Vyuèovanie klavírnej hry zaèiatoèníkov

Transkript

1 UNIVERZITA MATEJA BELA V BANSKEJ BYSTRICI FAKULTA HUMANITNÝCH VIED Vyuèovanie klavírnej hry zaèiatoèníkov MgA. Jana Škvarková, ArtD. Banská Bystrica

2 Autorka: MgA. Jana Škvarková, ArtD. Recenzenti: prof. PhDr. Eva Langsteinová, CSc. prof. PhDr. Ladislav Burlas, DrSc. ISBN

3 Predhovor Odbory klavírnej metodiky a pedagogiky majú bohatú tradíciu. Sú založené na paralelnej koexistencii, vzájomnej kooperácii a komplementarite. Záujem o pracovné metódy, estetické názory klavírnej pedagogiky a metodiky prejavuje èoraz širšia klaviristická verejnos. Knižná publikácia Vyuèovanie klavírnej hry zaèiatoèníkov predkladá problematiku hudobného vývoja detí predškolského a mladšieho školského veku s cie¾om zamera sa na urèitú vekovú kategóriu na základe jej všeobecnej charakteristiky z poh¾adu hudobnej pedagogiky a hudobnej psychológie. Mojou snahou je poskytnú obraz súèasnej modernej klavírnej školy, ktorá spája výdobytky progresívnych postupov histórie klavírnej hry s najnovšími trendmi súèasných klavírnych metodík. V hudobnej literatúre má klavírna škola špecifické postavenie, vyplývajúce z vytvárania základných štruktúr organizácie vyuèovania hry na hudobnom nástroji. Východiskom práce bolo poznanie súèasného stavu dostupného elementárneho klavírneho materiálu stredoeurópskeho a východoeurópskeho priestoru (Rusko, Bulharsko, Po¾sko, Maïarsko). Menšia znalos titulov západoeurópskej proveniencie na Slovensku ma priviedla k orientácii a k snahe po poznaní elementárnej klavírnej literatúry Západnej Európy a USA. Pokúsila som sa o tezauráciu dostupného materiálu na základe predbežnej analýzy s cie¾om uprednostni tituly, ktoré spåòajú kritériá zaujímavých a netradièných metodických postupov. Z tridsiatichpiatich titulov som metódou selekcie využila devätnás. Odborným analýzam predchádzala prekladate¾ská práca konzultovaná s jazykovými odborníkmi. Výsledky analýz zoh¾adòujú prínos jednotlivých autorov klavírnych škôl, ktorí kladú dôraz na ich progresívnos a obsahovú nápaditos. Moderná klavírna škola by mala by úzko spojená s interpretaènými cie¾mi, ktoré si pred seba kladie súèasné klavírne umenie. Jana Škvarková 3

4 ÚVOD Téma klavírnej pedagogiky je nevyèerpate¾ná. Dnes sa najlepší pedagógovia zaoberajú otázkami ako dosiahnu cie¾, aby sa hudba stala neoddelite¾nou súèas ou života èloveka, aby vyvolala u neho celoživotný záujem o jej pestovanie. Moderná svetová klavírna pedagogika získala za posledné roky mnohé zásadné poznatky a závery v oblasti svojej problematiky, ktoré odstraòujú rôzne omyly starších metodík. Napriek tomu môžeme pozorova u niektorých pedagógov klavírnej hry zotrvávanie na budovaní motorického aparátu zameraného na pozornos reprodukcie nôt, kde chýba akýko¾vek sluchový zážitok. Výsledkom býva èasto znechutenie a sklamanie žiaka. Problematika elementárnej hry predpokladá obsiahnutie širokého okruhu informácií, ktoré možno získa len sústavným sledovaním ich rozvoja. História i súèasnos klavírnej pedagogiky prináša cenné podnety každému pedagógovi, ktorý h¾adá východiská pre zdokonalenie svojej práce. Všetky klavírne školy stoja na aplikácii a opakovaní praxou overených postupov. Pri dnešnom chápaní hry na klavíri nie sú snahy o nájdenie úplne nového a prevratného spôsobu hry užitoèné. Prínosom sú však progresívne myšlienky, ktoré môžu vies ku skvalitneniu vynaložených snáh. Klavírne vyuèovanie nemožno poklada za mechanickú aplikáciu urèitých pracovných postupov, ale za tvorivý umelecký proces v najširšom slova zmysle. Štúdium hudobného diela predpokladá okrem umeleckej prípravy aj simultánnu hudobno teoretickú a hudobno historickú prípravu. Súèasná hudobná pedagogika preto zdôrazòuje význam komplexného pôsobenia na rozvoj žiakovej osobnosti. Vytváranie jeho hodnotovej orientácie, prehlbovanie a kultivácia emocionálnej zložky spolu s modelovaním umeleckého vkusu, má priaznivý dopad na kvalitu žiakovej interpretácie. Preto úlohou klavírnej pedagogiky je pestovanie prirodzeného nadania detí. Hlavným cie¾om je vyvíja ich hudobné cítenie a intelekt tak, aby dospeli k správnemu pochopeniu hudby a zároveò zvládli aj všetky fyzické úkony pri hre. Podnetom k napísaniu tejto publikácie bola situácia v našom hudobnom školstve v oblasti dostupnosti literatúry pre elementárny stupeò klavírneho vyuèovania. Vychádzala sme z faktu, že uèite¾ klavírnej hry u nás má napríklad v porovnaní s uèite¾om krajín Západnej Európy k dispozícii ove¾a menší výber klavírnych škôl pre deti predškolského alebo mladšieho školského veku. Nie je mojím cie¾om skúma dôvody tejto situácie, èi už distribútorskej alebo ekonomickej povahy. Sú však jediným dôvodom prežívania celého radu škodlivých zastaralých praktík, ktoré bránia prieniku a osvojeniu si nových informácií? Výberom nieko¾kých klavírnych škôl, ktoré vznikli v posledných desa roèiach, by som chcela prispie prostredníctvom tejto práce k rozšíreniu informácií z oblasti novodobých postupov elementárneho vyuèovania hry na klavíri. Nechápem ich ako jedinú správnu metodickú cestu. Napokon pri ich rozmanitosti to nie je ani možné. 4

5 Podobne ako nie je možné raz a navždy trvalým spôsobom vyrieši problémy celej klavírnej pedagogiky v súvislosti s nepretržitým vývojom klavírnej literatúry a nástroja, ktoré pred òu stavajú nové úlohy. 5

6 1 HISTÓRIA PROBLÉMU 1.1 Historický poh¾ad na vývoj klavírnych škôl Umenie klavírnej hry má v dejinách kultúry jednu z najstarších a najbohatších tradícií. Historický poh¾ad na vývoj klavírnej pedagogiky a metodiky nám ukazuje, aké množstvo pedagógov a výkonných umelcov sa zaoberalo metodickými postupmi vyuèovania hry na klavíri. Dôkazom je neobyèajne rozsiahla literatúra klavírnej hry, ktorá prinášala kladné, ale èastokrát i záporné vplyvy na výsledky vyuèovania. V každom prípade šlo o snahy èo najlepšie zvládnu hru a snahy o èo najlepšiu reprodukciu hudobného diela. Hudobná prax viedla postupne k pokusom o písomné zaznamenávanie technických a výrazových prostriedkov pri realizácii skladieb. Ved¾a množstva výzmaných škôl, ktoré prinášal so sebou vývoj, objavili sa aj školy menšieho epigónskeho významu. Mnohé z nich sú už dnes zabudnuté alebo stratili svoj význam ešte v èase svojho vzniku. Aj keï sa ciele a systém najstarších škôl znaène líšia od dnešných zásad klavírnej pedagogiky, môžeme v nich nájs množstvo svedectiev o technických a výrazových zásadách hry urèitého obdobia. Staré klavírne školy boli postavené na empirických metódach vyuèovania (prax bez teórie), na umeleckej a pedagogickej autorite pedagóga. Používala sa predovšetkým prstová technika, èo súviselo s jemnou mechanikou starých nástrojov. Vývoj hudobných nástrojov spolu s rozvojom nových kompozièných štýlov kládol neustále väèšie nároky na interpretáciu klavírnych diel. Do hry sa postupne zapájali ïalšie celky hracieho aparátu od chrbtových svalov až po èlánky prstov. Vznikajú anatomicko fyziologické školy (koniec 19. storoèia). Zdôrazòovali okrem iného význam poznatkov z medicíny, ktoré prenášali na hracie návyky. Môžeme hovori o prevahe teórie nad praxou. Syntetizujúcim prvkom vo vývoji klavírnych škôl a ich metodík bol vznik psychotechnických škôl (20. storoèie). Sú ovplyvnené výskumami z oblasti psychológie a neurológie. Pri hre na klavíri sa už od základov dostávajú dopopredia prvky prirodzeného vývinu hudobného cítenia, spojeného so sluchovou tvorivos ou hudobných predstáv. Hudbu možno v týchto súvislostiach vníma ako svojrázny vyjadrovací spôsob, komunikaèný prostriedok, ako druh materinského jazyka. Tieto priority urèujú prirodzenú spätnú reflexiu vedomia. 1 1 STAROSTA,M., Kapitoly z dejín klavírneho umenia a pedagogiky klavírnej hry. Bratislava: HTF VŠMU s

