Deutsch als Zweitsprache in der universitären Lehrkräfteausbildung Überblick und Perspektiven

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1 Deutsch als Zweitsprache in der universitären Lehrkräfteausbildung Überblick und Perspektiven Plenarvortrag zur Eröffnung des Drittfach-Studiengangs Deutsch als Zweit- und Fremdsprache im Jenaer Lehramt Friedrich-Schiller-Universität Jena, 1. Juni 2015 Prof. Dr. Beate Lütke, Humboldt-Universität zu Berlin

2 1. Überblick: DaZ in der Lehrkräfteausbildung a. Ein kurzer Rückblick b. Richtlinien der Bundesländer c. Vorgaben auf Landesebene d. DaZ im Vorbereitungsdienst 2. Fachübergreifende Module als alternatives Konzept a. Berlin b. NRW 3. Perspektiven auf DaZ in der Lehrkräfteausbildung a. curricular: EUCIM-TE/IALT b. kompetenzorientiert: COACTIV-R, DaZ-KOM c. zielgruppenorientiert: von DaZ zu Sprachbildung 4. Konsequenzen für die universitäre Ausbildung

3 Prof. Dr. Ulrich Steinmüller (TU Berlin) Der Lehrer muß ( ) über ausreichende Kenntnisse im Umgang mit linguistischen Analyse- und Beschreibungsverfahren verfügen, und er muß ( ) im Bereich des Spracherwerbs fundiert ausgebildet sein, sowohl für den Erst- als auch für den Zweitspracherwerb. Diese Forderung enthält sowohl eine Aufforderung zur Gestaltung des Lehrangebots für Lehrerstudenten als auch eine Forderung nach Verbesserung der Lehrerfortbildung in diesem Bereich. (Steinmüller 1982) die für den Unterricht jeweils erforderlichen sprachlichen Mittel ( ) explizit und themenbezogen zu vermitteln. In diesem Sinne sei jeder Fachlehrer zugleich auch Sprachlehrer, und müsse diese Dimension seines Unterrichts in Planung und Vorbereitung einbeziehen. (Scharnhorst/ Steinmüller 1987).

4 1. Überblick: DaZ in der Lehrkräfteausbildung a. Ein Rückblick Die Defizite der LehrerInnen auf diesem Gebiet können nur behoben werden, wenn in der grundständigen Lehrerausbildung Kernbereiche mit Studienanteilen von DaZ besetzt werden. Solche Anteile müssen durch eine inhaltliche Reform in der Lehrerausbildung festgeschrieben werden, sonst wird das Fach DaZ in der Schule weiterhin ohne Wirkung bleiben eben ein Zusatz, aber nichts, was LehrerInnen können müssen. (Baur/Kis 2002, 147f.)

5 1. Überblick: DaZ in der Lehrkräfteausbildung b. Richtlinien der Bundesländer u.a. Differenzierung, Integration und Förderung: Heterogenität und Vielfalt als Bedingungen von Schule und Unterricht (KMK Standards Bildungswissenschaften 2004, S. 5) Für Lehrkräfte aller Fachrichtungen, Schulformen und Schulstufen sollte ein Modul sprachliche Bildung verpflichtend sein, das in die Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache einführt und interkulturelle Kompetenzen sowie solche für den Umgang mit Mehrsprachigkeit umfasst (BAMF, BIP, 2010, S. 49).

6 1. Überblick: DaZ in der Lehrkräfteausbildung c. Vorgaben auf Landesebene (Baumann/Becker-Mrotzek 2014, 16, ergänzt BL) DaZ-Lehrangebote verpflichtende Module für alle Lehramtsstudierenden verpflichtende Angebote für Lehrämter Grundschule und/oder Sek. I fakultative Angebote für Lehrämter Grundschule und/oder Sek. I verpflichtende Angebote für Studierende des Faches Deutsch Bundesland Berlin, NRW Baden-Württemberg, Berlin, NRW Bayern, Hessen, NRW, Bremen, neu: Thüringen (auch Gymnasiallehramt) Baden-Württemberg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern Schleswig-Holstein, Sachsen, neu: Thüringen In den anderen Bundesländern ist der Ausbildungsanteil DaZ/Sprachförderung hochschulintern geregelt (vgl. zum Überblick Baumann/Becker-Mrotzek 2014, 20ff.).

