpersonen Konsequenzen: - Gestaltung des Unterrichts wird erschwert durch unklare Kommunikation - verschiedene Erwartungen nicht immer erfüllbar - Konfliktsituationen zwischen Lehrperson und heilpädagogischer Fachperson - Überlastung der heilpä- Anforderungen Seite 20 von 83

21 Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrpersonen, heilpädagogischen Fachpersonen und Eltern Bei einer integrierten Sonderschulung können aufgrund der Zusammenarbeit verschiedenster beteiligter Personen diverse Schwierigkeiten entstehen. Zwischen den Lehrpersonen und heilpädagogischen Fachpersonen, aber auch mit den Eltern der IS - Schüler und Schülerinnen können Kooperationsschwierigkeiten auftreten. In den Supervisionssitzungen kristallisierten sich unter anderem folgende Probleme heraus. Einerseits wurde ein Elterngespräch möglicherweise falsch aufgefasst, was dazu führte, dass das Kind am nächsten Tag wirklich plattgedonnert war, wie es eine heilpädagogische Fachperson ausdrückte. Weiter würden aus Sicht der Lehrpersonen die Eltern oft zu wenig einbezogen. In einigen Familien bestehe auch das Problem, dass aufgrund des kulturellen Hintergrundes der Draht zur Familie schwierig sei, da wegen der Patriarchalischen Familienstruktur die Mutter nicht zu Elterngesprächen erscheine und nur der Vater Kontakt zur Schule habe. Doch wisse dieser oft nicht viel über den Alltag des Kindes, da er sehr viel arbeitet und darum nicht oft zu Hause ist. Somit erfährt auch die Schule nur sehr wenig über die familiäre Situation. Ebenso sei es gar nicht gefragt, dass das Mädchen Schrift- und/oder Sprachkompetenzen erwirbt, da es von der kulturellen Überzeugung her für weibliche Personen weder sinnvoll, noch notwendig sei. Ebenfalls könnte der Leistungsdruck auf die Kinder so groß sein, dass sie stark darunter leiden und kein Selbstwertgefühl mehr haben. Dem könnte entgegengewirkt werden, indem Lob über das Mädchen durch die Schule nach Hause übermittelt werden würde. Bei manchen Eltern bestehe das Problem, dass sie die Bedeutung des IS-Status gar nicht wirklich verstehen oder dass er ihnen nicht wirklich bewusst ist. Seite 21 von 83

22 sonen, heilpädagogischen Fachpersonen und Eltern Ursächliche Bedingungen: - Wenig Infos über den Alltag der Schüler und Schülerinnen - Sonderstatus den Eltern nicht bewusst - Kulturelle Überzeugungen - Schwierige Familiäre Situationen Kontext: - Schwieriger Draht zur Familie - Patriarchalische Familienstruktur Kooperationsschwierigkeiten Zwischen Lehrper- Handlungsstrategien: - Eltern müssen mit einbezogen werden - Eltern in Prozess des Selbständig Werdens einbeziehen - Infos von Eltern holen Konsequenzen: - Elterngespräch - Rollenklärung - Infos von Eltern holen - Lob über Mädchen durch Schule nach Hause vermitteln - Eltern in Prozess des Selbständig Werdens einbeziehen Seite 22 von 83

