Umgang mit fachmethodischen Begriffen in Versuchsvorschriften

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1 Umgang mit fachmethodischen Begriffen in Versuchsvorschriften Katrin Sommer, Christian Strippel, Susanne Schaffer, Robert Wieczorek 1 Abstract: Das Experiment nimmt im Chemie-Unterricht für den Erkenntnisgewinn und damit auch im Hinblick auf den Erwerb prozessbezogener Kompetenzen eine zentrale Stellung ein. Die durchzuführenden experimentellen Handlungen werden unter Verwendung fachmethodischer Begriffe in Versuchsvorschriften präsentiert. In der vorliegenden Studie wurde untersucht, ob Schüler 2 (n = 645; Jahrgangsstufen 7 bis 13) die fachmethodischen Begriffe in Versuchsvorschriften erkennen und sie adäquat ersetzen. Es wurden Arbeitstechniken, Trennverfahren und (Nachweis-)Reaktionen betrachtet. Die Datenauswertung erfolgte mittels der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring. Es zeigt sich, dass eine altersabhängige Steigerung der fachmethodischen Kompetenz vorhanden ist gleichwohl sind die Defizite nicht zu übersehen. Besonders interessant ist, dass die aus dem Alltag bekannten Begriffe, die zugleich einen fachsprachlichen Begriffsinhalt besitzen, deutlich seltener als Fachbegriffe identifiziert werden. Dies legt die Vermutung nahe, dass sie nur unzureichend in das fachsprachliche Repertoire integriert werden. 1 Einführung Naturwissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen sind fundamentaler Bestandteil einer naturwissenschaftlichen Grundbildung, und Experimente nehmen eine Schlüsselrolle für deren Verständnis ein [1]. Daraus leitet sich vor dem Hintergrund der bei den Schülern anzustrebenden prozessbezogenen Kompetenzen [2, 3, 4] die Bedeutung des Experiments für den naturwissenschaftlichen Unterricht ab. Darüber hinaus wird jenen Experimenten eine besonders positive motivationale Wirkung zugesprochen, bei denen die Lernenden selbsttätig sind (Schülerexperimente). Schülerexperimente können verschiedenen didaktisch-methodischen Konzeptionen folgen [5]. Bei Schülerexperimenten im Sinne des Nacharbeitens einer Versuchsvorschrift handelt es sich um die schrittweise Umsetzung einer detaillierten Handlungsvorschrift. Diese Konzeption dient dem Erlernen und Einüben von Fachmethoden [6] und Arbeitstechniken. Damit erlangen die Schüler die fachmethodischen Voraussetzungen, um anspruchsvollere experimentelle Fragestellungen bearbeiten zu können. Die Schüler erhalten bei der Konzeption Nacharbeiten einer Versuchsvorschrift eine schriftliche Anleitung, welche sie Schritt für Schritt durch das Experiment führt. Dabei bilden 1 Ruhr-Universität Bochum, Fakultät für Chemie und Biochemie, Lehrstuhl für Didaktik der Chemie, katrin.sommer@rub.de 2 Um den Lesefluss zu erleichtern, wird die maskuline Form verwendet. Dabei sind stets beide Geschlechter gedacht. 1

2 vor allem die Fachmethoden (einschließlich der Arbeitstechniken) das zentrale (fach)sprachliche Element. Das Verständnis dieser fachmethodischen Begriffe ist Voraussetzung dafür, um sie anschließend erfolgreich in Handlungen übersetzen zu können. 2 Theoretischer Hintergrund und Fragestellung Fachmethoden im engeren Sinn sind die fachspezifischen Methoden des Experimentierens [6]. Es lassen sich die Bereiche Methoden zur Trennung von Stoffgemischen, Methoden der instrumentellen Analytik (hier nicht betrachtet) und Methoden (Nachweis oder Synthesen) auf der Basis chemischer Reaktionen unterscheiden [6]. In Tab. 1 ist die Klassifikation der fachmethodischen Begriffe dargestellt. Ergänzt wird die Einteilung durch handwerklich orientierte Arbeitstechniken, die keiner bestimmten Fachmethode zugeordnet werden können. Tab. 1: Klassifikation der fachmethodischen Begriffe (verändert nach [6]) Merkmale kein best. Gerät nötig best. Gerät nötig best. Chemikalie nötig Arbeitstechnik Beispiele zerkleinern, verdünnen, pneumatisch auffangen, erhitzen, versetzen (mit ) Trennverfahren pipettieren (Pipette), titrieren (Bürette), wiegen (Waage) Beispiele dekantieren, eindampfen filtrieren (Filter) extrahieren (Lösemittel) (Nachweis-)Reaktionen Beispiele Knallgasprobe Glimmspanprobe (glimmender Holzspan) -- neutralisieren, Fehling-Probe Fachmethodische Begriffe sind somit zentrale (fach-)sprachliche Elemente in Versuchsvorschriften. Die Ergebnisse einer Voruntersuchung [7] zeigen, dass die (einfache) Sprache (einschließlich des Verzichts auf Fachbegriffe und Fremdwörter) neben der graphischen Darstellung und dem Aufbau der Versuchsvorschrift von den Schülern als besonders wichtig für eine verständliche Versuchsvorschrift empfunden werden. Allerdings lässt sich unter Einbeziehung der Altersstruktur eine unterschiedliche Gewichtung erkennen. Schüler der Unterstufe (Jahrgangsstufe 7) scheinen sprachliche Aspekte entscheidender für die Verständlichkeit einer Versuchsvorschrift zu empfinden als graphische Darstellungen oder den Aufbau der Versuchsvorschrift. Schüler der Mittelstufe (Jahrgangsstufe 10) bewerten alle drei Merkmale etwa gleich, tendenziell stehen jedoch sprachliche Aspekte und graphische Darstellung im Vordergrund. Bei Schülern der Oberstufe (Jahrgangsstufen 11 & 13) gelten graphische Darstellung und der Aufbau der Versuchsvorschrift als die wichtigsten Merkmale. Eine mögliche Erklärung für diese Veränderung könnte die zunehmende Komplexität von Versuchsvorschriften sein, mit denen Schüler der höheren Schulstufen konfrontiert werden, die stärker nach Visualisierung und Strukturierung als nach einfacher Sprache verlangt. Zugleich sollten diese Schüler stärker mit der Fachsprache und den damit verbundenen Fachkonzepten der Chemie vertraut sein. Ziel dieser Untersuchung ist es, einen Einblick zu gewinnen, über welche Kenntnisse die Lernenden schulstufenübergreifend im Umgang mit fachmethodischen Begriffen der Chemie in Versuchsvorschriften verfügen. 2

3 3 Methodisches Vorgehen Konzeption des Fragebogens Der Fragebogen lässt sich in drei Bereiche unterteilen: Soziodemographische Daten (Teil 1), Einschätzungen zur Stellung des Experiments im Chemieunterricht (Teil 2) und Aufgabenstellungen zu fachmethodischen Begriffen in Versuchsvorschriften (Teil 3). Die Aufgabenstellung im dritten Teil ist zweiteilig. Zunächst sollen die Schüler in gegebenen Versuchsvorschriften alle Arbeitstechniken und Fachmethoden (siehe Tab. 1), die sie erkennen, unterstreichen. Danach sollen sie die Versuchsvorschrift neu formulieren und dabei die zuvor unterstrichenen fachmethodischen Begriffe mit eigenen Worten umschreiben. Das Prinzip wird an einem Beispiel verdeutlicht. Alle Schüler erhalten eine schulstufenübergreifende und zwei schulstufenspezifische Versuchsvorschriften. Die Versuchsvorschriften sind Schulbüchern aus Nordrhein-Westfalen entnommen und gegebenenfalls für die Untersuchung mit gängigen Formulierungen modifiziert, ohne die Grundintention zu verändern. In Tab. 2 sind beispielhaft Original- und Untersuchungsvorschriften für die schulstufenübergreifende Versuchsvorschrift ( Steinsalz ) und für die Versuchsvorschrift zur Nachweisreaktion Knallgasprobe für die Mittelstufe dargestellt. Die schulstufenübergreifende Versuchsvorschrift ist dabei bewusst einem Buch für die Klasse 7 entnommen, um eine Bearbeitbarkeit für alle Schüler möglichst zu gewährleisten. Innerhalb der Teilstichprobe (Unter-, Mittel- bzw. Oberstufe) variiert die Reihenfolge der Versuchsvorschriften, um Reihenfolge bedingte Effekte auszuschließen. Tab. 2: Beispielhafte