7 1. Überblick: DaZ in der Lehrkräfteausbildung d. Vorgaben auf Landesebene (Baumann/Becker-Mrotzek 2014, 45) die Dimension von sechs Leistungspunkten für alle Fächer und Lehrämter scheint angemessen, um erste Reflexionsprozesse bei den Studierenden in Gang zu setzen, Wissensgrundlagen zu schaffen und Basiskompetenzen zu vermitteln. Für einzelne Lehrämter mag es sinnvoll sein, weitere obligatorische Studienleistungen einzurichten, beispielsweise für das Grundschullehramt, ( ). Neben einem Pflichtmodul für alle sollte ein breites fakultatives Studienangebot zur Verfügung stehen. Die Studierenden hätten dadurch die Möglichkeit, eine ausgewiesene Profilbildung während der Regelstudienzeit vorzunehmen. Denkbar ist beispielsweise, DaZ als Unterrichtsfach anzubieten oder eine deutlich erkennbare Schwerpunktsetzung im Wahlpflichtbereich.

8 1. Überblick: DaZ in der Lehrkräfteausbildung c. DaZ im Vorbereitungsdienst (Baumann/Becker-Mrotzek 2014) in Berlin, Bremen und im Saarland sind Sprachförderung und DaZ in Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen verankert in anderen Bundesländern in Curricula oder auf Materialebene Lerninhalte und Kompetenzen werden nicht konkretisiert. Empfehlung: Verankerung von DaZ/Sprachförderung in den Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen des Vorbereitungsdienstes Berliner Initiative: Entwicklung eines durchgängigen Sprachbildungskonzepts für alle 3 Phasen der Lehrkräftebildung ( gefördert durch das Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache)

9 2. Konzepte fachübergreifender Module a. DaZ in Berlin (bis SoSe 2015) Implementierung der DaZ-Studienanteile WiSe 2007/08 DaZ-Anteile im Bachelor- und Masterstudium insg. 6 LP Verankerung in universitären Lehramtsordnungen Gerade werden die Berliner DaZ-Studienanteile an FU, HU und TU in dem Projekt Sprachen Bilden Chancen: Innovationen für das Berliner Lehramt umfassend evaluiert. Im Fokus stehen Wissen, Einstellungen und Planungskompetenzen der Studierenden. Evaluationsergebnisse fließen in neue Curricula ein. ( gefördert durch das MercatorInstitut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache)

10 2. Konzepte fachübergreifender Module a. DaZ in Berlin (ab WiSe 2015/16) Reform der Berliner Lehrkräftebildung neues Lehrkräftebildungsgesetz (LBiG 2014) gesetzliche Verankerung von DaZ/Sprachförderung insgesamt 10 LP 5 LP im Bachelor (eigenständiges Modul) 5 LP im Master of Education (integrierte Anteile) je 1 LP in den beiden Fachdidaktiken 3 LP im Kontext des Praxissemesters (EWI-Modul)

11 2. Konzepte fachübergreifender Module b. DaZ in NRW Modul Deutsch für Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungsgeschichte nimmt Bezug auf das Europäische Kerncurriculum mit 6 LP gesetzlich verankert (LABG 2009) inhaltliche Schwerpunkte: Einführung in Deutsch als Zweitsprache Mehrsprachigkeit in der Schule Förderung von sprachlichem und fachlichem Lernen Mehrsprachigkeit im Theorie-Praxis-Bezug (vgl. Roth u.a. 2012, 108ff.) Vorlesung für sprachliche und nicht-sprachliche Fächer (2LP) Seminar nach Fächern und Schulformen (4 LP)