7 1.2 Klavírne školy, pedagogické a metodické diela Zaèiatky klávesovej literatúry sú spojené s Robertsbridgským fragmentom z roku Najstaršia uèebnica hry na organe a klávesových nástrojoch : Conrad Paumann Fundamentum organisandi ( ) nepodáva ešte návod k hre, obsahuje len praktické príklady. Prvá teoreticko praktická uèebnica hry na strunové klávesové nástroje : Girolamo Diruta Il Transilvano (1593) užíval sa model prstokladu aký je dnes bežný (¾.r p.r ) Španielsko v 16. storoèí : autori škôl používali pri hre všetkých pä prstov, zaviedli podklad palca a striedanie prstov na jednom klávese Anglicko v 17. storoèí : virtuozita anglických virginalistov prelomila zákaz používania palca Francúzsko v 17. a 18. storoèí : François Couperin Piéces de Clavecin (1717) prvýkrát je tu zmienka o zásadách elementárneho vyuèovania detí Jean Philippe Rameau Piéces de Clavecin (1742) geniálne domyslel otázku pružnosti ruky, lak a a zápästia, odporúèaná ¾ahkos hry sa má rozšíri na celé telo Nemecko v 17. storoèí : Johann Sebastian Bach tvorca prvého ve¾kého pedagogického systému, ktorého dielo je pre tvorivé vyuèovanie klavírnej hry dodnes aktuálne. Od tohto obdobia môžeme sledova v oblasti klavírnej pedagogiky reflexiu tvorivých kompozièných, interpretaèných, improvizaèných princípov, ale aj prvkov intelektuálnej povahy. Virtuozita Bachových súèasníkov Domenica Scarlattiho a Georga Friedricha Händla ovplyvnila rozvoj kompozície a techniky hry (odvážne skoky, virtuózne pasáže, prekladanie rúk, atï.) 2 ZAMBORSKÝ, S., Literatúra klavíra. Bratislava : HTF VŠMU s. 4. 7

8 Nemecko v 18. storoèí : Carl Philipp Emanuel Bach Versuch über die wahre Art das Klavier zu spielen (1753) rozvinul myšlienky vyuèovacích postupov svojho otca J. S. Bacha. Dielo ovplyvnilo vyuèovanie klavírnej hry až do polovice 19. storoèia. K tejto významnej škole sa hlásili velikáni hudby, akými boli Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart, Muzio Clementi, Ludwig van Beethoven. Friedrich Wilhelm Marpurg Die Kunst das Klavier zu spielen (1750) v zaèiatkoch hry na klavíri neodporúèa hra z nôt dovtedy, kým si žiak neosvojí základy uvo¾nených pohybových návykov. Prisúdil ako prvý prírazovým notám metrické hodnoty. Daniel Gottlob Türk Klavierschule, oder Anweisung zum Klavierspielen für Lehrer und Lehrnende (1789) novou èrtou je tu zdôrazòovanie interpunkcie hudobnej reèi zvláštnymi znakmi, rubato znázoròoval graficky priamo v texte. Wolfgang Amadeus Mozart svojím interpretaèným umením a vyuèovaním prispel k prudkému rozmachu klavírnej virtuozity a masovému záujmu o klavír. Jeho nasledovníci sa pokúšali uzákoni v hre na klavíri to, èo kedysi poèuli v Mozartovej hre. Prvá klavírna škola na území Slovenska : Franz Xaver Riegler Anleitung zum Klavier für musikalische Lehrstudnen (1791) Klavírne školy 19. storoèia : Muzio Clementi Introduction to the Art of playing on the Piano Forte (1801) zaviedol pravidlá aj dnes používaných prstokladov pri hre stupníc Johann Baptist Cramer Grosse Pianoforteschule in fünf Teilen (1815) vytvoril zvláštny druh pedagogickej literatúry klavírnej etudy a urèitý vzor prstových cvièení John Field do klavírnej literatúry priniesol nový žáner klavírne nokturná Johann Nepomuk Hummel Ausführliche theoretisch-praktische Anweisung zum Pianofortespiel (1828) sformuloval zásady viedenskej klavírnej školy. Dominantná je technická zložka zruènosti hry na klavíri. Až do manuálno - technických objavov Liszta bola dôležitým východiskom všetkých klaviristov. Ludwig van Beethoven bol duchovným otcom nového nástroja a jeho technických a zvukových možností. Jeho poòatie hry sa spájalo so spevným tónom, fantazijnými a orchestrálnymi predstavami, obohatenými symfonickým myslením. Ignaz Moscheles François Joseph Fétis Méthode des Méthodes (1837) je to pokus o resumé metód klavírneho vyuèovania minulosti a dobovej súèasnosti. Myšlienka konfrontácie metód je nová a plodná. 8

9 Sigismund Thalberg - zdokonalil v klavírnej hre to, èo už naznaèoval Cramer. Umiestnil melódiu do strednej polohy, delil jej vedenie medzi obidva palce a súèasne hral bravúrne rozklady po celom rozsahu klaviatúry. Neskôr od neho tento spôsob hry prebral Franz Liszt. Carl Czerny Vollständige theoretisch-praktische Pianoforte-Schule...op.500 (1829) zovšeobecnil mnohé poznatky progresívnych klavírnych škôl. Sú tu zahrnuté najdôležitejšie myšlienky o klavírnom umení, o pedagogických a estetických problémoch doby. Czerny zostáva spôsobom hry v oblasti prstovej techniky, no prvýkrát sa objavujú aj zásady využitia váhy vo¾ného ramena. Franz Liszt do pedagogickej oblasti jeho tvorby možno zaradi dielo Technische Studien (vydané po smrti 1886). U Liszta dosiahla romantická klavírna virtuozita svoj vrchol. Zaviedol nové princípy dramaturgie sólistických koncertov. Jeho monumentálny klavírny symfonizmus vyžadoval mnohé reformy klavírnej hry. Fryderyk Chopin - je tvorcom nových foriem a starším dával celkom nový obsah a tvar. Vytvoril osobitý klavírny štýl. Dosiahol originálnu farebnos zvuku, pedál chápal po novom. Nedokonèil teoretické dielo Systém o metodických zásadách, na základe ktorých postupoval vo svojej vyuèovacej praxi. Ludwig Deppe spis Die Armleiden des Pianisten (1885) jeho škola znamená výraznú zmenu názorov na prax starých škôl. Otvára òou priestor pre vznik anatomickofyziologických škôl. Theodor Leschetizky ako pedagóg vychoval silnú generáciu klaviristov. Vo svojej pedagogickej praxi okrem iného obohatil viedenskú školu Carla Czerného o nové princípy súèinnosti ramena. Zdôrazòuje úlohu myslenia pri hre. Svoje pedagogické postupy knižne nepublikoval, sú zachytené v dielach jeho asistentiek. Najznámejšie klavírne školy, pedagogické a metodické diela 20. storoèia : Rudolf Maria Breithaupt Die naturliche Klaviertechnik (1909) úplne zamietol prstovú techniku starých škôl a pracoval len s váhou uvo¾nenej paže. Je zástancom anatomicko-fyziologických škôl. Ferrucccio Busoni Klavierübung rozoberá základné princípy svojej techniky hry na klavíri. Ide o významný prvok racionálnejšieho budovania automatizmov zruènosti, no v celom procese hrá prvoradú úlohu myšlienková práca. Hlavným cie¾om všetkých vydaných spisov Busoniho je h¾adanie nového hudobného výrazu. Josef Hofmann Piano Playing (1907), 250 Piano Questions answered by J. Hofmann (1909) zaoberá sa v nich estetikou a metodikou hry na klavíri. Béla Bartók Sándor Reschofsky Zongora iskola (1913) znamená kvalitatívne nový stupeò evolúcie Bartókovho pedagogického systému, zviazaného s prísnou postupnos ou metodických problémov elementárneho vyuèovania. Škola sa stala dôležitou etapou na cesta k Mikrokozmu. 9

