Ausgabe 1/13 Jahrgang 13. Standardisiert reif?

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1 Ausgabe 1/13 Jahrgang 13 Standardisiert reif?

2 2 Liebe Leserin, lieber Leser! EDITORIAL Die Standardisierung im österreichischen Schulwesen ist nach der Einführung der Bildungsstandards und deren österreichweiten Testungen nunmehr bei der Reifeprüfung angekommen. Der vielerorts geäußerte Wunsch nach einer gerechteren Durchführung der Überprüfung der Reife und damit verbundenen Vergleichbarkeit der Maturanoten vom Bodensee zum Neusiedlersee scheint in Erfüllung zu gehen. Die Einführung der standardisierten Reifeprüfung hat, wie nicht anders zu erwarten, zu einer kontrovers geführten Debatte auf allen Ebenen des Schulsystems geführt, die in der Argumentation von der Reduktion des Unterrichts in kleinen Häppchen als Fastfood bis zur Deprofessionalisierung der Lehrerarbeit reicht. Während Länder mit bisher hoher Standardisierungsdichte ihre Systeme wieder zu ent-standardisieren versuchen, ist Österreich eines der letzten Länder, das das Vergleichsprinzip von Schüler/innenleistungen auf nationaler Ebene einführt. Für dieses Heft haben wir Autorinnen und Autoren eingeladen, die in unterschiedlicher Weise mit der standardisierten Reifeprüfung in Österreich befasst bzw. davon betroffen sind, aus ihrer jeweiligen Sicht das Thema zu beleuchten. Diese Beiträge sollen einen Blick in die Philosophie bzw. das dahinter stehende Paradigma eröffnen, aber auch zur kritischen Auseinandersetzung einladen. Welche Effekte die Einführung zentraler Reifeprüfungen haben kann, zeigen die ersten empirischen Befunde aus deutschen Bundesländern, wo das Zentralabitur 2007 eingeführt worden ist. Der Blick über den Zaun nach Südtirol und Frankreich gibt Einblick in Länder mit längerer Tradition standardisierter Abschlussprüfungen. Beispiele aus Prüfungsfragen, wie sie in Österreich erarbeitet wurden, geben einen Ausblick auf die Umsetzung der Reform. Dass nicht alles messbar ist, was im Unterricht und damit auch für die (allgemeine) Reife bedeutsam ist, wird im Beitrag einer Lehrerin im Deutschunterricht deutlich. Ein Vertreter der Schulaufsicht für das Unterrichtsfach Latein dagegen, zeigt das Potenzial der Kompetenzorientierung, wie sie in der neuen Reifeprüfung gefordert ist, für das Fach Latein auf. Ein Schulleiter, der an der Erprobung beteiligt war, sieht in der neuen Reifeprüfung eine Chance für eine Steigerung der Professionalität im Lehrer/innenberuf. Durch die Verschiebung des Einführungstermins der flächendeckenden Einführung der neuen Matura ergibt sich die Möglichkeit, sich intensiver mit den Herausforderungen einer standardisierten Schulabschlussprüfung in der Lehrer/innenaus- und -fortbildung auseinander zu setzen. Dazu soll dieses Heft beitragen! Mit herzlichen Grüßen, Michael Schratz & Ilse Schrittesser Inhalt Editorial Fünf Jahre danach Die Effekte der Einführung zentraler Abiturprüfungen in Deutschland aus empirischer Perspektive Die zentrale schriftliche Reifeprüfung aus Mathematik an AHS Ein mehrfacher Paradigmenwechsel Aufgeschnappt Aufgabenformate der schriftlichen Reifeprüfung in Matheamtik an AHS Das Nicht-Messbare messen? Standardisierung im Deutschunterricht Matura in the making Die Entstehung kompetenzorientierter Testaufgaben in den lebenden Fremdsprachen Double Rating Qualitätssicherung im Fertigkeitsbereich Schreiben Ein Projekt der Pädagogischen Hochschulen Tirol und Salzburg Die acht Todsünden im Lehrerberuf Aurea prima sata est? oder: Manchmal wird s auch besser! Diplomarbeiten Reifeprüfung neu Eine Chance für mehr Professionalität Das Baccalauréat in Frankreich Die staatliche Abschlussprüfung der Oberschule in Südtirol Rezension

3 Prof. Dr. Katharina Maag Merki Ordentliche Professorin für Pädagogik an der Universität Zürich mit dem Schwerpunkt Theorie und Empirie schulischer Bildungsprozesse. Katharina Maag Merki & Britta Oerke Fünf Jahre danach Die Effekte der Einführung zentraler Abiturprüfungen in Deutschland aus empirischer Perspektive Dr. Britta Oerke Studium der Psychologie und Biologie; promoviert in Didaktik der Biologie. Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich und am Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt am Main. Das Zentralabitur ist für die einen ein Schreckgespenst, das zu hohen Belastungen bei Schüler/innen und Lehrkräften und zum Eintrichtern des Abiturstoffes führt, für die anderen die Hoffnung, dass die Beurteilungen in den Abiturprüfungen schulübergreifend vergleichbar werden und sich die Leistungen der Schüler/innen verbessern. Am Beispiel der Bundesländer Bremen und Hessen, in denen das Zentralabitur 2007 eingeführt wurde, werden hier die Folgen der Reform untersucht. 1 Es wurde eine Längsschnittstudie über fünf Jahre durchgeführt (2007 bis 2011). Dabei wurden Lehrpersonen und Abiturient/innen aus 19 Bremer und 18 Hessischen Schulen in den Jahren bzw (hier nur noch 9 Hessische Schulen) schriftlich befragt. Dies geschah zum einen jeweils einen Monat vor den schriftlichen Abiturprüfungen. Zum andern wurden sie in den Jahren nach den letzten Abiturprüfungen schriftlich befragt. Dabei füllten in jeder Schule die am Abitur beteiligten Lehrkräfte sowie die Schüler/innen aus je einem Grund- und Leistungskurs 2 für Mathematik bzw. Englisch einen Fragebogen aus. Ebenso wurden Leistungstests in Mathematik bzw. Englisch durchgeführt. Da das Zentralabitur in Bremen in zwei Schritten eingeführt wurde, d.h. zunächst nur in den Grundkursen, ab 2008 auch in den Leistungskursen Deutsch, fortgesetzte Fremdsprachen, Mathematik und Naturwis- 1 Informationen zur gesamten Studie siehe: 2 Grundkurse (GK) vermitteln grundlegende wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen und führen in grundlegende Sachverhalte und Problemkomplexe eines Faches ein. Im Gegensatz dazu sind Leistungskurse (LK) Fachkurse mit erhöhten Anforderungen. 3 senschaften, konnte hier der Wechsel vom dezentralen zum zentralen Abitur direkt beobachtet werden. In beiden Bundesländern ist es möglich, langfristige Veränderungen des schulischen Handelns und der schulischen Leistungen nach Implementation zentraler Abiturprüfungen zu untersuchen. Ergebnisse Die Analysen der ersten fünf Jahre der Einführung zentraler Abiturprüfungen zeigen, dass sowohl positive als auch negative Entwicklungen auftreten, die je nach Kursniveau und Fach variieren können (für einen Überblick über die ersten drei Jahre siehe Maag Merki, 2012). Positiv zu werten ist, dass die anfängliche Belastung der Lehrkräfte aufgrund der Reform über die Jahre deutlich abgenommen hat. Vor allem in Hessen, wo 2007 in allen Prüfungsfächern gleichzeitig zentrale Prüfungen eingeführt wurden, bestand zu Beginn ein starker Leistungsdruck. In beiden Bundesländern hat sich aber das emotionale Empfinden gegenüber dem Zentralabitur über die Jahre deutlich entschärft. Die Unsicherheit der Lehrpersonen gegenüber dem Zentralabitur und der Leistungsdruck haben stark abgenommen, immer mehr Lehrpersonen fühlen sich durch die Reform sogar entlastet. In Bremen ist dabei auch 2011 noch die Situation entspannter als in Hessen. Bei den Schüler/innen ist nach fünf Jahren nach wie vor etwa die Hälfte zumindest etwas besorgt, dem Abitur nicht gewachsen zu sein. Diese Unsicherheit ist in Hessen zu Beginn in den Grundkursen stärker ausgeprägt und verringert sich über die Zeit nur wenig. In Bremen nimmt die Unsicherheit in den ersten drei Jahren in allen Kursen zu,