Versuchsvorschriften (fachmethodische Begriffe in der Untersuchungsvorschrift kursiv hervorgehoben) Schulbuchvorschrift Zerkleinere rohes Steinsalz und gib reichlich Wasser hinzu. Statt Steinsalz kann auch eine Mischung von Kochsalz und Sand verwendet werden. a) Dekantiere einen kleinen Teil der überstehenden Lösung. b) Filtriere diese Flüssigkeit von a). Verwende dazu einen Glastrichter und ein rundes Filterpapier (s. Abb.). Prüfe Farbe und Geschmack des Filtrates. [8, S. 34] Gib in ein Reagenzglas verdünnte Salzsäure und füge ein Stück Magnesiumband (Spatelspitze Eisenpulver) zu. Fange das entstehende Gas durch Wasserverdrängung in einem Reagenzglas auf und führe die Knallgasprobe aus. (Schutzbrille!) [9, S. 144] Untersuchungsvorschrift Zerkleinere rohes Steinsalz und gib reichlich Wasser hinzu. Dekantiere einen kleinen Teil der überstehenden Lösung. Filtriere diese Flüssigkeit und versetze das Filtrat mit Silbernitratlösung. Gib in ein Reagenzglas verdünnte Salzsäure und füge ein Stück Magnesiumband zu. Fange das entstehende Gas pneumatisch in einem Reagenzglas auf und führe die Knallgasprobe aus. 3

4 Durchführung der Datenerhebung und Zusammensetzung der Stichprobe Die Schüler wurden zu Beginn ihrer Teilnahme an einem Chemieprojekt im Alfried Krupp- Schülerlabor der Ruhr-Universität Bochum mittels eines schriftlich zu beantwortenden Fragebogens anonym befragt. Die Bearbeitung des Fragebogens nahm etwa 20 Minuten in Anspruch. Die Erhebung der Untersuchungsdaten erfolgte von März 2008 bis Mai Insgesamt nahmen 645 Schüler des Gymnasiums, der Gesamt- und Realschule an der Befragung teil. Die Teilstichproben ergeben sich wie folgt: Unterstufe: Jahrgangsstufen 7 & 8: N = 225 (männlich: 53%, weiblich: 47%); Mittelstufe: Jahrgangsstufen 9 & 10: N = 200 (m: 38%, w: 62%); Oberstufe: Jahrgangsstufen 11,12 & 13: N = 220 (m: 41%, w: 59%). Entwicklung der Kategoriensysteme und Vorgehensweise bei der Datenanalyse Zur Auswertung der Antworten wurden entsprechend der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring [10] Kategoriensysteme erstellt. Dabei wurde jeder fachmethodische Begriff als Variable (Fachkonzept in Bezug auf die Fachmethode) angesehen und dessen Ausprägungen mit Blick auf das zugrunde liegende Fachkonzept theoriefundiert als Kategorien festgelegt. Es entstand für jeden fachmethodischen Begriff ein eigenes Kategoriensystem. In der Studie besteht ein Kategoriensystem aus vier Ausprägungen, die als Kategorien beschrieben werden. In Tab. 3 wird es am Beispiel des fachmethodischen Begriffes Filtrieren erläutert. Die Kodierung der Schülerantworten erfolgte durch zwei unabhängige, vorab geschulte Kodierer, die Fachexpertise besitzen. Es wurde die Interkoderreliabilität (IKR) als Übereinstimmungskoeffizient für die einzelnen Variablen ermittelt. Hierzu wurde eine Stichprobe von N = 100 Fragebögen (Unter- bzw. Mittelstufe) sowie N = 56 Fragebögen (Oberstufe) betrachtet. In Tab. 4 sind die IKR der Variablen aufgeführt, die unter 4. Ergebnisse weiter betrachtet werden. Insgesamt weisen die Ergebnisse auf eine hohe Konsistenz der Kategoriensysteme hin. Bei Nichtübereinstimmung entschied eine dritte unabhängige Person über die Einordnung. Die Ergebnisse der Kodierung wurden schließlich aufsummiert und die relative Häufigkeit der Kategorien bezogen auf die Gesamtstichprobe betrachtet. Variable (abgekürzt) Tab. 4: Interkoderreliabilitäten für die betrachteten Variablen Pneumatisch auffangen 0,82 Titrieren 0,92 Filtrieren 0,89 Glimmspanprobe 0,98 Knallgasprobe 0,94 Neutralisieren 0,89 Fehling-Probe 0,96 Interkoderreliabilität 4