10 Béla Bartók - Mikrokozmos (1939) stal sa znovuzrodením myšlienky ducha univerzalizmu, kde rozdiely medzi kompoziènou a interpretaènou stránkou boli nevedomé. Prvé štyri zošity sú klavírnou školou. Dominujúci prostriedok výrazu je kontrapunkt. Carl Adolf Martienssen Schöpferischer Klavierunterricht (1954) vychádza z niektorých pedagogických odkazov minulosti, ktoré tvorivým spôsobom aktualizuje. Práca prináša ve¾a nového do klavírnej metodológie. Mikuláš Moyzes Michal Vilec Klavírna škola pre vyuèovanie zaèiatoèníkov (1946) je vybudovaná na zásadách rovnoprávnosti techniky prstov a paže. Škola je ovplyvnená dielom Bélu Bartóka, využíva ¾udové piesne. Alexej Nikolajev a kol. Škola igry na forte-piano (1952) zaèína hrou pod¾a sluchu v rôznych oktávach a so spevom. Zdeòka Böhmová, Arnoštka Grünfeldová, Alois Sarauer Klavírní škola pro zaèáteèníky (1956) škola zaèína spevom piesní a hrou pod¾a sluchu. Koneèným cie¾om je rovnováha techniky prstov, zápästia a celej paže. Grigorij Michailoviè Kogan Pred bránou majstrovstva (1958), Práca pianistu diela sú zamerané na tvorivú hudobnú interpretáciu. Vysvet¾uje v nich všeobecné otázky života v umení a jeho psychologické predpoklady. Genrich Nejgauz O umení klavírnej hry (1961) Autor tu rozpracoval problémy súèasnej interpretácie a chápania hudby. E. M. Timakin Výchova klaviristu (1988) Zdôrazòuje dôležitos poèiatoèných návykov v hre na klavíri a podèiarkuje význam práce na tónotvorbe. Sú charakteristické úzkym kontaktom a jednotou celku. 10

11 2 TEORETICKÉ VÝCHODISKÁ KLAVÍRNEJ HRY ZAÈATOÈNÍKOV 2.1 Psychologické východiská Vymedzenie základných pojmov Hra na hudobnom nástroji je hudobný prejav jedinca, ktorý má vnútorné biologické a vonkajšie sociálne determinanty. Pôsobia na kvalitatívny rozvoj jedinca, navzájom sa ovplyvòujú a podmieòujú. V tejto èasti publikácie naèàtneme základné pojmy súvisiace s vnútornými èinite¾mi hudobného vývoja. Každý èlovek prichádza na svet s urèitými dispozíciami, ktoré mu pomáhajú formova jeho vz ah k vonkajšiemu svetu. Tieto dispozície sa nazývajú vlohy. Vlohy sú anatomicko-fyziologické zvláštnosti organizmu, ktoré vytvárajú podmienky pre rozvoj urèitej schopnosti. 3 František Sedlák hovorí taktiež o biologickej výbave, vrodenej potencionalite, dispoziènej štruktúre, ale tiež o nadaní a talente. Vlohy sú geneticky dané a špecifické pre každého èloveka. Ich vlastnosti a rozvoj sú podmienené vhodnos ou prostredia, v ktorom sa subjekt pohybuje. Pokia¾ je prostredie nevyhovujúce a vlohy sa neaktivujú, výchovou nerozvíjajú, môžu úplne strati svoju funkciu. Èlovek disponuje mnohými vlohami, z ktorých viaceré môžu podmieòova úspešnos urèitej èinnosti. G. W. Allport rozde¾uje vlohy do troch skupín: 1. reflexy a inštinkty ide o podmienené reflexy, s ktorými prichádza èlovek na svet 2. tvárnos vlôh sem patrí temperament, ktorý u tvorivého èloveka je výrazom dynamiky osobnosti 3. vlohy uèi sa je to schopnos tvori novú štruktúru a nové väzby. Táto vloha je základom inteligencie tvorivého èloveka. 4 Hudobné vlohy existujú vo funkèných zvláštnostiach mozgu. Hrajú síce podstatnú úlohu pre vznik hudobných schopností, no nie sú jedinou hybnou silou vo vývojovom procese. Ak sú hudobné vlohy ve¾mi silné, èasto sa prejavujú už v ranom detstve a zvyknú sa oznaèova aj ako hudobné nadanie. Vo všeobecnosti nemôžeme hovori o nehudobných de och, pretože u každého zdravého die a a možno uvidie pokrok rozvoja hudobných schopností, pokia¾ je zaistená úèinná výchova v tomto smere. Keïže vlohy sa nedajú priamo mera, o ich kvalite sa usudzuje len z výsledku rozvoja schopností. Nemôžeme posudzova nedostatok vlôh skôr, ak nevytvoríme podmienky a úèinné hudobné podnety. 3 HOLAS, M., Psychologie hudby. Praha : AMU s TÙMA, M., Tvorivý èlovek. Bratislava : Obzor s

12 Schopnosti - je to zložitá ¾udská individuálna vlastnos, ktorá umožòuje èloveku ¾ahšie sa uèi a dosiahnu úspešnos èinnosti v urèitej oblasti. Tvoria organickú jednotu s inými vlastnos ami osobnosti v psychickom živote èloveka. Na základe vlôh majú tendencie neustáleho skvalitòovania a upevòovania sa, pokia¾ majú podmienky na svoj rozvoj. Preto èím lepšie podmienky sa vytvoria, tým sa schopnosti dostávajú do vyššej produktivity a umožòujú širšiu bázu tvorivosti. Schopnosti majú individuálny charakter, kladú podmienky pre rozliènos kvality èinnosti ¾udí. Avšak výkony nemusia by vždy tým najspo¾ahlivejším ukazovate¾om kvality schopností. Výkony môžu by ovplyvnené emóciami alebo motiváciou. 5 Niektoré schopnosti majú všeobecnejší charakter (rozumové schopnosti - inteligencia) a niektoré sú svojím charakterom špecifické (napr. hudobné schopnosti). Rozvoj akýchko¾vek schopností vytvára medzi nimi znaèné vzájomné vplyvy. Mnohé výskumy potvrdzujú ve¾ký vplyv rozvoja hudobných schopností na rozvoj inteligencie die a a. Hudobné schopnosti sa považujú za zvláštne rysy osobnosti, ktoré vytvárajú predpoklady pre urèitú hudobnú èinnos. Milan Holas posudzuje hudobné schopnosti z nieko¾kých h¾adísk : 1. nemôžeme odde¾ova rozvoj hudobných schopností od rozvoja schopností všeobecných 2. mali by sme vždy bra do úvahy vplyv emocionality a úroveò imaginárnych procesov 3. rozvoj hudobných schopností je výrazne determinovaný aj štruktúrou hudobných záujmov a potrieb jedinca, úrovòou jeho motivácie, vo¾ných a charakterových vlastností, vrátane sociokultúrnych vplyvov prostredia, v ktorom žije. 6 Hudobné schopnosti majú svoju dynamiku rozvoja, ktorá sa kvalitatívne mení na základe veku, vplyvov prostredia i výchovy. Pokia¾ prostredie a výchova mali kladný vplyv na rozvoj hudobných schopností die a a už v predškolskom veku, je ve¾ký predpoklad ich pretrvávania po celý život èloveka. Cvikom a uèením sa dokáže hudobná schopnos výrazne zdokonali a postupujúc s vekom rozvinú. Pokia¾ má èlovek ve¾ké schopnosti, prejavuje sa to rýchlym a ¾ahkým osvojovaním si i zložitých èinností. Naopak pri malých schopnostich je osvojovanie pomalé, zdåhavé aj pri elementárnych úlohách. Predpokladom hudobného rozvoja je všeobecná hudobná aktivita jedinca, hudobné èinnosti, v ktorých sa prejavia hudobné schopnosti, rozvinú a pretvoria. V takýchto èinnostiach je ich možné najlepšie pedagogicky postihnú a vzápätí zvyšova ich kvalitu. 5 SEDLÁK, F. a kol., Úvod do psychologie hudby. Praha : SPN s HOLAS, M., Psychologie hudby. Praha : AMU s