4 4 Katharina Maag Merki & Britta Oerke danach aber wieder ab, so dass sie nur in den Leistungskursen mit Zentralabitur 2011 noch höher ist als Ein Beispiel für einerseits positive, andererseits negative, kurs- und fachspezifische Ergebnisse sind die Veränderungen im Unterricht. Die Befürchtung, dass als Vorbereitung auf das Zentralabitur nur noch gepaukt und nicht mehr auf Verständnis gelernt wird, konnte insofern nicht bestätigt werden, als beim Wechsel vom dezentralen (2007) zum zentralen Abitur (2008) in den Leistungskursen in Bremen der kognitiv anspruchsvolle Unterricht sogar zunimmt, d.h., Wissensinhalte werden z.b. mit Kenntnissen aus anderen Fächern oder Alltagserfahrungen verknüpft und Texte kritisch analysiert. Auch gelingt es den Lehrkräften zunehmend besser, die Schüler/innen zu begeistern, ihnen ein Gefühl von Kompetenz zu vermitteln und ihr selbstständiges Lernen zu unterstützen. Diese Entwicklung setzt sich langfristig fort, vor allem die Kompetenzunterstützung nimmt auch nach 2009 noch weiter zu. In den Grundkursen treten solche positiven Veränderungen in Bremen dagegen nicht auf lediglich in Mathematik nimmt der kognitiv anspruchsvolle Unterricht zu. Bei den durchgehend dezentral geprüften Leistungskursen gibt es dagegen einzelne Fächer, z.b. Geschichte, bei denen sich die Unterrichtsqualität und Unterstützung der Schüler/innen verschlechtert. Auch in Hessen zeigen sich langfristig günstige Entwicklungen, wobei hier die positiven Veränderungen in den Grundkursen sogar stärker ausgeprägt sind als in den Leistungskursen. Besonders erfreulich ist, dass die Differenz zwischen Leistungs- und Grundkursen im Ausmaß der kognitiven Aktivierung aufgrund der Entwicklungen in den Grundkursen über die Jahre kleiner wurde. Weniger positiv ist jedoch zu werten, dass in den zentral geprüften Kursen beider Bundesländer eine klare und stärkere Fokussierung auf die Abiturschwerpunktthemen festgestellt werden kann, als in den dezentral geprüften Kursen in Bremen (teaching-to-the-test). Somit wird, wenn die Abiturprüfungen zentral durchgeführt werden, bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte weniger Zeit für die Bearbeitung von aktuellen Themen im Sachfach oder für Interessen der Schüler/innen investiert als in dezentral geprüften Fachkursen. Themen, die nicht in den Abiturschwerpunkten beschrieben werden, gehören zudem weniger zu den unterrichteten Inhalten in diesen Kursen. Weiterführende Überlegungen Die Ergebnisse zeigen, dass es den meisten Lehrkräften gelingt, längerfristig die emotionale Belastung aufgrund des Zentralabiturs zu reduzieren. Sicherheit bieten kann hier z.b. bereits vorhandene Erfahrung im Schuldienst oder Kooperation mit Kolleg/innen. Viele Lehrkräfte reagieren auf den Druck aber auch mit einer Fokussierung der Abiturschwerpunktthemen, d.h. es wird mehr Zeit für die zentral geprüften Inhalte verwendet. Gleichzeitig gelingt es den Lehrkräften in Bremen, die Unterrichtsqualität in den zentral geprüften Leistungskursen zu steigern, in Hessen gelingt dies auch in den Grundkursen. Warum dies in Bremer Grundkursen nur in Mathematik gelingt, wird weitergehend untersucht, um herauszufinden, wie auch in den anderen Grundkursen der Unterricht verbessert werden kann. Da die inhaltliche Einschränkung auf die Abiturthemen das Fachinteresse der Schüler/innen verringern kann, sollte sie möglichst nicht als Lösung im Umgang mit Unsicherheit betrachtet werden. Vielmehr sollten die Lehrkräfte darin unterstützt werden, die Unterrichtsinhalte entsprechend den Lehrplänen breit zu unterrichten, um auch ohne übermäßige Vernachlässigung nicht geprüfter Unterrichtsinhalte die Schüler/innen gut auf das Abitur vorzubereiten. Mögliche Unterstützungsansätze sind Kooperation zwischen Lehrpersonen, Coaching und Fortbildungen. In Bremen muss außerdem die Unterrichtsqualität in einzelnen dezentral geprüften Leistungskursen (z.b. Geschichte) im Auge behalten werden. Literatur: Maag Merki, K. (2012). (Hrsg.). Zentralabitur. Die längsschnittliche Analyse der Wirkungen der Einführung zentraler Abiturprüfungen in Deutschland. Wiesbaden: Springer VS.

5 Werner Peschek Die zentrale schriftliche Reifeprüfung aus Mathematik an AHS Ein mehrfacher Paradigmenwechsel Univ.-Prof. Dipl.-Ing. Dr. Werner Peschek Vorstand des Instituts für Didaktik der Mathematik an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt. Leiter des Österreichischen Kompetenzzentrums für Didaktik der Mathematik. Leiter des Projekts Standardisierte schriftliche Reifeprüfung aus Mathematik (AHS). Die zentrale schriftliche Reifeprüfung ist nicht bloß eine neue Form der Prüfung, die man dem traditionellen Unterricht überstülpt, sie ist vielmehr mit einem mehrfachen Paradigmenwechsel verbunden (hoffen die einen und befürchten die anderen), der zum Teil tief in den Unterricht hineinwirkt. Das mag für alle Fächer mit Zentralmatura gelten, ist aber möglicherweise im Fach Mathematik besonders spürbar. Vier solcher Paradigmenwechsel sollen hier kurz angesprochen werden. Paradigmenwechsel 1: Leistungsüberprüfung statt Leistungsschau Die österreichischen Schülerinnen und Schüler bewältigen die objektiv hohen, vorwiegend operativen Anforderungen einer traditionellen schriftlichen Matura aus Mathematik in der Regel mit Bravour. Dies auch dann, wenn sie über die zu einer verständigen Aufgabenbearbeitung erforderlichen grundlegenden mathematischen Kompeten- zen nicht oder nur unzureichend verfügen. Möglich wird dieses auf den ersten Blick verblüffende Phänomen durch eine mit nahendem Maturatermin zunehmende (mehr oder weniger direkt kommunizierte) Einengung der prüfungsrelevanten Inhalte und Aufgabenstellungen sowie deren extensive Einübung in den Wochen vor der Matura. Das macht die Matura vorrangig zu einer Leistungsschau bezüglich des den SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN im Mathematikunterricht Zugemuteten. Was durchaus legitim sein mag, sich aber doch recht beträchtlich vom Anspruch (einer Zentralmatura) unterscheidet, mit der Reifeprüfung mathematische Leistungen oder gar Leistungsfähigkeit zu überprüfen. Paradigmenwechsel 2: Vom alle können etwas zum etwas, das alle können Sieht man sich Maturaaufgaben der letzten Jahre an, so wird man darunter kaum eine Aufgabe finden, die man ohne Vorwarnung allen österreichischen SCHÜLERIN- NEN UND SCHÜLERN bei der nächsten schriftlichen Matura vorlegen könnte, ohne eine nationale Tragödie auszulösen. Ohne Zweifel können (fast) alle österreichischen SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER im Fach Mathematik etwas, aber es gibt kaum etwas, das alle österreichischen SCHÜLERIN- NEN UND SCHÜLER können. Es gibt trotz Lehrplan kaum gemeinsam geteiltes Wissen und Können, kaum etwas für alle Verbindliches, kaum etwas, wofür der österreichische Mathematikunterricht der gymnasialen Oberstufe steht. 5 In dem durchaus ehrenwerten und erfolgreichen Bemühen um Differenzierung bis hin zur Individualisierung scheint etwas aus dem Blick geraten zu sein, dass jedes soziale System (und gerade auch das Bildungssystem) nicht nur Freiräume für individuelle Entfaltung, Identitätsfindung, Kreativität und Innovation schaffen muss, sondern es auch Verbindlichkeiten für alle braucht, weil andernfalls Kommunikation, Verständigung und Kooperation verunmöglicht wird, die kulturelle Kohärenz innerhalb der Gesellschaft gefährdet ist und letztlich auch ihre Reproduktion. Der Weg vom alle können etwas zum etwas, das alle können ist (auch ideologisch ) steiniger als man auf den ersten Blick glauben möchte. Und alle (auch empirischen) Erfahrungen machen deutlich, dass es auch ein langer Weg bis dorthin sein wird. Paradigmenwechsel 3: Gleich gültig meint nicht gleichgültig Das zentrale Motto der neuen schriftlichen Reifeprüfung aus Mathematik ist die Sicherung von Grundkompetenzen für alle. Eine ebenso herausfordernde wie unpopuläre Konsequenz daraus ist, dass von allen SCHÜLERINNEN UND SCHÜLERN eine hohe Lösungshäufigkeit verlangt werden muss: Zwei Schüler bzw. Schülerinnen von denen jede/r eine Hälfte der gestellten Aufgaben richtig gelöst hat, verfügen nicht notwendigerweise über gemeinsam geteiltes Wissen, eine Sicherung von Grundkompetenzen für alle ist so nicht erreichbar. Ähnliches gilt für die Kompensierbarkeit von Defiziten: Wer bei der traditionellen Schularbeit oder Matura Summanden kürzt, an einer Prozentrechnung scheitert und mit

6 6 Werner Peschek den Parametern der linearen Funktion nichts anzufangen weiß, muss sich keine Sorgen machen, wenn er/ sie dafür die Kurvendiskussion für gebrochenrationale Funktionen und die partielle Integration beherrscht. Wenn man die Sicherung von Grundkompetenzen ernst nimmt, müssen alle Grundkompetenzen gleich gültig sein, aber es darf nicht gleichgültig sein, ob man über diese Grundkompetenzen oder ersatzweise über irgendwelche anderen Fähigkeiten verfügt. Dies ist auch ganz im Sinne der seit Jahrzehnten geltenden Leistungsbeurteilungsverordnung, liegt allerdings weitab von gegenwärtiger schulischer Praxis. Eine entsprechende Anpassung erfordert beträchtliche Umstellungen in den Prüfungs- bzw. Beurteilungsgewohnheiten mit deutlichen Auswirkungen auf unterrichtliche Schwerpunktsetzungen. Paradigmenwechsel 4: Mathematik ist weit mehr als Rechnen Im österreichischen Mathematikunterricht sind operative Tätigkeiten vorherrschend es wird sehr viel gerechnet. Die der schriftlichen Reifeprüfung aus Mathematik zugrunde liegende bildungstheoretische Orientierung verweist jedoch mindestens gleichberechtigt auf andere, eher kommunikative mathematische Tätigkeiten wie Darstellen, Interpretieren, allenfalls auch Argumentieren, Begründen sowie auf Reflexion und grundlegendes Verständnis der behandelten mathematischen Inhalte. Diese wichtigen mathematischen Tätigkeiten haben bislang (zu) wenig Eingang in die traditionelle Schulmathematik gefunden. Wenn bei der zentralen schriftlichen Reifeprüfung tatsächlich entsprechende Kompetenzen in größerem Maße erforderlich sind, dann werden tiefgreifende unterrichtliche Veränderungen notwendig sein, auf die die schulische Praxis bisher kaum vorbereitet ist und bei denen sie bislang noch wenig Unterstützung (durch Weiterbildungsangebote, fachdidaktische Beratung, Unterrichtsmaterialien, etc.) erfahren hat. Symposium der universitären Plattform für LehrerInnenbildung (UPL) Das ILS lud unter der Leitung von Univ.-Prof. Mag. a Dr. Ilse Schrittesser am 23. November 2013 zum 6. Symposium der universitären Plattform für LehrerInnenbildung (UPL). Eröffnungsfeier School of Education Mit 1. Oktober 2012 wurde die 16. Fakultät die School of Education in der Organisationsstruktur der Universität Innsbruck eingerichtet. Die feierliche Eröffnung fand am 23. November 2012 in der Aula der Universität Innsbruck statt. Bisherige Erfahrungen in Pilotversuchen haben gezeigt, dass diese (und weitere) Paradigmenwechsel von engagierten Lehrerinnen und Lehrern und motivierten Schülerinnen und Schülern bei entsprechender Unterstützung, Begleitung und Beratung auch in relativ kurzer Zeit verkraftbar bzw. leistbar sind. Die Herausforderung besteht nun vor allem darin, entsprechendes Engagement und Motivation österreichweit herzustellen und wirksam zu unterstützen. AUFGESCHNAPPT Workshop in Budapest Von November 2012 leiteten Ass.-Prof. Dr. Eveline Christof und Univ.-Ass. MMag. a Sabine Gerhartz BA, in Budapest einen Workshop zur Vorbereitung eines gemeinsamen EU- Projekts (Comenius multilaterales Projekt, Lifelong Learning Strategie der EU). Interdisziplinäre Tagung ILS & IF Im Zuge der Eröffnung der School of Education fand am 4. September 2012 eine gemeinsame Veranstaltung des Instituts für LehrerInnenbildung und Schulforschung (ILS), sowie des Instituts für Fachdidaktik (IF) statt.