23 Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrperson und Schüler und Schülerinnen Unstimmigkeiten und Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Schüler und Schülerinnen gehören zu den alltäglichen Problemen einer Lehrperson. Wie motiviere ich die Schüler und Schülerinnen? Was kann ich tun, wenn sich ein Schüler oder eine Schülerin nicht so verhält, wie ich es gerne hätte? Dies sind Fragen, mit denen sich eine Lehrperson auseinandersetzen muss. In unserer Studie kommt der IS-Status als eine zusätzliche Kooperationsschwierigkeit hinzu. In einem Fallbeispiel hat ein Schüler grosse Mühe, den Status, die Unterstützung und die damit verbundenen Konsequenzen zu akzeptieren. Natürlich ist der Status nicht immer ein Hindernis für eine gelingende Kooperation, wie ein Beispiel eines anderen IS-Schülers zeigt. Die betreffende Lehrperson beschreibt ihn als einen sehr motivierten Schüler, der mit Begeisterung und viel Engagement in einem Schulkiosk arbeitet und diese zusätzliche Fördermassnahme sehr zu schätzen weiss. Eine sehr zentrale Problematik, welche sich in unsere Arbeit herauskristallisiert hat, ist die Bequemlichkeit der Schüler und Schülerinnen. Das Lösen von Aufgaben werde oftmals verweigert oder so gut es geht vermieden. Es entstehe die Gefahr einer gewissen Selbstverständlichkeit der Hilfestellung. Dazu die Äusserung einer heilpädagogischen Fachperson:...also wie eine Sautreiberin, die ihm Schritt für Schritt sagt, aber er muss es machen, immer wieder darauf hinweisen was kommt jetzt, was machst du jetzt. Die Schüler bekommen das Gefühl, vieles gemacht zu bekommen und gar nie richtig selber nachdenken zu müssen, meistens gefällt ihnen die zusätzliche Aufmerksamkeit einer Lehrperson. Eine betreuende heilpädagogische Fachperson benennt die Problematik dahinter und meint, dass der Schüler eigentlich mehr alleine arbeiten sollte. Es entstehe ein Spagat zwischen tatsächlich benötigter Hilfe und zu viel Zuwendung. Dabei stelle sich allerdings wieder die Frage, wie man den Schüler oder die Schülerin zum selbständigen Arbeiten motivieren kann. Auch die zum Teil fehlende Motivation wird als eine Problematik in der Zusammenarbeit beschrieben, weshalb manchmal auch auf Tricks zurückgegriffen werden muss Dies zeigt das Beispiel einer heilpädagogischen Fachperson, welche ihren Schüler mit Hilfe von Nanos zum Lesen motivieren konnte. Eine weitere Schwierigkeit scheint das Selbstvertrauen der Schüler und Schülerinnen zu sein. Beispielsweise wurde erkannt, dass sich ein Schüler weniger zutraut, als er eigentlich könnte, sich kleiner spielt als er ist und ein Übermass an Lob benötigt. Seite 23 von 83

24 Ursächliche Bedingungen betreffend Schüler und Schülerinnen: - Akzeptanz des Status - Bequemlichkeit - Verweigerung - fehlendes Selbstvertrauen - Mangelnde Motivation Kontext: - Heilpädagogin fühlt sich als Sautreiberin - wie motivieren? - Gratwanderung zw. Zuwendung und tatsächlich benötigter Hilfe Kooperationsschwierigkeiten zwischen Lehrperson und Schüler und Schülerinnen Handlungsstrategien: - Anwendung von Tricks ( Nanos, stilles Kämmerlein) - Umgehungsstrategie - Selbständiges arbeiten Konsequenzen: - B. braucht mehr Betreuung - B. spielt sich kleiner als er ist. - Keine Extrawurst für B - Gefahr der Selbstverständlichkeit Seite 24 von 83

25 Didaktische Gewinne in der Unterrichtsgestaltung durch Erhöhung der Vielfalt Die Integration von Kindern mit einem IS-Status birgt die Möglichkeit von didaktischen Gewinnen in der Unterrichtsgestaltung. Ein wesentlicher Punkt ist die Unterstützung der Klassenlehrperson durch eine heilpädagogische Fachperson im Regelklassenunterricht. Diese kann, wenn es die Betreuung der IS-Kinder nicht einschränkt, ein zusätzliches Augenmerk auf weitere Kinder in der Klasse richten. So entsteht die Gelegenheit, Kinder, die nicht auf einen IS-Status hin abgeklärt wurden, aber eigentlich vermehrt Unterstützung bräuchten, individueller zu fördern. Die Gratwanderung, dabei allen Kindern möglichst gerecht zu werden, stellt jedoch eine grosse Herausforderung an die heilpädagogische Fachperson dar: Der Wunsch einfach nach ganz viel Unterstützung und dann aus meiner Situation, wie mache ich diesen Spagat, damit es funktioniert? Also dass ich diesem Kind, das ich zugeteilt bekommen habe, gerecht werden kann. Ein grosser Vorteil für die IS-Kinder wird darin gesehen, dass diese in der heilpädagogischen Fachperson eine klare Ansprechperson haben. Dies erlaubt wiederum mehr Aufmerksamkeit der Regelklassenlehrperson auf den Rest der Klasse erlaubt. Auch für das Sozialverhalten in der Klasse ergeben sich Vorteile. Durch die Anwesenheit von Klassenkameraden, welche schulisch stark sind, profitieren IS-Kinder....dass sie in der Klasse ist, da profitiert sie 100%-tig auch und (...) wenn andere auch ein bisschen ein höheres Niveau haben, dass sie sich auch angespornt fühlt. Dies funktioniert jedoch nicht bei allen Kindern. Vielen werden auf diese Weise dauernd ihre Schwächen, das Nicht-Genügen vor Augen gehalten, wenn sie in einem Vergleich mit der Regelklasse stehen:... aber ich hatte heute einen Knaben in meiner Dreier-Gruppe und der begann zu weinen, weil er dermassen unter Druck gekommen ist und so ein anderes Tempo noch hatte und nur schon in diesen schwächeren Zusammenhängen völlig an den Anschlag gekommen ist. Dieses Beispiel zeigt deutlich, dass das einzelne integrierte Kind psychisch durch den eigenen Vergleich mit der Klasse an den Anschlag kommen kann. Das Mithalten-Wollen und das Realisieren, dass es ständig zu den Schwächsten gehört, kann es betrüben. Mit ihren individuellen Stärken unterstützen sich die Schüler und Schülerinnen gegenseitig. Denn auch Kinder mit einem IS-Status besitzen Fähigkeiten, mit welchen sie den Unterricht bereichern. So sei in diesem Zusammenhang die grosse Hilfsbereitschaft von B. gegenüber jüngeren Kindern erwähnt. Diese soll genutzt werden, wenn es darum geht, die kommenden Seite 25 von 83