13 F. Sedlák uvádza svoju vlastnú klasifikáciu hudobných schopností: 1. schopnosti sluchovo percepèné 2. schopnosti sluchovo pohybové (ide o súhru sluchového aparátu s motorickým, zais ujú pohyby prstov a paží pri hre na hudobnom nástroji) 3. analytické a syntetické schopnosti (slúžia na vnímanie výstavbových celkov a komplexu skladby) 4. rytmické cítenie 5. tonálne cítenie 6. harmonické cítenie 7. emocionálne reakcie 8. hudobno intelektové schopnosti Hudobno intelektové schopnosti sú základným predpokladom pre zložitejšie hudobné operácie, èo sa prejaví najmä v interpretaèno - tvorivej hudobnej rovine. Na tejto èinnosti sa nemalou mierou podie¾a kvalita : hudobnej pamäte ( schopnos uchova a vybavova si hudobné útvary ) hudobnej predstavivosti ( ide nielen o schopnos vytvára si hudobné predstavy, ale dokáza s nimi v hudobných èinnostiach aj operova ) hudobného myslenia ( chápa logiku výstavby hudobného diela ) estetického hodnotenia hudobných diel ( schopnos podáva estetické súdy na základe hudobnej aktivity ) hudobno kreatívnych schopností ( je to predpoklad pre hudobnú interpretaènú a kompoziènú èinnos, v elementárnej podobe sem patrí i detská hudobná tvorivos ) Hudobné schopnosti sa prejavujú v nieko¾kých rovinách. Ide tu o zvýšený záujem poèúvania hudby, kedy jedinec prežíva a vytvára si aktívny vz ah k hudbe, snaží sa ju interpretova alebo tvori. Je to urèitá schopnos sabarealizácie, sebarozvíjania. Uspokoja sa tým najvnútornejšie potreby ako pocit radosti, uskutoènenia túžob a sklonov. Je to motivované vnútorne, nielen z vonkajšieho tlaku a z pedagogickej nutnosti. 7 Tým rastie a pestuje sa citlivos k hudbe, kvalita hudobného vnímania a v súvislosti s tým aj pamä a predstavivos. Zruènosti - sú oproti schopnostiam zamerané užšie, lebo sú výsledkom zámerného uèenia, cviku, èo spôsobuje zautomatizovanie èinnosti. Nie sú také stále ako schopnosti, aj keï tu pôsobí podobne ako pri schopnostiach ich vzájomné ovplyvòovanie. Dokážu rýchlejšie podlieha kvalitatívnej zmene. To znamená, ak má žiak správne vedenie, napr. pri hre na ktoromko¾vek hudobnom nástroji, dokáže neustále skvalitòova svoj technický a výrazový potenciál na základe už nadobudnutých zruèností. Tie sú ovplyvnené zámerným uèením, cvikom, prièom dochádza k automatizácii mnohých úkonov. Rozvíja sa zruènos urèitej pohybovej reakcie na hudobný podnet. Die a postupne získava zásobu zautomatizovaných pohybov a motorických predstáv, èím 7 SEDLÁK, F. a kol., Didaktika hudební výchovy II. Praha : SPN s

14 ¾ahšie prekonáva èoraz zložitejšiu koordináciu hracieho aparátu. Opakovaním, èiže nácvikom istých úkonov vznikne návyk, podmienený motorický reflex na v mozgu vznikajúcu hudobnú predstavu a žiak je schopný po urèitom èase odbúra sústredenie sa na pohyb a obráti pozornos na umeleckú stránku svojho prejavu. Pod pojmom aktivity hracieho aparátu máme na mysli spoluprácu všetkých èastí tela, ktoré sa podie¾ajú na finálnom hudobnom produkte, ktorý sa vytvoril na základe spojenia psycho motorických èinností. Špecifické postavenie pri hre na hudbnom nástroji má jemná motorika, ktorá je reaguje na priame impulzy mozgu a jej èinnos je sprevádzaná spoluprácou celého hracieho aparátu a bezprostredne na òu vplýva i taký faktor ako je dýchanie. Pri hudobnej èinnosti dochádza k zvýšenej aktivite nervovej sústavy. Za takejto situácie je dostatoèný prísun kyslíka nevyhnutný. Avšak sústredenos práve na drobnú motorickú prácu prstov èastokrát bráni dostatoènej ventilácii organizmu a k slovu sa dostáva nesústredenos a únava. Pri urèovaní miery hudobných schopností èloveka môžeme hovori o nadaní, talente a genialite. U detí nami sledovanom veku sa individuálne stretávame väèšinou s výraznou mierou nadania pri hre na hudobnom nástroji. O vyšších stupòoch (talent a genialita) hovoríme zriedka vzh¾adom na nižšiu mieru našej schopnosti posúdenia týchto atribútov v danom veku die a a. Hudobný vývoj každého jedinca je nutné chápa komplexne, aj v súvislosti s jeho duševným a telesným vývojom. Je súèas ou harmonického rozvoja osobnosti. Pod¾a Jitky Oravcovej: Primeraný vývin osobnosti vyžaduje...príslušnú kvalitu prostredia. Touto kvalitou myslíme najmä dostatok podnetov pre rozvoj psychických procesov ako je poci ovanie, vnímanie, a tiež dostatok sociálnych podnetov od ¾udí, ktoré majú eminentný vplyv na rozvoj iných stránok psychiky rozvoj reèi, myslenia, citov predstavivosti a pod. Ïalej píše : Vrodené dispozície, ktoré si die a prináša na svet sa dostávajú do interakcie (èasto do konfrontácie) s prostredím, ktorého vplyv rozhodne o tom, èo z týchto vrodených dispozícií bude rozvíjané a èo nie. 8 Celý proces hudobného vývoja die a a možno teda riadi a urých¾ova výchovnými podnetmi na základe aktívneho styku die a a s hudbou. Ak je die a kultivované hudbou, dokáže sa v òom lepšie zakoreni aj pocit potreby krásy a vyšších ¾udských hodnôt. V styku s hudbou sa vytvárajú schopnosti poznávacie, rozumové, citové, mravné a zároveò aj vô¾a a temperament osobnosti Hudobný profil žiaka predškolského veku Mladšiemu školskému veku die a a predchádza nieko¾ko vývojových fáz, ktoré na seba nadväzujú. Patrí sem dojèenský vek (do 1. roku života), mladší predškolský 8 ORAVCOVÁ. J. : Vývinová psychológia. Žilinská univerzita : EDIS s