7 ICSEI 2013 Univ.-Prof. Mag. Dr. Michael Schratz, Mag. a Dr. Johanna Schwarz, MA und Tanja Westfall-Greiter, MA präsentierten im Jänner 2013 auf dem 26 th International Congress for School Effectiveness and Improvement (ICSEI) in Santiago, Chile, Ergebnisse ihrer Vignettenforschung. Erica-Cremer- Habilitationsstipendium Mag. a Dr. Johanna Schwarz, MA wurde im November 2012 das Erica-Cremer- Habilitationsstipendium verliehen. Wir gratulieren herzlich! Anerkennungspreis Lehre Plus 2012 verliehen Am 18. Oktober 2012 konnte Dr. Bernhard Weiser stellvertretend für das STEOP-Team den Lehre-Plus Anerkennungspreis der Universität Innsbruck entgegennehmen. Eva Sattlberger & Stefan Siller Aufgabenformate der schriftlichen Reifeprüfung in Mathematik an AHS Für die Entwicklung der standardisierten kompetenzorientierten Reifeprüfung in Mathematik an allgemein bildenden höheren Schulen waren der Mathematik-Lehrplan der AHS-Oberstufe (bm:ukk 2004) und eine bildungstheoretische Fundierung, die den besonderen Stellenwert des Faches Mathematik im Kanon der allgemeinbildenden Unterrichtsfächer verdeutlicht, ausschlaggebend. Diese beiden Rahmenbedingungen hatten zur Folge, dass alle als wesentlich erachteten Bereiche mathematischer Kompetenzen der Schulmathematik identifiziert werden mussten. Es wurde also eine echte Teilmenge des Lehrplans bestimmt, mit der die von den Schülerinnen und Schülern im Unterricht erworbene mathematische Grundbildung sowie ihr mathematisches Grundwissen im Rahmen der Abschlussprüfung überprüft werden können. Diese von den Schülerinnen und Schülern zu erwerbenden Grundkompetenzen finden sich im Konzept zur standardisierten schriftlichen Reifeprüfung für Mathematik AHS (bifie 2013) wieder. Zur bestmöglichen Vorbereitung der Lehrer/innen und Schüler/innen auf die standardisierte schriftliche Reifeprüfung 2015 (2014) wurde in 7 Zusammenarbeit mit dem bm:ukk ein umfangreiches Maßnahmenpaket geschnürt. Diese Unterstützungsmaßnahmen sind auf die jeweilige Schulstufe abgestimmt und sollen schrittweise auf die srp vorbereiten. Die in der Prüfung vorzufindenden Aufgaben sind durch zwei unterschiedliche Charakterisierungen beschrieben. Typ-1-Aufgaben sind Aufgaben, die auf die im Konzept angeführten Grundkompetenzen fokussieren. Bei diesen Aufgaben sind kompetenzorientiert (Grund-) Wissen und (Grund-)Fertigkeiten ohne darüber hinausgehende Eigenständigkeit nachzuweisen. Für diese Aufgaben wurden acht verschiedene Antwortformate vier freie und vier gebundene ausgewählt, um die oben genannten Charakteristika dieser Aufgaben bestmöglich umzusetzen (vgl. bifie 2013). Exemplarisch hier eine Aufgabe aus dem ersten Kompetenzcheck (Der Kompetenzcheck ist Teil der Unterstützungsmaßnahmen für Lernende und Lehrende und soll diesen bei der Standortbestimmung im Hinblick auf die Vorbereitung zur standardisierten kompetenzorientierten Reifeprüfung in Mathematik helfen; bifie 2012b): Datenreihe Der arithmetische Mittelwert x der Datenreihe x 1, x 2,..., x 10 ist x = 20. Die Standardabweichung σ der Datenreihe ist σ = 2. Die Datenreihe wird um die beiden Werte x 11 = 19 und x 12 = 21 ergänzt. ÖFEB-Sektionstagung Am 24. und 25. Mai 2012 fand in Innsbruck/Igls die ÖFEB-Sektionstagung unter dem Titel Interinstitutionelle und interdisziplinäre Lehrerbildungsforschung statt. Aufgabenstellung: Kreuzen Sie die beiden zutreffenden Aussagen an! 1 2 Das Maximum der neuen Datenreihe x 1,..., x 12 ist größer als das Maximum der ursprünglichen Datenreihe x 1,..., x 10. Die Spannweite der neuen Datenreihe x 1,..., x 12 ist um 2 größer als die Spannweite der ursprünglichen Datenreihe x 1,..., x Der Median der neuen Datenreihe x 1,..., x 12 stimmt mit dem Median der ursprünglichen Datenreihe x 1,..., x 10 überein. Die Standardabweichung der neuen Datenreihe x 1,..., x 12 ist kleiner als die Standardabweichung der ursprünglichen Datenreihe x 1,..., x 10. Der arithmetische Mittelwert der neuen Datenreihe x 1,..., x 12 stimmt mit dem arithmetischen Mittelwert der ursprünglichen Datenreihe x 1,..., x 10 überein.

8 8 Eva Sattlberger & Stefan Siller Dr. Eva Sattlberger Lehramtstudium Mathematik und Physik; zurzeit am BIFIE für die Implementierung der srp(m)-ahs zuständig. Arbeitsschwerpunkte: Argumentieren und Begründen im Mathematikunterricht, Kompetenzorientierung im (Mathematik-)Unterricht. Zudem Schulbuchautorin und bislang in der Lehrer/innenausbildung an der Universität Wien tätig. Univ.-Prof. Dr. Hans-Stefan Siller Professor für Didaktik der Mathematik an der Universität Koblenz- Landau. Arbeitsschwerpunkte: Mathematische Modellierung, realitätsbezogener Mathematikunterricht, Kompetenzorientierung im (Mathematik-)Unterricht, Computereinsatz im Mathematikunterricht. Vom Aufgabenformat her handelt es sich um eine 2 aus 5 Multiple Choice-Aufgabe, was bedeutet, dass die beiden zutreffenden Aussagen (in diesem Fall 4 und 5) angekreuzt werden müssen, damit die Aufgabe als richtig gewertet wird. Inhaltlich wird sie der Grundkompetenz WS 1.3 (beschreibende Statistik) zugewiesen (vgl. bifie 2013), d.h. die Schüler/innen müssen zeigen, dass sie statistische Kennzahlen bzw. deren Änderung im jeweiligen Kontext interpretieren können. Die Auswertung dieser Aufgabe im Kompetenzcheck 1 fiel, was die Lösungshäufigkeit betrifft, relativ schlecht aus, nicht einmal 15 % der Schüler/innen konnten diese Aufgabe lösen. Diese Ergebnisse können, was die Qualität der Aufgabenstellung betrifft, in zweierlei Hinsicht gedeutet werden, einerseits, ob sie dem Konzept der Reifeprüfung entspricht und andererseits, ob dieser Inhaltsbereich in der Schule verstärkt behandelt werden muss. Prinzipiell können aber verschiedenste Gründe dahinter liegen: Erstens kann das Aufgabenformat (MC- Aufgabe) für die Schüler/innen noch ungewohnt sein, dann kann es natürlich am Schwierigkeitsgrad der Distraktoren liegen oder am inhaltlichen Aspekt. Außerdem darf man nicht vergessen, dass die Schüler/innen bisher die Stoffgebiete nicht nachhaltig (d.h. über einen größeren Zeitraum hinweg) beherrschen mussten, es könnte natürlich sein, dass die Behandlung der Thematik im Unterricht bereits weiter zurücklag. Dieser Begründung widerspricht aber die Auswertung folgender Aufgabe aus dem Kompetenzcheck (Lösungshäufigkeit 56 %). 1 Die Ergebnisse des Kompetenzchecks konnten von den Lehrerinnen und Lehrern ans bifie rückgemeldet werden, ausgewertet wurden 1082 Testergebnisse (vgl. bifie. at/node/1807). Säulendiagramm (bifie 2012b) Bei einer Umfrage werden die 480 Schüler/innen einer Schule befragt, mit welchem Verkehrsmittel sie zur Schule kommen. Die Antwortmöglichkeiten waren öffentliche Verkehrsmittel (A), mit dem Auto / von den Eltern gebracht (B) mit dem Rad / zu Fuß (C). Folgendes Kreisdiagramm zeigt die Ergebnisse: Aufgabenstellung: Vervollständigen Sie das folgende Säulendiagramm anhand der Werte aus dem Kreisdiagramm! Diese Aufgabe wird der Grundkompetenz WS 1.2 zugeordnet, wo es darum geht (Tabellen und) einfache statistische Grafiken zu erstellen bzw. zwischen verschiedenen Darstellungsformen wechseln zu können. Bei dieser Aufgabe müssen die Schüler/innen von Prozentangaben auf absolute Werte umrechnen. Allgemein interessant (nicht nur bei dieser Aufgabe) wäre eine Auswertung der Klassenergebnisse hinsichtlich des Geschlechts. Lassen sich Aufgabenstellungen identifizieren, die von Mädchen besser