12 3. Perspektiven: interdisziplinär a. curricular: EUCIM-TE/IALT (vgl. Roth u.a. 2012) europäisches Kerncurriculum zur durchgängigen bildungssprachlichen Förderung (EUCIM-TE) Ziel: bessere Förderung der schulsprachlichen Kompetenzen von Schüler/inne/n ethnischer und sprachlicher Minderheiten, Qualifizierung aller Lehrkräfte kein additiver Förderunterricht, sondern inklusiver Fachunterricht (Inclusive Academic Language Teaching), der nicht nur die sprachlichen Fächer, sondern insbesondere auch die Sachfächer berücksichtigt. inklusives Bildungskonzept: Erlernen der Zweitsprache ist Teil eines allgemeinen und gemeinsamen Curriculums Fokus: Bildungssprache ( academic language )

13 3. Perspektiven a. curricular: EUCIM-TE/IALT (Roth u.a. 2012, 95) Curriculum zielt auf Fähigkeiten, Wissen und Einstellungen von Lehramtsstudierenden ab Fähigkeiten: u.a. Kompetenzen zur Entwicklung von Sprach,- Schreib- und Lesefähigkeiten, zu Methoden (z.b. Scaffolding) Wissen/Kenntnisse: u.a. über literale Entwicklungsprozesse im Fachkontext, über deren Bedeutung für den Bildungserfolg, über Register, Genres etc. und sprachliche Anforderungen in den Fächern Einstellungen: u.a. freundliche unterstützende Haltung gegenüber benachteiligten Gruppen, reflektierte Rolle von Sprache und Kultur im Unterricht in sprachlich heterogenen Gruppen

14 3. Perspektiven b. kompetenzorientiert (COACTIV-R: Hachfeld 2012) Zusammenhang zwischen Lehrerkompetenzen und Lernerfolg von Schülerinnen ist nachgewiesen Alle Lehramtsanwärter/innen bewerten sprachliche und kulturelle Heterogenität positiv. Leistungen von Schüler/inne/n mit Migrationshintergrund und anderen Erstsprachen werden falsch eingeschätzt. Lehramtsanwärter/innen mit Migrationshintergrund zeigen signifikant höhere Selbstwirksamkeitserwartungen, schätzen Leistungen besser ein, sehen Unterricht in kulturell heterogenen Gruppen als weniger problematisch an. Untersuchung zeigt hohe Relevanz multikultureller Überzeugungen auf Fazit: Ausbildung muss stärker für sprachliche und kulturelle Heterogenität sensibilisieren. => curriculare Konsequenzen, kompetenzorientierte Lehre

15 3. Perspektiven c) kompetenzorientiert: DaZ-KOM Dimension Subdimension DAZ-KOMPETENZ Fachregister (Fokus auf Sprache) Mehrsprachigkeit (Fokus auf Lernprozess) Didaktik (Fokus auf Lehrprozess) Grammatische Strukturen Wortschatz Semiotische Systeme Zweitspracherwerb Migration Diagnose Förderung Novize Experte Novize Experte... (Köker, Rosenbrock, Ohm, Ehmke, Hammer, Koch-Priewe, Schulze 2015, 35)

16 3. Perspektiven d. zielgruppenorientiert: von DaZ zu Sprachbildung Fachintegrierte Sprachbildung für alle Schüler/innen mit der Erstsprache Deutsch zwei (oder mehr) Erstsprachen einer anderen Erstsprache monolingualer Erwerbskontext bilingualer Erwerbskontext/ doppelter Erstspracherwerb sukzessiver DaZ-Erwerb/ DaF-Erwerb mit mit mit ohne ohne ohne Sprachförderbedarf: verzögerter (Erst-/Zweit)Spracherwerb, DaF oder SSES Sprachförderung erfolgt nicht immer diagnosebasiert diagnosegestützt und gezielt :... geeignete Situationen werden aufgegriffen und sprachlich bildende Kontexte werden geplant und gestaltet (Rothweiler/Ruberg 2014) in der Regel additiv (Rothweiler/ Ruberg 2014) im schulischen Kontext additiv und integriert Beate Lütke (HU Berlin) innerschulisch durch sonderpädagogische Fachkräfte außerschulisch therapeutische Maßnahmen