15 vek (do 3. roku života) a predškolský vek (od roku života). Mladší školský vek je v rozmedzí medzi rokom. Keïže mladšiemu školskému veku, ktorý je predmetom nášho záujmu, bezprostredne predchádza obdobie predškolského veku, pokúsime sa o charakteristiku tejto etapy života die a a aj z aspektu hudobného vývoja. Predškolský vek je obdobím, kedy intenzívne pokraèuje fyzický a psychický vývin organizmu die a a. Die a sa však dostáva na rozdiel od predchádzajúcich vývinových fáz do nových vz ahov. Zaèína navštevova predškolské zariadenia - materské školy. Zatia¾ èo v mladšom predškolskom veku prichádzalo do styku väèšinou len s výchovou matky, teraz sa zaèínajú uplatòova vplyvy výchovy v kolektíve. Je to nová sociálna situácia v jeho vývoji. Kolektív dáva die a u ve¾ké možnosti realizácie. Mnohé pozorovania hovoria o väèšej vyspelosti detí z materských škôl v oblasti komunikácie na zaèiatku školskej dochádzky ako u detí, ktoré túto dochádzku neabsolvovali. Vžitá komunikácia v kolektíve sa prejavuje aj v istejšom správaní die a a v novom prostredí a v nadväzovaní nových vz ahov k jemu dovtedy cudzím osobám. Tento kontakt ho privádza k urèitej samostatnosti napriek tomu, že sa zúèastòuje spoloèného života v kolektíve. Samostatnos je charakterizovaná uvedomením si vlastného ja. Okrem širokého okruhu vo¾ných èinností sa však die a stretáva aj s povinnos ami, i keï majú zatia¾ len elementárny charakter (hygiena, rôzne pracovné èinnosti, do istej miery vyuèovací proces, ktorý môže by zameraný na rozvoj hudobných schopností, vyuèovanie cudzích jazykov, na návyky udržiavania poriadku, atï). Je to dôležitý moment vo vývoji psychiky die a a. Celý systém predškolskej výchovy, ktorý sa realizuje na pôde materských škôl, je zameraný na výchovu v oblasti emocionálnej, sociálnej, aj psychomotorickej. Cie¾om je adaptácia die a a do sféry systematickej práce a produktívnej èinnosti. V hre, uèení a neskôr v práci sa rozvíjajú mnohé ¾udské funkcie, v ktorých sa vytvára aktívny vz ah jednotlivca k okoliu. Už v predškolskom období si je die a schopné prispôsobova alebo pretvára skutoènos na základe svojich potrieb. Pre správny duševný vývoj jedinca v tomto období však nie je prvoradé nauèi ho prispôsobova sa len kolektívnym záujmom. Dôležitý je aj individuálny prístup. Východiskom má by rešpektovanie osobnosti každého die a a. Len takýto postup môže napríklad odstráni negatívne javy ako je neznášanlivos, sklony k agresivite, egoizmus, plaèlivos, nesamostatnos, atï. Napriek vplyvu kolektívnej výchovy v predškolských zariadeniach, nestráca rozhodujúcu funkciu rodinné zázemie. Významne ovplyvòuje život die a a a jeho správanie. Die a prenáša tieto vplyvy v pozitívnom èi negatívnom zmysle do komunikácie so svojimi rovesníkmi, a tak mnohí rodièia ani netušia, ako sa život rodiny transparentuje. Je preto na rodièoch a výchovných pracovníkoch, aby výchova z oboch strán pôsobila synergentne. V porovnaní s inými vývojovými fázami je obdobie predškolského veku k¾úèové, nako¾ko sa v òom odvíja re azec návykov potrebných k rozvoju ako tvorivosti, tak aj komunikatívnosti. Reálne vzájomné vz ahy v kolektíve ho uèia jedna v konkrétnych situáciách. Väèšinou sa vyskytujú v èinnosti, ktorá je pre toto obdobie najtypickejšia, 15

16 a tou je hra. Mnohí psychológovia sa pokúšali vysvetli podstatu hry a hrových èinností detí. S. L. Rubinstein hodnotí hru ako èinnos, v ktorej sa odzrkad¾uje urèitý vz ah osobnosti k skutoènosti a jej schopnos skutoènos pretvára. 9 J. Oravcová definuje hru ako èinnos, ktorá je vykonávaná preto, že je zdrojom príjemných emócií, prináša uspokojenie sama o sebe, nesleduje žiaden stanovený cie¾ a je vykonávaná zásadne dobrovo¾ne, bez vonkajšieho prinútenia. 10 V predškolskom období nájdeme rôzne druhy hier: èinnostné, konštruktívne, tematické, sociálne hry. 11 Pod¾a J.Piageta má hra v predškolskom veku špecifické znaky: 1. je to spontánna èinnos die a sa hrá tak, ako samé chce 2. je samoúèelná z poh¾adu dospelých nemá žiaden úèel Pri prvých stretnutiach die a a s hudobným nástrojom môžeme využíva posledné dva druhy spomenutých hier. Môžeme v nich využíva skúsenosti die a a a podnieti nimi záujem napríklad o zvukovú farebnos hudobného nástroja. Die a si postupne dokáže zinscenova a zahra jemu blízke výjavy z rozprávok alebo z reálneho sveta jeho okolia. Tieto postupy však vyžadujú spoluprácu dospelých (uèite¾a, rodièa), pretože sledujú urèitý cie¾ a hra tu vystupuje ako úèinný prostriedok na dosiahnutie tohto cie¾a. Poskytuje námety pre hudobný rozvoj, prostredníctvom nej sa deti uèia, aktivizuje úsilie die a a na základe primerane nároèných problémov. Prostredníctvom svojich èinností, ktoré die a vykonáva, nastáva aj enormný rozvoj reèi (neustále rozpráva, má množstvo otázok). Osvojuje si schopnos sústredi sa a zapamäta si. Hra má teda nezastupite¾ný vplyv na celkový intelektuálny vývoj die a a, pretože je nosite¾kou mnohých kvalitatívnych zmien. Deti prostredníctvom svojich pozorovacích schopností prenášajú do svojho sveta hier svet dospelých. Sú schopné sami, bez prièinenia dospelých, vytvára si na základe urèitých spoloèných záujmov skupiny, v ktorých realizujú vlastné záujmy. Hra sa prenáša do symbolov, èo je dôkazom uplatnenia širokej detskej fantázie a predstavivosti. Hudobná predstavivos sa u die a a predškolského veku spája s urèitou hudobnou skúsenos ou, predstavou znenia jednotlivých tónov a tónových vz ahov. Die a prostredníctvom svojho ešte len vytvárajúceho sa vnútorného sluchu je schopné elementárne hudobné postupy registrova a vzápätí prostredníctvom získanej hudobnej predstavy aj aplikova na hudobnom nástroji. V mnohých súèasných klavírnych školách sa preto stávajú východiskom práve systémy, ktoré pracujú na základe štruktúr zvukovej realizácie hudobných postupov vnímaných v minulosti. Pre deti tohto veku je charakteristická mnohotvárnos, rýchle striedanie èinností a spontánne vnímanie. Jednotvárna èinnos die a unavuje. Všíma si okolitý svet a práve z neho si vyberá objekty svojho záujmu. Tie vzbudzujú u neho emócie a predstavy, ktoré si dokáže zapamäta. Pri komunikácii s die a om je dôležité ma na mysli, že 9 PARDEL, T. Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN s ORAVCOVÁ, J. : Vývinová psychológia. Žilinská univerzita : EDIS s ORAVCOVÁ, J. : Vývinová psychológia. Žilinská univerzita : EDIS s