9 Eva Sattlberger & Stefan Siller 9 gelöst werden können als von Burschen oder umgekehrt? Typ-2-Aufgaben sind Aufgaben zur Anwendung und Vernetzung der Grundkompetenzen in definierten Kontexten und Anwendungsbereichen. Dabei handelt es sich um umfangreichere kontextbezogene oder auch innermathematische Aufgabenstellungen, im Rahmen derer unterschiedliche Fragestellungen bearbeitet werden müssen und bei deren Lösung operativen Fertigkeiten gegebenenfalls größere Bedeutung zukommt. Eine selbstständige Anwendung von Wissen und Fertigkeiten ist erforderlich. Für die Aufgabe Bremsvorgang (bifie 2012a) müssen die Schüler/ innen bei der Bearbeitung Kenntnisse von verschiedenen Grundkompetenzbereichen (Analysis und Funktionale Abhängigkeiten) zeigen können. Bremsvorgang Ein PKW fährt mit einer Geschwindigkeit von v = 30 m/s und bremst wegen eines auf der Fahrbahn liegenden Hindernisses ab. Zum Zeitpunkt t = 0 beginnt der Bremsvorgang. Die Abbildung zeigt modellhaft das t-v-diagramm für den Bremsvorgang. Aufgabenstellung: a ) Bestimmen Sie v (t) anhand der Abbildung und deuten Sie das Ergebnis im gegebenen Kontext! b ) Ermitteln Sie die absolute und die relative Abnahme der Ge- schwindigkeit des PKW während der ersten beiden Sekunden des Bremsvorgangs! c ) Bestimmen Sie die Gleichung der Geschwindigkeitsfunktion v(t) für den Zeitraum des Bremsvorgangs! Begründen Sie, wie sich eine Änderung der Anfangsgeschwindigkeit auf den Verlauf des Graphen von v(t) auswirkt, und interpretieren Sie deren Bedeutung für den Bremsvorgang! d ) Stellen Sie das Integral in der Abbildung geometrisch dar und interpretieren Sie das Integral im Hinblick auf den Bremsvorgang! Der Kontext ist aus dem Bereich der Physik und zeigt schön die Modellhaftigkeit mathematischer Darstellungsformen in angewandten Anwendungsbereichen. Für den Unterricht kann diese Aufgabe als Grundlage einer genaueren Bearbeitung der Thematik Bremsvorgang und Beschleunigung dienen und als mögliches lebensweltliches Thema (Stichwort Führerschein) ausgebaut werden. Für die Reifeprüfung haben die Typ 2-Aufgaben die Intention notengebend für Gut (über das Wesentliche) und Sehr gut (weit über das Wesentliche hinaus gehend) zu sein. Mit der Bearbeitung sollen die Schüler/innen zeigen, dass sie mathematische Zusammenhänge verstehen und ihr mathematisches Wissen eigenständig in neuen Kontexten anwenden können. Literatur: bifie (2013). (Hrsg.). Die standardisierte schriftliche Reifeprüfung in Mathematik. lnhaltliche und organisatorische Grundlagen zur Sicherung mathematischer Grundkompetenzen. Projektteam: V. Aue, M. Frebort, M. Hohenwarter, M. Liebscher, E. Sattlberger, I. Schirmer, H.-S. Siller (Leitung), G. Vormayr, M. Weiß, E. Willau. at/node/1442 ( ). bifie (2012a). (Hrsg.). Exemplarische Aufgabenstellungen srp Mathematik dl/srp_ma_exemplarische_aufgabenstellungen_ pdf. bifie (2012b). (Hrsg.). Kompetenzcheck Mathematik (AHS). e.at/system/fi les/dl/srdp_ma_kompetenzcheck_ pdf. bm:ukk (2004). Lehrplan Mathematik Oberstufe AHS. gv.at/medienpool/11859/lp_neu_ ahs_07.pdf ( ).

10 10 Gabriele Rathgeb Mag. a Gabriele Rathgeb AHS Lehrerin, Lehrbeauftragte, Supervisorin sowie Lehrperson in Mitverwendung am ILS. Gabriele.Rathgeb@uibk.ac.at Einerseits Literarische Kompetenz, das ist ein Begriffspaar, das fast wie ein Widerspruch in sich anmutet. Den Umgang mit Literatur, das Lesen, die Freude am Lesen, das Sich-Hineinversetzen und gleichzeitig aus der Distanz Stellung nehmen, das Eintauchen und Wieder-Auftauchen als Geläuterte/r, Veränderte/r, Verwandelte/r wie soll das lernund lehrbar oder mess- und überprüfbar sein? Vor allem im Kontext Schule! Ist das nicht ein Ding der Unmöglichkeit? Hier kann ich mich als Lehrperson doch nur demütig vor diesem (Über-)Anspruch verbeugen. Ich kann Kindern und Jugendlichen hier nichts beibringen, sondern kann nur mit ihnen lesen, sie mit Literatur konfrontieren, mit guten Texten, und hoffen, dass die eine oder der andere Feuer fängt, dass der Funke überspringt. Wenn nicht, dann eben Pech gehabt. Wie soll ich jemandem beibringen, ein/e kritische/r Leser/in zu sein? Wie Einfühlungsvermögen trainieren oder Verständnis für Symbole und Metaphern lehren? Das Nicht-Messbare messen? Standardisierung im Deutschunterricht Wie die Begeisterung und Freude vermitteln, die passionierten Lesern und Leserinnen beim Lesen zuteil wird? Umgelegt auf das Schreiben: Wie ist es möglich, das Verfassen von mitreißenden Erzählungen, von überzeugenden Stellungnahmen zu lehren und anhand von Rezepten zu erlernen? Das kann doch nur schief gehen! Ist es da nicht besser, die Kinder in ihrer urwüchsigen Schreib- und Expressionsfähigkeit zu belassen als ihnen ein unpassendes Korsett von Strukturen und Sprachmustern aufzunötigen? Einleitung, Hauptteil, Schluss wie viele Schüler/innen- Generationen haben nach diesem Muster ihre Texte verfasst! (Und das im Übrigen lang vor jeder Diskussion um Bildungsstandards!) Potentiell genialen Schreibenden wurde damit die Lust am Fabulieren erfolgreich ausgetrieben. Also: Weg mit den Kriterienkatalogen und Schreibanleitungen! Wer will schon sagen, was ein guter Text ist? Wer kann dies in Kriterienkatalogen fassen? Gute Texte zeichnen sich doch gerade dadurch aus, dass sie jeglichen Rahmen sprengen! Die besten Texte würden bei den Bildungsstandard-Überprüfungen durchfallen! Wetten? und andererseits Menschen können lernen. (Fast) Alles ist erlernbar. (Erwartete) Leistungen können jedenfalls wesentliche Aspekte davon beschrieben werden. Was nicht beschreibbar ist, kann auch nicht eingefordert und bewertet werden. Was genau verstehen wir unter literarischer Bildung? Spinners (vgl. 2006) Katalog von Teilkompetenzen literarischen Lernens erweist sich hier als recht hilfreich, formuliert er doch auf pointierte Weise wesentliche Aspekte dessen, was unter literacy zu verstehen ist, ohne sich in die Sumpfgebiete des Banalen, Mechanistischen oder Verzweckten zu begeben: Beim Lesen und Hören Vorstellungen entwickeln Subjektive Involviertheit und genaue Wahrnehmung miteinander ins Spiel bringen Sprachliche Gestaltung aufmerksam wahrnehmen Perspektiven literarischer Figuren nachvollziehen Narrative und dramaturgische Handlungslogik verstehen Mit Fiktionalität bewusst umgehen Metaphorische und symbolische Ausdrucksweise verstehen Sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen Mit dem literarischen Gespräch vertraut werden Prototypische Vorstellungen von Gattungen / Genres gewinnen Literaturhistorisches Bewusstsein gewinnen Die meisten dieser Handlungsziele bleiben notwendigerweise im Letzten unbestimmbar; dennoch tragen sie dazu bei, den nebulosen Begriff literarischer Bildung herunterzubrechen auf Aspekte, die beschreibbar und kommunizierbar sind. Ein solcher Katalog ist auch für Schreibkompetenzen ohne weiteres denkbar. Auch das Verfassen von Texten ist erlernbar, unter anderem mithilfe von Rezepten und Anleitungen. Ich erlebe, dass Schüler/innen, unterstützt durch entsprechende Anleitungen und Sprachmuster, sehr passable (oh Gott, welch triviale und verräterische Formulierung!) Texte schreiben konnten. Das ist ein höchst vielschichtiger Prozess! Häufig sind es gerade Erfolgserlebnisse (in der Schule auch in Form von Noten), die dazu führen, dass junge Leute Lust bekommen am Schreiben, am Lesen, am Interpretieren und dann motiviert