17 3. Perspektiven d. zielgruppenorientiert: von DaZ zu Sprachbildung ( ) eine Einengung auf Fragestellungen des Deutschen als Zweitsprache zu vermeiden und stattdessen die sprachliche Förderung aller Schülerinnen und Schüler in den Blick zu nehmen ob mit oder ohne Migrationsgeschichte. Nichtsdestotrotz müssen Lehrkräfte auch auf den je spezifischen Förderbedarf vorbereitet sein, der beispielsweise mit dem Erwerb einer Zweitsprache einhergehen kann. Eine generelle Sensibilisierung von (angehenden) Lehrkräften für die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler kann gemeinsam mit inklusionspädagogischen und interkulturellen Überlegungen erfolgen. Der inhaltliche Fokus auf Sprache muss jedoch gewährleistet sein, weil nur so die spezifischen Diagnose- und Förderansätze vermittelt werden können, die für die konkrete schulische Arbeit erforderlich sind. (Baumann/Becker-Mrotzek 2014, 47)

18 4. Konsequenzen für die universitäre Ausbildung Sprachbildung ist in der Lehrkräftebildung horizontal als curriculare Aufgabe aller Fächer und Studiengänge zu verankern; vertikal als kohärentes Sprachbildungskonzept über alle drei Phasen der Lehrkräftebildung anzulegen. Lehrende und Studierende eignen sich in den fachdidaktischen und erziehungswissenschaftlichen Ausbildungsanteilen Wissen und Kompetenzen für einen sprachbildenden Fachunterricht (i.s. von IALT und/oder einem weiten Inklusionsbegriff?), werden in einem schulbezogenen Curriculum auch in den fachwissenschaftlichen Studienanteilen für fach- und bildungssprachliche Merkmale des jeweiligen Faches sensibilisiert. Beate Lütke (HU Berlin)

19 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

20 Baumann, Barbara; Becker-Mrotzek, Michael (2014): Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache an deutschen Schulen: Was leistet die Lehrerbildung? Köln: Mercator-Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache. Baur, Rupprecht S./Kis, Marta (2002): Lehrerausbildung in Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache. In: FLuL 31, Hachfeld, Axinja (2012): Lehrkompetenzen im Kontext sprachlicher und kultureller Heterogenität im Klassenzimmer. Welche Rolle spielen diagnostische Fähigkeiten und Überzeugungen? In: Winters-Ohle, E./ Seipp, B./ Ralle, B. (Hrsg.): Lehrer für Schüler mit Migrationsgeschichte. Münster u.a.: Waxmann, Hammer, Svenja; Carlson, Sonja A.; Ehmke, Timo; Koch-Priewe, Barbara; Köker, Anne; Ohm, Udo; Rosenbrock, Sonja; Schulze, Nina (2015): Kompetenz von Lehramtsstudierenden in Deutsch als Zweitsprache: Validierung des GSL- Testinstruments. In: Zeitschrift für Pädagogik, 61. Beiheft, Roth, Hans-Joachim u.a. (2012): Inclusive Academic Language Training. Das europäische Kerncurriculum zur durchgängigen bildungssprachlichen Förderung (EUCIM-TE). In: Winters-Ohle/Seipp/Ralle (Hrsg.), Rothweiler, Monika; Ruberg, Tobias (2014): Sprachliche Bildung in der Kita: Gezielt und alltagsintegriert, Vortrag BISS Auftaktveranstaltung Berlin, Steinmüller, Ulrich (1982): Normprobleme im Sprachunterricht ausländischer Schüler. In: Zielsprache Deutsch 2, Steinmüller, Ulrich; Scharnhorst, Ulrich (1987): Sprache im Fachunterricht - Ein Beitrag zur Diskussion über Fachsprachen im Unterricht mit ausländischen Schülern (1). In: Zielsprache Deutsch 4, 3-12.