17 názorné obrazy sú pre neho ove¾a ¾ahšie zapamätate¾né, ako verbálnos prejavu z našej strany. Avšak verbálna vo¾nos prejavu die a a má každopádne ve¾ký význam. Je to jeden zo základných momentov celkového rozvoja osobnosti die a a, podobne ako pri možnosti vo¾nej hry. V tejto súvislosti sa tu prejavuje jeho aktivita, tvorivos, ale aj spontánna rados. V súvislosti s hudobným vývojom die a a možno oznaèi toto obdobie za èas, kedy sa zaèínajú výraznejšie prejavova reakcie na hudobné podnety, spojené s prvými hudobno - tvorivými pokusmi, speváckou imitáciou a experimentáciou s hudbou. Hudobné prejavy sú spojené s rýchlym rozvojom hudobného vnímania a s rozvíjaním motorických schopností. Jemná motorika, ktorá je nevyhnutnou súèas ou pri hre na klavíri súvisí s narastajúcou zruènos ou rúk, ktorú die a nadobúda i v bežnom živote pri sebaobsluhe. Hudobné vnímanie sa taktiež dostáva do vyššej vývojovej fázy, kedy sa vytvára schopnos vníma a aktívne prežíva hudbu, dokonca ju interpretova buï prostredníctvom pohybu alebo elementárnymi postupmi na hudobnom nástroji. Hudba dokáže v tejto vývinovej fáze die a oslovi a podnieti v òom prostredníctvom hudobno výrazových spojení emocionálne zážitky. S hudobnými èinnos ami úzko súvisí i hudobný sluch. Eva Langsteinová vo svojej dizertaènej práci píše: Hudobný sluch je z fyziologického h¾adiska zložitý súhrn reflexov...je produktom hudobných èinností a jeho rozvíjanie úzko súvisí s rozvojom celej osobnosti. Hudobný sluch delíme na absolútny a relatívny (intervalový, melodický, harmonický, tonálny)...relatívny sluch je rozhodujúcim predpokladom všetkých hudobných èinností. 12 Ïalej uvádza vyjadrenie P. Michela o absencii schopnosti anticipova hudobnú predstavu. Potvrdzuje èastý jav na základných umeleckých školách, keï mnohí pedagógovia na vyuèovaní hry na nástrojoch s pevným ladením vôbec nerešpektujú nevyhnutnos zapojenia a uvedomenia si hudobných predstáv do procesu reprodukcie hudby. Tak sa stáva, že u absolventov chýba schopnos nielen intonova, ale aj hudobne myslie a vytvára si hudobné predstavy, èo je potrebné pri hre a najmä pri kontrole jej správnosti. Celý tento proces je neoddelite¾nou súèas ou vyuèovania hry na hudobnom nástroji a viaže sa už na predškolský vek die a a Hudobný profil žiaka mladšieho školského veku Mladší školský vek je spojený s povinnou školskou dochádzkou. Otázka psychickej zrelosti die a a v tomto období súvisí vo ve¾kej miere s vplyvmi prostredia a výchovy. U detí, ktoré dovàšia šiesty rok v poslednej tretine roka, možno dokonca uvažova o roènom odklade povinnej školskej dochádzky. V niektorých prípadoch 12 LANGSTEINOVÁ, E. : Vplyv relatívnej solmizácie na rozvoj k¾úèových hudobných schopností žiakov 5.roèníka základnej školy. Dizertaèná práca. Banská Bystrica s

18 tento krok môžeme odporúèa, nako¾ko die a behom roka dokáže psychicky (ale aj fyzicky) dorás a s ove¾a menšími problémami vstupuje do nových vz ahov v škole. Die a prichádza do školy a stáva žiakom. Vyrovnanie sa s novou situáciou nie každé die a prežíva a zažíva rovnako. Dochádza tu k závažnej psychologickej prestavbe života. Jeho duševno-sociálna zrelos závisí od miery vypestovania samostatnosti. Samostatnos je priamo závislá od predošlej výchovy, ktorá sa vytvára v rodinnom prostredí a v materských školách. V škole sa stretáva znova s kolektívom, ale vnútorné funkcie sa tu uplatòujú v odlišných vz ahoch. Skåbenie zvláštností žiaka a predškoláka èasto vytvárajú v jeho chovaní a vedomí protichodné kombinácie. Prichádzajú k slovu povinnosti. Od žiaka sa vyžaduje množstvo úkonov (vrátane kompletnej sabaobsluhy), príkazy dospelých môžu spôsobova istú zá až. Predkladajú sa mu široké normy správania sa na vyuèovaní, cez prestávky, správania sa k uèite¾ovi, k spolužiakom, na verejnosti, na ulici. Po psychologickej stránke sú deti na túto situáciu pripravené, avšak pravidelné a neustále plnenie si povinností sa stáva samozrejmos ou až postupom èasu. Die a ve¾akrát zlyhá a je otázne, èi dospelí naò nekladú niekedy príliš ve¾ké nároky. Na rozdiel od die a a v predškolskom veku, ktorého vnímanie, myslenie, konanie je znaène závislé od jeho želaní a fantázií a na rozdiel od dospievajúceho, ktorý hodnotí, krotizuje, diskutuje a búri sa proti realite, die a mladšiehi školského veku berie svet taký aký je...jeho vz ah k svetu však nie je pasívny, naopak, o svet sa aktívne zaujíma... Väèšine školákov nevyhovuje tlak školy a rodiny, ktoré ho nútia prebera hotové poznatky a spôsoby správania. Najlepšie sa uèí ak môže samé... skúma podstatu výkladu jeho aktívnou èinnos ou. 13 Tento dôležitý moment môžeme využíva pri snahe o nájdenie cesty k tvorivému kontaktu s hudbou. Vedieme žiakov k experimentovaniu s výrazovými prostriedkami, aby pochopili ich význam, prípadne aby dokázali s nimi tvorivo pracova, orientova sa v tónovom priestore a následne i produkova nieèo, èo je úzko spojené s ich vlastnou výpoveïou. Postupne ako nastáva v centrálnom nervovom systéme die a a posun k dozrievaniu, tak sa menia aj jeho postoje a koncentrácia sa dostáva na vyšší kvalitatívny stupeò. Die a sa stáva vytrvalejšie, dokáže sa sústredi dlhší èas na urèitý predmet, nepoci uje potrebu tak rýchlo strieda èinnosti, ako to bolo v predškolskom období. S fyzickým vývojom sa spája väèšia koordinácia a ovládanie pohybov, prejavuje sa v nich harmonizácia a estetika. Napriek tomu nemožno ešte motoriku pohybu die a a v mladšom školskom veku porovnáva s motorikou dospelých. Pohyblivos však závisí aj od temperamentu a dediènosti v stavbe tela. Príchodom do školy sa mení jedna z najpodstatnejších èinností z obdobia predškolského veku - hra. Stráca svoje dominantné postavenie a nahrádza sa 13 ORAVCOVÁ, J. : Vývinová psychológia. Žilina : EDIS Žilinská univerzita s