11 Gabriele Rathgeb 11 sind weiterzumachen. Dass sich Zehnjährige aus der Volksschule mit dem Selbstbild Ich kann keine Aufsätze schreiben in 14-Jährige verwandeln mit der Selbstwahrnehmung von kompetent Schreibenden, ist möglich, unter anderem durch Lehrpersonen, die aufzeigen wie s geht. Kluge Kriterien für Textsorten zu formulieren ist mühsam. Es mag für Deutschlehrer/innen bedeuten, das Geheimnis zu lüften, den Nimbus des Unbeschreibbaren und den Anspruch des Genialen aufzugeben, sich festzulegen und einen Erwartungshorizont zu definieren zuzugestehen, dass es legitim ist, gute Texte nach bestimmten Mustern aufzubauen, Handlungsorientierung zu begrüßen und sich von dem zu verabschieden, was (vermeintlich) unter der Würde gymnasialer Literat/innen ist. Die wenigsten Schüler/innen werden Schriftsteller/innen oder Literaturkritiker/innen. Sind hier nicht Bescheidenheit und auch ein gewisser Pragmatismus angebracht? Schließlich geht es nicht zuletzt um soziale Gerechtigkeit und um die Zusage: Jede und jeder hat das Recht zu lernen, kompetent zu lesen und begeistert zu schreiben! Schließlich sollen (auch) basale Lesekompetenzen erlernt werden: Sachtexte lesen und verstehen, Texte im World-Wide-Web kritisch rezipieren, Informationen entnehmen und verarbeiten. Plötzlich kommen Kompetenzen in den Blick, die vorher unbeachtet blieben: Schüler/innen lesen (Sach-)Texte, aber: Verstehen sie, was sie lesen? Und: Wie könnten Hilfestellungen für das Textverständnis aussehen? Vieles, was als selbstverständlich vorausgesetzt wurde, ist es nun nicht mehr! Wir üben das Lesen und Verstehen von (Sach-)Texten, von graphischen Darstellungen und Schaubildern. Die gute Nachricht: Es gibt eine Vielzahl hilfreicher Anleitungen dafür! Vorsichtiges Resümee Nicht für alle ist das Gleiche gut (eine Binsenweisheit und doch so wahr!): Manche Schüler/innen erreichen die vorgesehenen Kompetenzstufen so nebenbei, ohne besondere Mühe. Andere brauchen Hilfestellungen und sind dankbar für kleinschrittige Anleitungen und klare Vorgaben. Viele sind dazwischen, brauchen mal mehr das eine, mal mehr das andere. Ich bemühe mich, auf diese verschiedenen Bedürfnisse so vielfältig wie möglich einzugehen: Vorgaben und Hilfestellungen zu geben und dann auch wieder genügend Freiheiten und Auswahlmöglichkeiten für Experimente, für geniale Einfälle. Alle Beteiligten brauchen Rückmeldungen (auch die Erziehungsberechtigten): Bestätigung, Hinweise auf Gelungenes, aber auch auf Entwicklungsmöglichkeiten in klarer, transparenter, nachvollziehbarer Form und nach bekannten Kriterien helfen Schüler/innen, an der Verbesserung ihrer schreiberischen und leserischen Fähigkeiten zu arbeiten. Sie ermutigen sie, trotz einer schlechten Note auf eine Schularbeit ihre Stärken zu sehen, das, was sie schon geschafft haben, was gelungen ist. Nicht alles ist standardisierbar. Ich weiß, dass nur ein kleiner Teil dessen, was literarische Bildung bedeutet, in Kompetenzen beschreibbar oder überprüfbar ist. Und doch ist dieser Teil wichtig. Es war ja auch bisher so, dass eine Note oft sehr wenig über den Stand der literarischen Bildung einer Person aussagte. Ich bin froh um formulierte Bildungsstandards. (Auch wenn ich den Begriff misslungen finde: Bildung lässt sich nun wirklich nicht standardisieren.) Was sollte ein/e Schüler/in bis zur 8. oder bis zur 12. Schulstufe wissen, können, verstehen? Diese Zielformulierungen helfen den Schülerinnen und Schülern und sie helfen mir. Sie helfen uns vor allem auch, unsere Arbeit als sinnvoll zu erleben. Wir schließen eine Art Arbeitsvertrag und wissen: Darauf arbeiten wir hin. Damit werden Lehrende und Lernende zu Partner/innen und wir überlegen gemeinsam, wie wir am besten die formulierten Zielsetzungen erreichen. Und die Wege können dann auch sehr unterschiedliche sein. Literatur: Spinner, K.H. (2006). Literarisches Lernen. In: Praxis Deutsch 33, H. 200, S

12 12 SRDP Team Matura in the making Die Entstehung kompetenzorientierter Testaufgaben in den lebenden Fremdsprachen SR(D)P-Team Lebende Fremdsprachen der Universität Innsbruck. Zurzeit sind 24 Sprachtestungsexpert/innen im SRDP-Projekt der Universität Innsbruck tätig und für die wissenschaftliche Begleitung der Erstellung der Matura in den modernen lebenden Fremdsprachen verantwortlich. Mit der flächendeckenden Einführung der neuen standardisierten, kompetenzorientierten Reife- und Diplomprüfung 2014/15 in den Allgemeinbildenden Höheren Schulen (AHS) und ein Jahr später in den Berufsbildenden Höheren Schulen (BHS) werden bis zu österreichische Schüler/innen in den lebenden Fremdsprachen für die Fertigkeitsbereiche Hören, Lesen, Schreiben und in den AHS zusätzlich Sprachgebrauch im Kontext zu einem Termin je ein einheitliches Testheft mit vier kompetenzorientierten Aufgaben (bzw. zwei bis drei Aufgaben in der Fertigkeit Schreiben) bearbeiten. Um dabei sicherzustellen, dass die Aufgaben in diesen Testheften für diese und alle weiteren Kandidat/innen in Folgejahren fair, valide, reliabel, authentisch und praktikabel sind (Bachman & Palmer, 1996), durchläuft jede Aufgabe einen aufwändigen Entwicklungsprozess. So wird eine hohe und gleichbleibende Qualität der Aufgaben gewährleistet. Die Phasen in diesem Entwick- lungszyklus basieren dabei auf den aktuellsten Forschungserkenntnissen und orientieren sich u.a. an den Guidelines of Good Practice der European Association of Language Testing and Assessment (EALTA, 2006). Am Anfang dieser Testentwicklung steht die Ausbildung von Lehrpersonen, die die Testfragen erstellen. Über 120 aktive und erfahrene Lehrpersonen aus ganz Österreich werden dabei mit den Prinzipien des Testens und Bewertens vertraut gemacht und über 3 Jahre zu Aufgabenentwickler/innen ausgebildet. Bei der Erstellung der Aufgaben orientieren sich die Aufgabenentwickler/innen an Testspezifikationen, die genau das Kompetenzmodell, das dem Test zugrunde liegt, darstellen. Im Falle der österreichischen Maturaaufgaben basieren diese Spezifikationen auf den Lehrplänen, die sich wiederum auf den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen (GERS) beziehen (Europarat, 2001). Auf verschiedenen Niveaustufen beschreibt dieser die Kompetenz von Spracherlerner/innen in den sprachlichen Fertigkeitsbereichen. Die jeweiligen Lehrpläne und Reifeprüfungsverordnungen legen dabei die erforderlichen Niveaus für die einzelnen Sprachen und Lernjahre fest. Nach der Auswahl authentischer Inputtexte, werden die Aufgaben von den ausgebildeten Lehrpersonen in Zusammenarbeit mit anderen Aufgabenersteller/innen, Muttersprachler/innen, Sprachtestungsexpert/innen der Universität Innsbruck und des Bundesinstituts für Forschung, Innovation und Entwicklung (BIFIE) und der internationalen Trainerin des Teams, Dr. Rita Green, entwickelt. Jede Aufgabe wird dann an österreichischen Schüler/innen feldgetestet. Diese Feldtestungen werden unter standardisierten Bedingungen und strengsten Sicherheitsvorkehrungen von eigens ausgebildeten Testadministrator/innen abgehalten. Dabei werden in erster Linie die Aufgaben, nicht die Schüler/ innen, getestet. Durch die Feldtestung wird überprüft, ob die Aufgaben funktionieren und den allgemeinen Testgütekriterien entsprechen. Nur Aufgaben, die vordefinierte Qualitätskriterien erfüllen, sollen für eine so wichtige kompetenzorientierte Prüfung wie die Matura verwendet werden. Die Ergebnisse dieser Feldtestungen werden im Anschluss statistisch ausgewertet und auf eine Reihe von psychometrischen Merkmalen hin überprüft. Dabei werden unter anderem der Schwierigkeitsgrad (facility value), die Zuverlässigkeit (reliability) und die Trennschärfe (discrimination), d.h. wie erfolgreich eine Frage zwischen besseren und schwächeren Kandidat/innen unterscheidet, analysiert. Zusätzlich wird mithilfe eines Fragebogens erhoben, wie schwierig und wie interessant die Schüler/innen die Aufgaben empfanden und wie vertraut sie mit den verwendeten

13 SRDP Team 13 Testformaten sind. Schreibaufgaben können dabei nicht statistisch ausgewertet werden, sondern werden auf ihre Funktionalität und Güte anhand der Schüler/innenperformanzen, die sie in der Feldtestung generiert haben, überprüft. Nach der Feldtestung wird aus den qualitativ hochwertigen Aufgaben eine Auswahl für den nächsten Schritt, das Standard Setting, getroffen. Aufgaben, die den psychometrischen Gütekriterien nicht genügen werden entweder verworfen oder erneut überarbeitet und danach nochmals feldgetestet und statistisch ausgewertet. Beim Standard Setting (Standardbestimmung) werden diese Aufgaben dann erneut einer Qualitätskontrolle unterzogen. In einem vorgegebenen Prozedere legen dabei Expert/innen aus Schulen, Pädagogischen Hochschulen, Landesschulinspektoraten, Ministerium und in- und ausländischen Universitäten, die Schwierigkeit jeder einzelnen Fragestellung anhand der Deskriptoren des GERS fest. Aufgaben, die hierbei als dem vom Lehrplan geforderten Schwierigkeitsniveau entsprechend hervorgehen, stehen im Anschluss für die Erstellung der Maturatesthefte zur Verfügung. In Absprache mit internationalen Testexpert/innen werden beim letztlichen Zusammenfügen der Testhefte auch die psychometrischen Eigenschaften der Fragen sowie die Ausgewogenheit der Testformate und Themenbereiche im Sinne der Fairness berücksichtigt. Die Administration und Bewertung der so erstellten kompetenzorientierten Reifeprüfung zu den einzelnen Klausurterminen obliegt dann den Klassenlehrpersonen, die bei der Korrektur allerdings vom Angebot einer Telefonhotline und eines Online-Helpdesks Gebrauch machen können bzw. im Schreiben durch eine eigens entwickelte analytische Bewertungsskala unterstützt werden, zu deren angemessener Anwendung regelmäßig Fortbildungen angeboten werden. Stichprobenartig werden ein bis zwei Monate nach dem Maturahaupttermin Testhefte von den Schulen anonymisiert zurückgesendet und ein weiteres Mal statistisch evaluiert. Diese Post-Test Analyse ist die letzte Phase der Qualitätskontrolle und -sicherung und informiert weitere Schritte beim Durchlauf eines neuen Testentwicklungszyklus. Mehr Informationen zur Reife- und Diplomprüfung sowie zu Konstrukt, Format und Entwicklung der Aufgaben finden sie unter bzw. Literatur: Bachman, L.F., & Palmer, A.S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press. EALTA (European Association for Language Testing and Assessment) (2006). Guidelines for Good Practice in Language Testing and Assessment, pdf ( ). Europarat (2001). Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen, ( ). journal für schulentwicklung Das journal für schulentwicklung ist die Zeitschrift für Lehrende, Schulleitungen, Moderatorinnen und Moderatoren sowie für LehrerInnenaus- und fortbildung Der Inhalt das Schwerpunktthema mit Kernartikeln, reflektierten Praxisberichten, Methoden, Instrumenten und Strategien, internationalen Vergleichen das Methodenatelier mit Anstößen für die Praxis die Literatur-Review mit Rezensionen von Büchern, die für die Schulentwicklung bedeutsam sind die Agenda mit Hinweisen auf Veranstaltungen, die man sich vormerken sollte sowie allfällige weitere Beiträge aus der Profession. Die Themen 2013 Heft 1/13 Mit Daten zu Taten. Wenn Schulen Wissen nutzen Heft 2/13 Schulentwicklungsforschung Heft 3/13 Inklusion I Heft 4/13 Inklusion II Die Themen 2014 Heft 1/14 Was leistet Schule sonst noch? Heft 2/14 Wirkungsorientierte Schulleitung Heft 3/14 Kulturelle Bildung Heft 4/14 Transformation und Zukunft der Schule journal für schulentwicklung ISSN ; 17. Jahrgang Das journal für schulentwicklung erscheint 4x im Jahr. Abonnementbestellungen über aboservice@studienverlag.at Jahresabonnement: 42.00/sFr Einzelheft: 17.60/sFr (Preise inkl. MwSt., zuzügl. Versand)