26 Erstklässler in der Schule willkommen zu heissen und sie im zunächst unbekannten Alltag zu unterstützen. Da auch andere Kinder die Aufmerksamkeit der Lehrpersonen benötigen, bietet sich für alle Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit zu lernen, nicht immer im Mittelpunkt zu stehen, Didaktische Gewinne zeigen sich ausserdem bei der Ausarbeitung eines Konzepts für die Unterrichtsgestaltung in Klassen mit IS-Kindern. In den untersuchten Supervisionen wurde die Forderung nach Binnendifferenzierung mit drei Zielniveaus ausgesprochen. Die adaptive Gestaltung des Unterrichts würde bestenfalls dazu führen, dass der Status Sonderschüler/in nicht mehr nötig wäre, sondern selbstverständlich jedes Kind auf seinem Niveau abgeholt wird. Seite 26 von 83

27 Ursächliche Bedingungen betreffend Schüler und Schülerinnen: - Verstärkte Heterogenität durch IS-Kinder - Heilpädagogin unterstützt Regelklasse/LP Kontext und intervenierende Bedingungen: - Durch die Anwesenheit von stärkeren Schüler und Schülerinnen profitieren IS-Schüler und Schülerinnen - Schüler und Schülerinnen unterstützen sich gegenseitig Didaktische Gewinne durch Erhöhung der Vielfalt Handlungsstrategien: - Forderung nach Binnendifferenzierung mit drei Zielniveaus - IS-Kind wird in Göttiposition gestellt -> Hilfsbereitschaft gegenüber Kleinen nutzen - Ev. altersdurchmischtes Lernen durchführen Konsequenzen: - HP ist für alle da, während den Stunden ist Unterstützung der HP auch für Regel-Schüler und Schülerinnen möglich - Für alle ein gutes Training, nicht im Mittelpunkt zu stehen - IS- Schüler und Schülerinnen haben klare Ansprechpersonen Seite 27 von 83

28 Vollständige Adaptivität als Utopie / Wunschdenken Trotz allen Theorien, die besagen, wie Kinder mit unterschiedlichen Leistungsniveaus in einer Klasse individuell gefördert werden sollten, werden die Lehrpersonen immer wieder mit Kindern konfrontiert, die dem Unterricht nicht folgen können. Dies zeigt sich, wenn Kinder Antworten zur falschen Zeit liefern, sich nicht auf das Durchgenommene konzentrieren können oder sich weigern, die Aufträge auszuführen, da sie darin keinen Sinn erkennen. Dazu ein Zitat einer Lehrperson: Was denkst du, wo ist es dir wohl, wenn du an die Zahlen denkst? Bis wo ist es für dich einfach. Dann hat sie mich angeschaut und ganz schnell gesagt bis 10. Das ist wirklich auch der Bereich, in dem sie die Mengenerfassung also so bis fünf, sechs kann sie es sehen, dort zählt sie es und alles was nachher weiter gekommen ist, ging für sie einmal und einmal auch nicht, aber hat überhaupt keinen Sinn gemacht für sie. Doch nicht nur Schwierigkeiten beim Zehnerübergang und Abstraktionen sind bei leistungsschwächeren Schüler und Schülerinnen häufig zu beobachten, sondern auch Defizite bei Mengenerfassung, im pränumerischen Bereich, beim Erlernen der Buchstaben und allgemein beim Lesen. Dieser Rückstand zu den Mitschülern/Mitschülerinnen bereitet den betroffenen Schüler und Schülerinnen Mühe und schafft ihnen einen zunehmenden Druck, dem sie kaum standhalten können. Aus Angst vor dem Scheitern resultiert Angst vor höheren Anforderungen und Verzweiflung, was wiederum das Lernen des Stoffes behindert. Auch die Umsetzung von Gruppenarbeiten hilft laut einer Lehrperson den ADHS-Schülern weniger, sich in die Klasse zu integrieren. Vielmehr scheinen sie überfordert zu sein. Seite 28 von 83