19 systémovým plánom vyuèovania. Preto mnohé deti poci ujú sklamanie, keï sa im nástupom do školy nepotvrdilo celkom ich oèakávanie. Hlavnou pracovnou èinnos ou sa teda stáva uèenie, ktoré podstatne mení správanie, rozvoj die a a a vytvára u neho nové vz ahy k vonkajším vplyvom. Vystupuje ako organizovaná, spoloèensky dôležitá èinnos. Uèenie v najširšom slova zmysle môžeme chápa ako prispôsobivos organizmu k podmienkam okolia, ako zmenu správania sa, ktorá vzniká v ontogenéze pri nejakej èinnosti a prejaví sa neskoršie v tom, že ovplyvní v urèitom smere ïalšiu èinnos. 14 Je preto mimoriadne dôležité ponecha priestor pre sebarealizáciu, aby sa neprestala rozvíja individualita každého jedinca zviazaná s predstavivos ou a fantáziou. Okolitý svet vystupuje pred die a om v tomto období v inej dimenzii ako doteraz. Zatia¾, èo predškolák vidí cez každú realizáciu èinnosti vlastné ja, v školskom veku už tento postoj opúš a a okolitý svet u neho nadobúda objektívny charakter. Die a vie rozozna urèité zákonitosti, ktoré mu ozrejmujú pohyb vecí v realistickejšom svetle, aj keï v ranom školskom veku stále prijíma svet tak, ako sa mu predkladá. Je to obdobie tzv. naivného realizmu. 15 Die a dôveruje dospelým, preto sú vz ahy k nim vo väèšej miere kladné. Ve¾kou autoritou sa stáva uèite¾. Skúsený uèite¾ by si mal všíma individuálne zvláštnosti každého žiaka. Zaèínajúci školák je už pri vstupe do školy vybavený urèitou skúsenos ou. Ovláda logické relácie a k nim patiace pojmy. Vlastným pozorovaním a praktickými skúsenos ami si vytvára svojské teoretické vysvetlenia javov, ktoré sú predmetom jeho záujmu. Dokáže porovnáva a hodnoti prežitý stav vecí na základe vlastných meradiel. Úsudky týchto detí však ešte nie sú porovnate¾né s úsudkami žiakov staršieho veku., nako¾ko sa tu zatia¾ nevytvoril požadovaný stupeò skúseností. Pri posudzovaní svojho správania nepoužíva všeobecne zaužívané meradlá, majú však isté návyky, z ktorých im vyplývajú kladné alebo záporné smery ich konania. Akonáhle die a zaèína hodnoti svoje správanie a konanie, vzniká základ pre jeho sebavedomie. 16 Vypestova v die ati správnu mieru sebavedomia je jednou z mnohých nároèných úloh pedagógov a rodièov. Diferencovanos prístupu ku každému jednotlivcovi je nevyhnutná, aby nevznikali nežiadúce javy ako je povýšeneckos a na druhej strane utiahnutos a nepriebojnos. Dnešná doba prináša ve¾a polemík o vytváraní sebavedomia u die a a. Ideálnym cie¾om je vypestova v die ati takú dávku sebavedomia, aby bolo schopné kvalitatívneho rastu nielen po stránke vedomostnej, ale aj v medzi¾udských vz ahoch. Mladší školský vek je ve¾mi dôležitou etapou v živote každého jedinca, pretože sa v nej vytvárajú podmienky pre vz ah k pracovnej èinnosti (proces uèenia), rozvíja sa proces vnímania, mechanická pamä sa transformuje do logickej, rozvíja sa a utvrdzuje 14 PARDEL, T., Pedagogická psychológia. Bratislava : SPN s CLAUS, G. HIEBSCH, H., Psychológia detstva a dospievania. Bratislava : SPN s CLAUS, G. HIEBSCH, H., Psychológia detstva a dospievania. Bratislava : SPN s

20 sa cie¾avedomá pozornos a sústavná uèebná èinnos napomáha rozvoju dôležitej psychickej schopnosti predstavivosti. Ve¾mi dôležitou súèas ou výchovného procesu je okrem iného aj poskytnutie priestoru pre aktívnu sebarealizáciu. Potreba sebarealizácie sa napåòa uskutoènením vlastných potencionalít, najmä prostredníctvom vlastného štýlu uèenia sa, jeho tempa, rozvíjania vlastného záujmu a nadania. Vo vlastnej tvorivej èinnosti a tak odzrkad¾uje sebavyjadrenie vlastného videnia a cítenia skutoènosti. Priebeh hudobného vývoja die a a je charakteristický tým, že vyzrieva u neho rýchlo pohybový a sluchový analyzátor a rozlišovacia schopnos pre tónovú výšku vzrastá až dvojnásobne. Sú vytvorené podmienky pre všetky hudobné operácie. 17 Dominujúcu úlohu v hudobnom vývoji má sluchový analyzátor, ktorý je základným predpokladom hudobných operácií a èinností. Je schopný rozvíja a vytvára možnosti pre rozlišovanie výškových, témbrových, metrorytmických, dynamických a agogických kvalít hudobných útvarov. Táto jeho schopnos sa cvikom dokáže najrýchlejšie rozvíja v šiestom až ôsmom roku života. Závisí to však aj od konkrétnej hudobnej èinnosti, ktorú die a vykonáva. Výrazne vzrastá pri speváckej èinnosti alebo pri inštrumentálnej hre, kde si musí hráè sám pod¾a sluchu korigova výšku tónu. Preto pri vyuèovaní hudobného nástroja, akým je klavír, je dôležité prehlbova a rozvíja sluch žiaka vzh¾adom nato, že klavírny tón má svoju výšku danú. Sluchový orgán spolupracuje aj s motorickým analyzátorom, ktorý uvádza do pohybu svaly, ktoré sú neoddelite¾nou súèas ou podie¾ajúcou sa na všetkých hudobných èinnostiach spojených s interpretáciou. Táto úzka spolupráca obidvoch analyzátorov je v hudobnom vývoji jedinca ve¾mi významná a jej porucha spoma¾uje alebo úplne blokuje hudobný vývoj. K súèinnosti sluchového a pohybového analyzátoru sa v hudobných èinnostiach a v hudobnom vývoji ve¾mi èasto viaže funkcia zrakového orgánu, ktorý podmieòuje hudobné èinnosti viazané na notový zápis. 18 Spolupráca všetkých spomenutých analyzátorov je nevyhnutnou podmienkou na zvládnutie hry z nôt. Je tu však ešte mnoho iných dôležitých atribútov, ktoré hru na klavíri posúvajú do roviny znaènej nároènosti. Súvislos možno nájs v spojitosti s vypracovávaním jemnej mechaniky prstov, pohybu celého hracieho aparátu (zápästie, rameno, krèné a brušné svalstvo, dýchací aparát, opora nôh, schopnos pedalizácie v spolupráci so sluchovým orgánom) a pri hre z nôt zvládnutie vnímania a následnej realizácie hry súèasne z dvoch notových osnov naraz. Do psychologických kategórií môžeme zaradi hudobnos, ktorá umožòuje adekvátnu hudobnú aktivitu a vytvára možnosti pre mnohotvárne vz ahy èloveka k hudbe. V jej pôsobení sa kryštalizuje emocionálna a estetická citlivos k hudbe. 17 SEDLÁK, F. a kol., Úvod do psychologie hudby. Praha : SPN s SEDLÁK, F. a kol. Úvod do psychologie hudby. Praha : SPN s

21 2.2 NIEKTORÉ OTÁZKY PEDAGOGICKEJ KOMUNIKÁCIE ELEMENTÁRNEJ UMELECKEJ VÝCHOVY Základným predpokladom pre optimálny rozvoj žiaka už v štádiu elementárnej umeleckej výchovy je komunikácia medzi ním a pedagógom. Rozvíja sa tu dimenzia medzi¾udských vz ahov, ktorá vplýva do znaènej miery na rovinu racionálneho a emocionálneho styku die a a s hudbou. Ide o dynamický proces, ktorý pomáha de om orientova sa v sprostredkujúcich informáciách, ktoré deti vnímajú, chápu a vyhodnocujú. Milan Holas v práci Didaktika profesionální hudební výchovy rozlišuje tri základné aspekty ovplyvòujúce štruktúru sociálneho styku: komunikaènú (t.j. spôsob predávania informácií), interakènú (organizácia vzájomného pôsobenia a ovplyvòovania èinností) a percepènú (dynamika vzájomného vnímania a pochopenia). Profesionálnu umeleckú výchovu v posledných rokoch ovplyvnili metódy prichádzajúce k nám z Japonska - metóda SUZUKI a YAMAHA. Suzuki je to spôsob rozvoja hudobnosti detí od predškolského veku. Základom metódy je rozvíja tvorivé schopnosti aj u priemerných detí. Je založená na spoloènej hre v súbore, deti zaèínajú hra spamäti. Suzuki odporúèa prijíma deti bez talentových skúšok, a to už od troch rokov. Die a spoèiatku len poèúva nahrávky alebo hru iných detí a potom sa pokúša hra s nimi v unisone. Yamaha systém vychádza tiež z princípov kolektívnej práce pri vyuèovaní na klávesové nástroje. Predpokladom je rozvoj rytmického cítenia, improvizácie, komplexný rozvoj poèutia a chápania hudby minulosti a súèasnosti. Ladislav Burlas v diele Teória hudobnej pedagogiky píše: Dnešná hudobná pedagogika by mala: - skúma javové formy hudby našej doby a skúma ich podstatu a podmienky existencie - reflektova súèasný hudobný život a podie¾a sa aktívne na jeho utváraní, a to vplyvom na politické, kultúrne a mediálne inštancie - v spolupráci s psychológiou, sociológiou, všeobecnou pedagogikou, filozofiou, hudobnou vedou vypracováva koncepty pre rozlièné formy vyuèovania hudby a hudobnej výchovy v našej spoloènosti 19 Pod¾a špecializácie môžeme hudobnú výchovu rozdeli na výchovu, ktorá sa realizuje na základných školách a výchovu, ktorá má špecifický charakter a zabezpeèujú ju základné umelecké školy. Vyuèovanie na ZUŠ sa opiera o umeleckú pedagogiku a jeho ažiskom je hra na hudobnom nástroji. Hudobný odbor sa rozširuje ešte o poznatky z hudobnej náuky a dejín hudby. K¾úèovým odborom hudobnej pedagogiky je didaktika hudobnej 19 BURLAS, L. Teória hudobnej pedagogiky. Prešov : PU FHPV s