14 SEITE DER PH 14 Michael Schober Double Rating Qualitätssicherung im Fertigkeitsbereich Schreiben Ein Projekt der Pädagogischen Hochschulen Tirol und Salzburg Mag. Michael Schober Lehrer (Englisch & Latein an AHS), Dozent an der Pädagogischen Hochschule Tirol (Erstausbildung, Fort- & Weiterbildung). Seit 2004 Mitarbeit in diversen Entwicklungsprojekten des bmukk im Bereich lebende Fremdsprachen (Bildungsstandards E8, Lehrplanentwicklung, Neue Reifeprüfung). Zentrale Matura - zentrale Beurteilung - oder doch nicht? Ausgangslage In Zukunft werden alle Aufgabenstellungen für die Reifeprüfung in den lebenden Fremdsprachen zentral geliefert. Die Korrektur erfolgt jedoch, wie bisher, nicht zentral, sondern durch die prüfenden Lehrpersonen. Dies ist international für sogenannte high stakes exams absolut unüblich: As a general rule, and certainly where testing is subjective, all scripts should be scored by at least two independent scorers. Neither scorer should know how the other has scored a test paper. Scores should be recorded on separate score sheets and passed to a third, senior, colleague, who compares the two sets of scores and investigates discrepancies (Hughes 2003, S. 50). Dieses Festhalten an der Beurteilung durch die prüfenden Lehrer/ innen ist bei den rezeptiven Fertigkeiten (Hören & Lesen) sowie beim Prüfungsteil Sprachverwendung im Kontext weniger problematisch, da diese durchwegs über sogenannte discrete item tests abgeprüft werden. Bei diesen Testformaten gibt es eindeutige Lösungsschlüssel, die von der Lehrperson anzuwenden sind. Fehler können hier nur durch Unachtsamkeit oder durch vorsätzliche Manipulation entstehen. Geschriebene Texte hingegen sind extrem komplexe und vielschichtige Gebilde und daher wesentlich schwerer einheitlich zu beurteilen. Hier wirft das Festhalten an der dezentralen Korrektur ein enormes Problem in Bezug auf die inter-rater reliability auf: Man kann unmöglich erwarten, dass hunderte Lehrer/ innen, die jedes Jahr Maturaarbeiten korrigieren, die Performanzen tausender Kandidat/innen einheitlich beurteilen. Dies schmälert klarerweise die Aussagekraft der Maturabenotungen. Ansatz & Ziel des Projekts Hier setzt das Projekt Double Rating an: wenn schon eine zentrale Korrektur durch einheitlich ausgebildete raters nicht möglich ist, so muss man danach trachten, eine möglichst hohe Qualität (=Einheitlichkeit) der Beurteilungen anderweitig zu erreichen. Dies kann durch folgende Maßnahmen geschehen: Möglichst gute und regelmäßige Schulung für ALLE Lehrerinnen und Lehrer, die in einem gegebenen Jahr eine Maturaklasse haben. Angebot eines Unterstützungssystems für Lehrer/innen und Reifeprüfungsvorsitzende während der Beurteilungsfrist, so dass man im Bedarfsfall ein kompetentes Zweiturteil erhalten kann. Unterstützung für Landesschulinspektor/innen bei Berufungsfällen in Form von Expert/innengutachten. Zweitlesung von statistisch relevanten Stichproben aller österreichischen Maturaarbeiten zur Qualitätssicherung auf Systemebene. Diese Aufgaben sollen von einem bundesweiten Pool von Expert/innen durchgeführt werden, die im Rahmen des Projekts ausgebildet werden. Für diese Aufgabe in Frage kommen Lehrerinnen und Lehrer, die Erfahrung und Knowhow in der kriterienorientierten Einschätzung von produktiven Sprachleistungen haben, und deren Teilnahme an der Ausbildung von der Schulaufsicht ihres Bundeslandes unterstützt wird. Der genaue Bedarf an solchen Expert/innen ist zu kalkulieren. Er wird abhängig sein vom genauen Aufgabenprofil und von der zu erwartenden Arbeitsbelastung. Diese Fragen sind von den Systempartnern (Ministerium, Schulaufsicht, etc.) noch zu klären. Aktuell sind österreichweit 15 Personen für diese Aufgaben ausgebildet, in einem weiteren Ausbildungsdurchgang kommen bis zum Oktober dieses Jahres 15 weitere double raters dazu. Offene Fragen, die im Rahmen von Pilotversuchen zu untersuchen sind: Das Ziel des Projekts ist die Erhöhung der Verlässlichkeit der Beurteilungen durch die Lehrpersonen. Daher wird man in einem ersten Schritt untersuchen, in welchem Ausmaß derzeit die Be-

15 Michael Schober 15 urteilungen der einzelnen Lehrpersonen untereinander und von denen der Expert/innen abweichen (deren Urteil sollte ja nach Absolvierung des Ausbildungskurses einigermaßen einheitlich sein). Man wird wohl die These aufstellen können, dass es hier zu erheblichen Abweichungen kommen wird. In weiterer Folge wird zu analysieren sein, wie sich die Qualität der Beurteilungen entwickelt. Die Expert/innen werden im Vorfeld der Reifeprüfung Schulungen (standardization sessions) mit den Lehrer/innen durchführen, die im gegebenen Jahr eine Maturaklasse haben. Dadurch werden diese mit dem Beurteilungsverfahren immer wieder neu vertraut gemacht. Dies sollte im Laufe der Jahre zu immer geringeren Abweichungen damit zu einer Erhöhung der interrater reliability führen. Hier ist wohl auch eine Zielformulierung zu treffen: bis zu welchem Grad sollen die Beurteilungen übereinstimmen, damit man von einem zufriedenstellenden Zustand sprechen kann? Wie hoch ist die Arbeitsbelastung für die double raters, d.h. wie lange brauchen sie im Schnitt für ein script? Und vor allem, wie groß soll die zu untersuchende Stichprobe sein? Davon hängt ab, wie viele Personen man für diese Aufgaben braucht. Wie soll die rechtliche Stellung der double raters im Beurteilungsverfahren sein? Welche Auswirkungen soll das Urteil der double raters auf den Beurteilungsprozess haben? Wie kann man den technischadministrativen Ablauf möglichst effizient organisieren? Ausblick Zum gegenwärtigen Zeitpunkt kann man noch keine klaren Aussagen zur Zukunft der Idee des double rating machen. Die Entscheidungen darüber liegen letztendlich beim bm:ukk. Das Spektrum reicht von der Maximalvariante einer flächendeckenden Einführung der zentralen Korrektur (in diesem Fall hätte man zumindest einen Grundstock von ausgebildeten writing raters zur Verfügung) bis zur Minimalvariante eines reinen system monitoring, wo nach Abschluss der Reifeprüfung stichprobenartig eine zu definierende Anzahl von Performanzen zweitgelesen wird, ohne Auswirkung auf die Benotung (bei dieser Variante bestünde die Aufgabe der double raters mehr in der Schulung und der informellen Beratung der Vorsitzenden und Schulaufsicht). Literatur: Hughes, A. (2003). Testing for Language Teachers. Cambridge: CUP. Die acht Todsünden im Lehrerberuf Der Manipulateur Eine nicht auf volle Freigabe des Zöglings intendierte Erziehung ist nicht als solche anzusprechen. Für sie wären Begriffe wie Verführung, Affirmation von Abhängigkeit und Hörigkeit, Infantilisierung usw. eher geeignet - so heißt es bei H.-J. Gamm. Ein treffliches Beispiel dafür liefert der noch relativ junge Realschullehrer D. Mit Zuckerbrot und Peitsche regiert er in seinen Klassen: extreme Zuwendung, Freundlichkeit und Vergünstigungen bestechen die Gutwilligen, barsche Zurückweisung, Ablehnung und drakonische Strafen setzen den Starken zu. Er bringt es fertig, an einem Tag Schülern ein Pizza-Essen zu versprechen (und später auch einzuhalten) und andere mit Hilfe von Anrufen bei deren Eltern sowie durch maßloses Aufbauschen und Schwarzsehen an den Rand der Verzweiflung zu treiben. Solche Verhaltensweisen sind schlimmer als professionelle und kollegiale Defizite. Als Ausdruck von mehr oder weniger folgenschweren Persönlichkeitsdefiziten zerstören sie letztlich das, was ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis geradezu konstituiert: Wechselseitiges Vertrauen nämlich. Prof. Dr. Rainer Winkel, M.A. Universität der Künste, Berlin