29 Ursächliche Bedingungen betreffend Schüler und Schülerinnen: - Defizite bei Mengenerfassung, pränumerischem Bereich und Buchstaben erlernen - Zahlenraum bis 10 ist für E. verständlich, darüber Hinausgehendes ergibt für sie keinen Sinn mehr Kontext und intervenierende Bedingungen: - Schwierigkeit für den Einzelnen, mit dem schlechter sein zurecht zu kommen - Haltung behindert Lernen - Druck auf schwachen Schüler auch in schwächerem Zusammenhang - ADHS-Kinder in selbständigen Lerngruppen überfordert vollständige Adaptivität als Utopie Konsequenzen: - Arbeitsverweigerung - Automatisierung findet nicht statt - Antworten zur falschen Zeit - Ausweichstrategien bei Unklarheiten - Rückstand im Schulstoff - Vermeidung von möglichem Scheitern Seite 29 von 83

30 Frage der Gerechtigkeit (Gerecht werden und gerecht sein) Die Lehrpersonen schildern in den Interviews verschiedene Probleme, welche in die Kategorie Gerechtsein-Gerechtwerden eingeordnet werden können. Eine Lehrperson spricht Befürchtungen aus, dass sie den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schülern aufgrund der grossen Heterogenität nicht gerecht werden kann. Eine zweite Lehrperson klagt darüber, dass sie sich zu fest auf den IS-Schüler konzentrieren muss und somit den andern Schülerinnen und Schüler nicht mehr gerecht werden kann, weil die Ressourcen fehlen. Eine nächste Lehrperson erwähnt genau das Gegenteil. Sie habe keine Zeit für den integrierten Sonderschüler, da sie die Regelklasse stark in Anspruch nehme. Eine bereits vorhandene Möglichkeit zur weiteren Entlastung der Lehrperson ist der Einbezug eines Seniors, welcher die Klasse stundenweise belgeitet und einzelnen Kindern zusätzliche Unterstützung bieten kann. E. hat in dieser Zeit ihre Strategien aufgebaut, also Ausweichstrategien, indem dass sie eigentlich, sie ist ganz eine herzige und ein angepasstes Kind. Sie hat einfach im Moment, wenn sie etwas nicht verstanden hat, hat sie für sich gemalt, oder sie träumte irgendwo für sich. Also sie ist einfach so mitgegangen und sie hat ihre Sachen wenn möglich nicht so gemacht. Sie konnte da sich da immer wieder drücken. Man konnte dann auch ihren Möglichkeiten und Bedürfnissen nicht in dem Sinne gerecht werden. Im grossen Klassenrahmen auch was die kognitiven Fähigkeiten anbelangt, also auch der Aufbau des Zahlenraums, da ist sie einfach mitgegangen. Mittels dieser beiden Zitate wird aufgezeigt, dass die Schülerin E. in der Klasse mitschwimmt. Jedoch ist sich die Lehrperson bewusst, den Bedürfnissen von E. nicht gerecht werden zu können. Offensichtlich erkennt sie das Problem, hat jedoch nicht die nötigen Ressourcen, um die Anforderungen zu bewältigen. Seite 30 von 83

31 Ursächliche Bedingungen betreffend Schüler und Schülerinnen: - Grössere Heterogenität durch IS-Schüler und Schülerinnen - IS-Schüler und Schülerinnen beanspruchen viel Zeit der Lehrperson Kontext: Handlungsstrategien: - weitere Kinder in der Klasse die Unterstützung brauchen - Überdurchschnittliche Aufmerksamkeit für alle Schüler und Schülerinnen Frage der Gerechtigkeit (Gerecht werden und gerecht sein) - Gezielte Einsetzung der SHP - System entwickeln, wie sich die Schüler und Schülerinnen gegenseitig Hilfestellung geben können - Gute Zusammenarbeit Lehrperson und Heilpädagogin - Zeitaufwand planen für bessere Zusammenarbeit Lehrperson und Heilpädagogin Konsequenzen: - Klasse muss mit weniger Aufmerksamkeit klar kommen - Heilpädagogin ist nicht nur für IS-Schüler und Schülerinnen da - Entstehung unterschiedlicher Bedürfnisse Seite 31 von 83

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