22 výchovy, ktorá spolu s princípmi umeleckej pedagogiky je hlavným nosite¾om práce na umeleckých školách Výchova hudbou v predškolskom veku Die a tejto vekovej kategórie sa stretáva s hudbou väèšinou spontánne (rodinné prostredie, masmédiá) alebo s prvkami jej systematiènosti (materská škola). Hudobný prejav die a a je spojený èasto s pohybom, èi už je to tanec alebo hra na jednoduchých nástrojoch, ktoré majú za úlohu umocni rytmickú stránku prejavu. Vzh¾adom na charakteristické èrty osobnosti die a a predškolského veku je treba uplatòova špecifický pedagogický prístup v prípade, že die a zaèína s hrou na hudobnom nástroji. Vyuèovacia hodina je síce zo strany uèite¾a dopredu pripravená, uèite¾ má jasný cie¾ práce so žiakom, no v nemalej miere sa tu uplatnia i jeho pedagogicko - improvizaèné schopnosti a postupy. Die a môže reagova na danú problematiku rôzne a je len na padagógovi, aby ho dokázal privies k vytýèenému cie¾u pri najväèšej možnej koncentrácii. V tomto vekovom období je nároèné udrža práve pozornos die a a, preto aj vyuèovacia hodina by nemala trva dlhšie ako minút. Záleží na individualite die a a. Pedagóg sa môže pri vyuèovaní opiera o neobyèajnú predstavivos a fantáziu die a a. V samotných zaèiatkoch stretávania sa s hudobným nástrojom môže pomôc uèite¾ovi aj mimohudobný materiál (ob¾úbená rozprávková knižka, ob¾úbené hraèky die a a). Pri práci s tónmi dokážu deti za pomoci uèite¾a vytvára rôzne znázoròujúce prvky, ktoré je možné obmieòa. Postupne sa oboznámia so základnými vyuèovacími postupmi hry na hudobnom nástroji. Na základe toho dokážu už v tomto veku rozlišova hudobné tempá (pomaly - rýchlo), tóny (vysoké, stredné, nízke), dynamické rozdiely (silno - slabo) a v neposlednom rade sa rozvíja aj rytmická stránka ich prejavu (pochodovanie, tlieskanie). Vyuèovanie sa v tomto období opiera predovšetkým o rozvoj hudobného sluchu, s elementárnou hudobnou teóriou (napr. notové písmo) sa die a ešte nemusí stretnú. Pokia¾ však ide o výnimoène nadaného jedinca, je možné pristupova aj k zložitejším prvkom vyuèovania na hudobnom nástroji, ku ktorým èítanie nôt urèite patrí Výchova hudbou v mladšom školskom veku Každé vzostupné alebo nové obdobie v živote má svoje zvláštne a typické problémy. V období mladšieho školského veku prichádza die a do nového prostredia školy. Na základných školách sa die a stretáva s hudobnou výchovou väèšinou jedenkrát do týždòa. Uèite¾ sa tu stretáva s kolektívom, ktorý je zložený z jedincov s kvalitatívne odlišnými hudobnými vlohami. Väèšina neprekraèuje normálny priemer a len 22

23 výnimoène sa vyskytnú deti, ktoré majú vysokú mieru hudobného nadania. Napriek tomu však aj žiakov, ktorí nie sú schopní splni hneï niektoré hudobné úlohy, nemožno považova za nehudobných. Z poh¾adu pedagóga nie je správne urobi deliacu èiaru a deti rozdeli pod¾a ich miery hudobných schopností. Taktiež nie je správne vytvori podmienky pre ïalší hudobný rozvoj len hudobne nadaným de om a ostatných necha bez povšimnutia. Práve preto je v hudobnom vývoji každého die a a rozhodujúca kvalita uèite¾ovej odborno - výchovnej práce a jeho citlivé uplatòovanie individuálneho prístupu. Z pedagogického h¾adiska je treba hudobnú aktivitu detí stále podnecova prí ažlivými èinnos ami a situáciami, v ktorých sa rozvíjajú nielen hudobné schopnosti, ale rozširujú sa aj hudobné vedomosti, záujmy a motivaèné štruktúry. Hudobno - výchovný proces v škole má ma vždy stimulujúci a aktívny úèinok a ma na hudobný rozvoj rozhodujúci vplyv. Základné hudobné umelecké školstvo u nás je zamerané na individuálne vyuèovanie hudobného nástroja. Súèas ou praktickej prípravy je aj teoretická príprava v rámci hudobnej náuky. Prostredníctvom takéhoto typu školy získava naša spoloènos mnohých hudobníkov amatérov, ale vytvára podmienky aj pre deti, ktoré sa chcú venova hudbe aj naïalej a ktoré sa pripravujú na profesionálnu dráhu. Hudobný vývoj jedinca sa podie¾a na vytváraní harmonickej a vyrovnanej osobnosti. Prináša zvýšené úsilie a koncentráciu duševných síl v procese hudobnej tvorivosti. Do tohto procesu patrí aj vytrvalos a úsilie prekonáva narastajúce technické a interpretaèné požiadavky. Tieto vlastnosti sú predpokladom úspešného hudobného vývoja už aj v období zaèiatku hry na hudobnom nástroji. Výchovným pôsobením sa potom ïalej rozvíjajú. Die a prichádza do prípravného roèníka ZUŠ vo svojich 6-7 rokoch. Pokia¾ neabsolvovalo v predškolskom veku zaèiatky nástrojovej hry, stretáva sa tu prevažne s vyuèovaním hudobnej teórie. Je na škodu, že die a neprichádza do styku najskôr s hudobným nástrojom. Na hodinách hudobnej náuky v prípravnom roèníku sa žiaci stretávajú s detskými hudobnými nástrojmi. Dôraz sa kladie na rozvoj hudobných schopností, na realizáciu rôznych hudobných èinností a die a sa zoznamuje s èítaním a písaním nôt. Ve¾kou prednos ou by bola možnos konfrontácie notového zápisu so zvukom ich hudobného nástroja. Die a tejto vekovej kategórie èasto spája hudobno vyjadrovacie prostriedky s mimohudobnými obrazmi a pri vnímaní vokálnych skladieb sa zameriava prevažne na text. V inštrumentálnej hudbe sa orientuje skôr na nápadné výrazové zmeny, dynamiku a tempové rozdiely. Hlbšie spracovanie hudby a analyticko syntetická èinnos môže prebieha až po širšej hudobnej skúsenosti., teda v neskoršom vekovom období. Ve¾mi dôležitým stimulom pre vytvorenie záujmu je emocionálne pôsobenie, ktorého prehlbovanie má za následok trvalejší záujem o hudbu. 23