16 16 Fritz Lošek Aurea prima sata est? oder: Manchmal wird s auch besser! Univ.-Doz. Mag. Dr. Fritz Lošek Landesschulinspektor für AHS in Niederösterreich, zuvor Lehrer (Latein, Griechisch, Geschichte) und Direktor am Piaristengymnasium Krems. Lehrauftrag für mittelalterliches Latein, Fachdidaktik und Schulentwicklung an der Universität Wien. Mitglied der ministeriellen Arbeitsgruppe Neue Reifeprüfung sowie der Arbeitsgruppe EPIK. Friedrich.Losek@lsr-noe.gv.at Latein als standardisiertes Fach der neuen kompetenzorientierten Reifeprüfung Generationen von AHS-Maturanten (die nur männliche Anrede ist bewusst gewählt) prahlen heute noch mit dem im Titel genannten Ovid-Zitat vom ach so fernen Goldenen Zeitalter, sobald die Rede auf Latein kommt. Die Frage nach der Bedeutung solcher Zitate, sprachlich oder inhaltlich, endet meist mit dem Hinweis auf die Bildung und die Millionenshow. Unter dieser didaktischen Zielvorgabe, nach einer zweijährigen Paukphase von Grammatik und Vokabeln klassische Texte aus dem Lateinischen ins Deutsche (man fragte sich oft welches Deutsch damit gemeint war) übersetzen zu können, hätte der Lateinunterricht längst und mit Fug und Recht seinen Platz im Curriculum selbst der Allgemeinbildung verloren. In Zeitaltermythen, wie in jenem im Titel stehenden von Ovid, wird immer alles schlechter. Das beklagen und befürchten auch sogenannte und selbsternannte Bildungsexperten, wenn die Rede auf die neue Reifeprüfung kommt. Der Wahrheitsbeweis wird in praxi anzutreten sein, auch wenn die Feldtestungen im Vorfeld schon ahnen lassen, dass nicht alles leichter oder schwerer (und deshalb schlechter?) - nein, aber eben anders wird! Die neue Reifeprüfung aus den klassischen Sprachen Latein (sowohl vier- als auch sechsjährig) sowie Griechisch wurde von einer Projektgruppe erarbeitet, in der die Universität Innsbruck federführend beteiligt war. Der Paradigmenwechsel besteht darin, dass nun bei der Matura und so- Matura alt Ein Text als Grundlage für oft zu wörtliche undeutsche Übersetzung und sogenannte Interpretation, die auch sehr allgemeine, offene Fragestellungen umfasste oder reine Lerninhalte abprüfte und die richtige Übersetzung voraussetzte. Rückkoppelung auf den Unterricht nur durch den Lehrplan und die Vorlieben des/der Lehrers/in. Aufgabenstellung und Beurteilung ohne psychometrische Grundlage völlig im Ermessen des/der Lehrers/ in ( Fehlerzählen ). Mündliche Matura überprüft die gleichen Fertigkeiten wie die schriftliche ( Übersetzen, Interpretieren ) bzw. ist reine Stoffabfrage. mit als unmittelbare Auswirkung auf den Unterricht auch dort nicht wie bisher die bloße Übersetzung im Mittelpunkt steht, sondern die Arbeit an und mit sogenannten Interpretationstexten entsprechendes Gewicht bekommt. Konkret heißt das: Bei der neuen Reifeprüfung wird mit Kompetenzbereichen wie Zusammenfassen und Paraphrasieren, Gegenüberstellen und Vergleichen, Kommentieren und Stellungnehmen oder auch Kreatives Auseinandersetzen und Gestalten eine hohe Anforderung an die Lesekompetenz, aber auch die Mikro- und Makroanalyse von Texten gestellt. Ausgangspunkt sind Schriften unterschiedlicher literarischer Genera von Dichtung über Geschichtsschreibung bis zur Fachsprache aus den verschiedensten Epochen der Latinität bis hin zu den naturwissenschaftlichen Gelehrten der frühen Neuzeit und zum Gegenwartslatein (sic!). Die Inhalte sind durch den modularen Lehrplan Matura neu Zumindest zwei voneinander unabhängige Texte für Übersetzung ( Übersetzungstext mit Blickrichtung auf korrekte Zielsprache) und Arbeitsaufgaben ( Interpretationstext mit kompetenzorientierten Operatoren). Klare Zielvorgaben durch festgelegte Kompetenzbereiche sowohl für Übersetzung als auch Interpretation. Moderne Prüfungsformate, standardisiertes dreischichtiges Beurteilungsschema (Sinneinheiten Checkpoints für Lexik/Morphologie/Syntax Stil). Mündliche Reifeprüfung ist lehrplangebunden, aber durch vorgegebene Operatoren kompetenzorientiert, geht durch verpflichtenden Transfer auf ein Vergleichsmedium (weiterer Text, Graffiti, archäologische Funde, Filmausschnitte usw.) und Problemreflexion über reine Reproduktion hinaus.

17 Fritz Lošek / Diplomarbeiten 17 aus dem Jahre 2004 längst über die Lektüre der Klassiker wie Cicero und Cäsar hinausgegangen und bieten Themenkreise wie Liebe, Lust und Leidenschaft, Witz, Spott und Ironie oder auch Rhetorik, Propaganda, Manipulation, Formen der Lebensbewältigung und Begegnung und Umgang mit dem Fremden. Bei der mündlichen Matura wird ausgehend von einem Text auch der Transfer zu einem Vergleichsmedium (z.b. moderne literarische Rezeption eines antiken Mythos oder archäologisches Fundmaterial) gefordert. In einer Reflexion soll schließlich der Bezug zur Gegenwart und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler herausgearbeitet werden. Die kompetenzorientierte Reifeprüfung aus den Fächern Latein und Griechisch bringt somit einen neuen Zugang zu alten Sprachen, die in den letzten Jahren wieder modern wurden. Mit rund Lateinlernenden in Österreich wird damit gegen die landläufige Meinung nicht ein Orchideenfach (zudem: was ist schlecht an einer Orchidee?) bedient, sondern die (nach dem verpflichtenden Englisch) mit Abstand beliebteste und meistgewählte Sprache im gymnasialen Curriculum. Literatur: Lošek, F. (2012). Latein für das 21. Jahrhundert ein Grenzgang zwischen toter Sprache und lebendigem Trendfach. Bilanz der Entwicklung in Österreich. In: Ianus (Informationen zum altsprachlichen Unterricht) 33, S Profi l (2011). Eine aufregende fremde Welt: Wissenschaftsminister Karlheinz Töchterle und ZiB 2-Moderatorin Lou Lorenz-Dittlbacher über die Liebe zur lateinischen Sprache und die Schönheit des Passiv- Partizips des Präsens. In: Profi l 51 (2011), S Frötscher, Doris (2007) A study on assessing speaking in the Austrian school system. Die Arbeit analysiert Prüfungsperformanzen unter Anwendung von Konversationsanalyse und kommt zum Ergebnis, dass das Prüfungsformat paired speaking authentischere Sprache hervorruft als das Interview. Weiler, Theresa (2008) Testing Language in Use: preparing the way to link Austrian school exams for second foreign languages to the CEFR. Die Diplomarbeit befasst sich mit potentiellen Testmethoden für die Fertigkeit Sprachverwendung im Kontext in Französisch und spricht auf Basis von quantitativen sowie qualitativen Datenerhebungen Empfehlungen aus. Eberharter, Kathrin M. (2008) Exam reform and its impact on teaching. Für die Arbeit wurden Maturaklassen in den Monaten vor einem Pilotversuch einer neuen mündlichen Matura begleitet. Verschiedene Auswirkungen auf den Unterricht und Lernmethoden der Schüler/innen wurden anhand von Schüler/ innenfragebögen, Leitfadeninterviews mit Lehrpersonen und eines Beoachtungsbogens untersucht. Holzknecht, Franz (2009) A needs-analysis for Austrian English teachers in developing and assessing writing tests for the Matura. Die Arbeit zeigt durch eine Fragebogenanalyse und eine Untersuchung der Bewerter/innen-Reliabilität einen dringenden Ausbildungsbedarf für österreichische Englischlehrer/ innen in der Entwicklung und Beurteilung der Matura auf. Rabanser, Anna (2010) Evaluer le français en contexte: Une étude de cas sur l évaluation des compétences linguistiques en français langue étrangère dans l examen de fi n d études secondaires en Autriche. Die Arbeit untersucht das Konstrukt einer Prüfung von Sprachgebrauch im Kontext auf dem Niveau B1 nach GERS sowie Testmethoden, die sich für die Überprüfung der linguistischen Kompetenz in Französisch eignen. Poitou, Aurelie (2010) Qu apprendre? Etude du lexique français de l écrit -locuteurs natifs et apprenants de FLE- basée sur l analyse de corpus. Die Diplomarbeit untersucht den produktiven Französischwortschatz, den ein/e Maturant/in beherrschen sollte, um einen Text selber zu schreiben. Hollenstein, Stefanie (2010) The note form task in assessing L2 and L3 listening competence. Die Arbeit erforscht die Gründe für die Schwierigkeit dieses Aufgabentyps und auftretende Verständnisprobleme von Schüler/innen anhand einer Untersuchung von Gedankenprozessen. Schwarzmann, Aurelia (2010) Actual and perceptual rate effects on L2 and L3 listening test performance. Die Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Einfluss der Sprechgeschwindigkeit auf das Hörverständnis in den Fremdsprachen Englisch und Französisch. Kremmel, Benjamin (2010) Item Difficulty in Reading Tests at CEFR level B2. Diese Arbeit analysiert Lesetests der Standardisierten Reife- und Diplomprüfung (SRDP) und untersucht, welche Faktoren die Schwierigkeit solcher Aufgaben potentiell erhöhen könnten und ob es möglich ist, solche Schwierigkeiten mithilfe eines Analyserasters für Itemcharakteristika vorherzusagen. DIPLOMARBEITEN

18 18 Andreas Paseka Reifeprüfung neu Eine Chance für mehr Professionalität HR Mag. Andreas Paseka Direktor am BGRG Wenzgasse, AHS-Lehramt Geschichte/Politische Bildung, Bewegung und Sport. Ab dem Haupttermin des Schuljahres 2014/15 findet an allen Gymnasien Österreichs (berufsbildende Schulen ein Jahr später) eine neue Form der Abschließenden Prüfungen, die standardisierte kompetenzorientierte Reifeprüfung, statt. Dies bedeutet einen gewaltigen organisatorischen sowie inhaltlichen Paradigmenwechsel und soll das bisherige Unterrichtsgeschehen von Grund auf neu gestalten. Bei dieser neuen Form der Reifeprüfung handelt es sich keineswegs um eine Zentralmatura, da die umzusetzenden Kernlehrpläne für die 9. bis 12. Schulstufe wohl Grundlage für die standardisierten Prüfungsgebiete darstellen, trotzdem aber ausreichend Spielraum für autonomes Handeln der Lehrpersonen gegeben sein wird. Intention der Standardisierung der am selben Tag in ganz Österreich stattfindenden Klausuren sind u.a. die Absicherung von Kompetenzen und fachlichem Wissen, mehr Objektivität, Transparenz und Vergleichbarkeit von Leistungen der Schüler/innen sowie die Vergleichbarkeit von Abschlüssen im europäischen Kontext. Die standardisier- ten Prüfungsgebiete werden allen Schulen vom Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Bildungswesens (BIFIE) zur Verfügung gestellt. Schwerpunkte der ebenfalls neu konzipierten mündlichen Prüfungen sind von den Kandidat/innen zu ziehende lernzielorientierte Themenbereiche und von diesen abgeleitet, kompetenzorientierte Aufgabenstellungen. 1 Seit mehreren Jahren bereiten sich das Team der Lehrer/innen des BGRG Wenzgasse intensiv auf diese nachhaltigen Veränderungen vor. Über die Einreichungen entsprechender Schulversuche, zunächst im Fach Englisch, dann aber auch in allen anderen lebenden Fremdsprachen, konnten gute Erfahrungen bezüglich der teil- bzw. zentralen Klausurvorgaben gemacht werden. Organisatorisch und inhaltlich gab es zu den Hauptterminen keine nennenswerten Probleme. Als besonders sinnvoll und hilfreich für die Schüler/innen hat sich die vom BIFIE immer wieder angebotene Teilnahme an Feldtestungen erwiesen. Das Kennenlernen der für die Betroffenen doch neuen Prüfungsverfahren bzw. -muster im Vorfeld gab und gibt jedenfalls ein Mehr an Sicherheit. Eine Befragung von Maturant/innen nach den Klausuren 2012 hat ergeben, dass sich diese gut vorbereitet fühlten, durch die Art der Aufgabenstellungen nicht überrascht waren und damit den Anforderungen gerecht werden konnten. Was die nunmehr verpflichtend zu verfassende Vorwissenschaftliche Arbeit (VWA) betrifft, haben eigens geschulte hausinterne Expert/innen Work-Shops für Schüler/ innen und ein spezielles EDV-Pro- 1 Details siehe Schatzl, A. (2012). Die standardisierte kompetenzorientierte Reifeprüfung Ein Paradigmenwechsel. In: Erziehung und Unterricht, 162 (1-2), gramm entwickelt. Dieses stellt sicher, dass alle Kandidat/innen von ihrer jeweiligen Themenstellung ausgehend kompetente Betreuungslehrer/innen auswählen können. Zur Vorbereitung auf ein mögliches späteres Studium soll jede/r Absolvent/in befähigt sein, unter Berücksichtigung geforderter wissenschaftlicher Rahmenbedingungen zum Beispiel Seminararbeiten eigenständig verfassen zu können. Auch an den lernzielorientierten Themenbereichen und kompetenzorientierten Aufgabestellungen für die mündliche Reifeprüfung wird seit Längerem in allen Fachgruppen intensiv gearbeitet. Eine aus meiner Sicht sehr positive Begleiterscheinung der Vorbereitungen auf die neue Form der Reifeprüfung ist die intensivere Zusammenarbeit in den Fachgruppen. Es gibt deutlich mehr Fachkonferenzen, Austausch und Absprachen. Der überwältigende Teil der Lehrpersonen hat die Vorteile von Kooperation erkannt und schätzen gelernt. Gemeinsame Seminare, auch übergreifend mit Nachbarschulen, haben sich bewährt und tragen zur Horizonterweiterung und mehr Professionalität bei. Dieses Mehr an Professionalität ist auch notwendig, um den nachhaltigsten Paradigmenwechsel im schulischen Bildungsbereich der letzten Jahre umsetzen zu können. Nicht mehr primär fachliches Wissen alleine, vielmehr die zusätzliche Vermittlung von Kompetenzen stehen im Mittelpunkt. Am Beispiel der lebenden Fremdsprachen handelt es sich dabei konkret um Hörverständnis, Leseverständnis, Sprache im Verwendungszusammenhang und Textinterpretation. Im Rahmen der Vorwissenschaftlichen Arbeit werden u.a. Präsenta-

19 Andreas Paseka 19 tionsfähigkeit, Diskursbereitschaft und Argumentationsvermögen gefragt sein. Um den Anforderungen der veränderten Reifeprüfung gerecht werden zu können, muss sich im täglichen Unterricht jedes Faches einiges ändern. Für jeden Schulstandort ist daher im Rahmen der Schulentwicklung vorweg eine grundsätzliche Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff und seiner Vermittlung notwendig. Dies bietet allen Lehrpersonen die Chance, auch einmal über den Tellerrand ihres eigenen Faches zu blicken und im Diskurs gemeinsam zu lernen. Als Schulleiter stehe ich dem derzeitigen Veränderungs- bzw. Entwicklungsprozess positiv gegenüber und kann mir gut vorstellen, dass der eingeschlagene Weg die Absolvent/innen auf zukünftige Herausforderungen besser als bisher vorbereiten wird. Melichar, Franz; Plattner, Irmgard; Rauchegger-Fischer, Claudia (2011): GO! Geschichte Oberstufe 5. Wien: E. Dorner / westermann wien. ISBN Schratz, Michael; Pant, Hans Anand; Wischer, Beate (Hrsg.) (2012): Was für Schulen! Vom Umgang mit Vielfalt Beispiele guter Praxis. Seelze: Klett Kallmeyer. ISBN Melichar, Franz; Plattner, Irmgard; Rauchegger-Fischer, Claudia (2012): GO! Geschichte Oberstufe 6. Wien: E. Dorner / westermann wien. ISBN ILS PUBLIZIERT Schratz, Michael; Laiminger, Astrid; MacKay, Fiona K.P. et al. (2013): The Art and Science of Leading a School. Central5: A Central European view on competencies for school leaders. Budapest: Tempus Public Foundation. ISBN Justus, Monika; Schratz, Michael; Weyand, Birgit (Hrsg.) (2012): Auf unsere Lehrerinnen und Lehrer kommt es an. Essen: Edition Stifterverband. ISBN

20 NEREDNA 20 Monica Gather Thurler Das «Baccalauréat» in Frankreich MIT AUGEN Prof. Dr. Monica Gather Thurler bis 2011 als Professorin an der Fakultät für Psychologie und Erziehungswissenschaften der Universität Genf. Seniormitglied des 2000 gemeinsam mit Prof. Philippe Perrenoud gegründeten Forschungslabors LIFE (Innovation-Formation- Education). Weiters als Expertin im Bereich Schulentwicklung und als Mitglied verschiedener Redaktionsteams und Forschernetzwerke tätig. Das «Baccalauréat», generell als «Bac» bezeichnet, ist die älteste Abschlussprüfung im französischen Bildungssystem und wird am Ende des dreijährigen Besuchs eines «Lycées» absolviert. Es handelt sich hier um eine im Jahr 1808 von Napoleon gegründete und stark zentralisierte Bildungseinrichtung, die im Anschluss an die obligatorische Sekundarschule («Collège») die erste Stufe des tertiären Ausbildungssystems darstellt. Die Ausbildung erfolgt in den «classes secondes», «premières» und «terminale». Der Baccalauréatabschluss ist sowohl im «Lycée d enseignement général et technologique (LEGT)» als auch im «Lycée d enseignement professionnel» möglich. Lycée d enseignement général et technologique (LEGT) Das allgemeinbildende und technische Lycée setzt sich aus drei Studienjahren zusammen: das erste allgemeine Studienjahr steht allen Schülerinnen und Schülern offen, die ihren künftigen Ausbildungsweg in einem der beiden Schultypen planen. Die Orientierung findet am Ende dieses ersten Studienjahres statt. Die zwei folgenden Studienjahre der verschiedenen Fachrichtungen führen anschließend zum Baccalauréatsabschluss in einem der beiden Studientypen («Baccalauréat général» oder «technique»), mit dem die im Verlauf der drei Studienjahre erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen ausgewiesen werden. Baccalauréat-Typen Das «Baccalauréat général» setzt sich seit 1993 aus den folgenden drei Fachrichtungen («fi lières») zusammen, wobei der Orientierungsentscheid weniger nach Neigung, als nach Leistungsstand getroffen wird: Literatur und Philosophie (literarisches Bac L «littéraire») Naturwissenschaften (naturwissenschaftliches Bac S «scientifique») Sozialwissenschaften (wirtschafts- und sozialwissenschaftliches Bac ES «économique et social») Der Abschluss in jedem dieser Baccalauréatstypen ermöglicht im Prinzip die Aufnahme eines Studiums an einer französischen Hochschule bzw. an einer sogenannten «Grande École» (besserer Ruf, kleinere Anzahl Studierender pro Kurs, intensivere persönliche Betreuung). Obwohl es an den französischen Universitäten keine Zulassungsbeschränkungen gibt, ist der Zugang zu den «Grandes Écoles» an ein äußerst selektives Auswahlverfahren gebunden. Die interessierten Bewerber/innen bereiten sich im Rahmen der zweijährigen «classes préparatoires» auf dieses Verfahren vor. Das «Baccalauréat technique» setzt sich aus acht verschiedenen Fachrichtungen zusammen, in deren Rahmen eine Spezialisierung in Hinsicht auf verschiedene Berufssparten, z.b. Dienstleistungsbereich, medizinische und soziale Berufe, Labortechnik möglich ist. Der Studiengang bereitet auf das künftige Studium an einer Fachhochoder Ingenieursschule vor. Obwohl mit diesem Ausbildungsweg ein direkter Einstieg in die Berufswelt erfolgen könnte, nutzen über drei Viertel der Abschlusskandidat/innen die Möglichkeit, in ihrem Fach einen Kurzstudiengang zu absolvieren und im Anschluss daran das angesehene «Brevet de Technicien Supérieur (BTS)» oder das «Diplôme Universitaire de Technologie (DUT)» zu erwerben. Das «Baccalauréat professionnel» wird im berufsbildenden Gymnasium absolviert und bietet bis zu 70 Fachrichtungen für vielfältige Berufssparten (Handel, Dienstleistungen, Gastronomie, Wartung, Verwaltung, Buchhaltung, Baugewerbe, Landwirtschaft, Uhrmacherei, Juwelierhandwerk, Mode) an. Nach Abschluss des Studiengangs werden Facharbeitsabschlüsse «Brevet d Etudes Professionnelles, BEP» bzw. «Certificat d Aptitude Professionnelle, CAP» an die Absolvent/innen verliehen. Die weitere Berufsausbildung kann in den anschließenden Berufsschulen («Centres d apprentissage») vertieft und vervollständigt werden. Der Facharbeitsabschluss ermöglicht keinen Zugang zu einer Hochschule. Allerdings kann ein zusätzliches Studienjahr zum Erwerb eines «Baccalauréat professionnel» führen, womit ein Zugang zu einer