5 Tab. 3: Beispielhaftes Kategoriensystem für die Variable "Fachkonzept in Bezug auf die Fachmethode Filtrieren" Kat. Beschreibung Abgrenzungsregel Ankerbeispiele aus dem Datenmaterial 3 Fachkonzept vorhanden Dimensionen 1 und 2 Die restliche Lösung wird durch einen Filter Das Fachkonzept wird durch 2 Dimensionen geprägt. Die enthalten Dimension 1 umfasst die korrekte Benennung des benötigten Gerätes (der Filter). Die Dimension 2 betrifft die Funktion, gegeben; und lass dieses durch einen Filter laufen, so dass du die Flüssigkeit erhältst; lass die Flüssigkeit durch einen Filter laufen welche das Gerät zu erfüllen hat nämlich das Zurückhalten fester Bestandteile aus einem Fest-Fluid-Gemisch mittels eines Filtermediums. 2 Fachkonzept teilweise vorhanden Es wird nur das Gerät benannt, dessen Funktion aber nicht. Dimension 1 enthalten Gebe sie auf ein spezielles Papier ; Gib diesen Teil der Lösung in einen Filter; 1 Fachkonzept unwahrscheinlich Es wird nur erkannt, dass die Fachmethode Filtrieren allgemein eine Trennfunktion erfüllt. Die Spezifika der Fachmethode werden nicht erkannt. Keine Dimension enthalten, aber Trennfunktion allgemein thematisiert Trenne die festen von den flüssigen Teilchen oder trenne Flüssigkeit von festen Stoffen oder trenne die Lösung von den festen übrigen Stoffen; Siebe diese Flüssigkeit; 0 Fachkonzept nicht erschließbar Es erfolgen rein sprachliche Veränderungen (z.b. Satz umgestellt, Substantivierung) Keine Dimension enthalten, Trennfunktion nicht thematisiert Filtration; Filtrat; Versetze das Filtrat der filtrierten Lösung mit 5

6 4 Ergebnisse Grundsätzlich zeigt sich, dass Schüler mit fortschreitender Schulstufe häufiger Fachbegriffe erkennen und ersetzen. Dieser identifizierte Trend soll beispielhaft an der Fachmethode Filtrieren verdeutlicht werden (Abb. 1). Während nur die Hälfte der Unterstufenschüler (52%) den Fachbegriff erkennt, sind es in der Oberstufe beinahe drei Viertel der Probanden (71%). Noch deutlicher sind die Unterschiede beim vollständig adäquaten Ersetzen des Fachbegriffs. Hier zeigen sich deutliche Zuwächse von der Unter- zur Mittel- bis zur Oberstufe. Allerdings und das ist bemerkenswert können in der Oberstufe nur ein Viertel der Probanden den Fachbegriff teilweise oder vollständig adäquat ersetzen. Bezogen auf den Teil der Probanden, die den Begriff erkennen, kommen knapp 20% der Unterstufenschüler und 23% der Mittelstufenschüler sowie 33% der Oberstufenschüler zu einer teilweise oder vollständig adäquaten Ersetzung. Das bedeutet, dass auch die Häufigkeit des adäquaten Ersetzens mit zunehmender Schulstufe steigt. Die vorgestellten Ergebnisse der Variable Filtrieren gelten auch für die anderen, in dieser Studie untersuchten Trennverfahren (s. Tab. 1). Abb. 1: Prozentuale Häufigkeiten der Kategorien für "Filtrieren" (* p <.05, ** p <.001) Betrachtet man die Performanz der Schüler im Hinblick auf den Umgang mit (Nachweis-) Reaktionen, so zeigt sich beim Erkennen der Fachbegriffe zunächst derselbe Trend wie bei den Trennverfahren allerdings auf einem wesentlich niedrigeren Niveau. Der Zusammenhang zwischen dem Erkennen des Fachbegriffs und Schulstufe ist hier allerdings sowohl für den Vergleich von Mittel- und Oberstufe (χ 2 (1) = 37,54, p <.001) als auch für den Vergleich von Unter- und Oberstufe (χ 2 (1) = 59,30, p <.001) hoch signifikant, für den Vergleich von Unter- und Mittelstufe ist er nicht signifikant. Beim Ersetzen der Fachbegriffe durch eigene Formulierungen werden bei den Schülern aller Schulstufen eklatante Schwächen deutlich. Lediglich die Werte der Variablen Neutralisieren sind mit den Werten der Variablen Filtrieren vergleichbar. Hier erkennen ebenfalls drei Viertel den Fachbegriff, und nur knapp 20% aller Schüler können diesen teilweise oder vollständig adäquat ersetzen (Tab. 5). Die Zusammenhänge zwischen dem vollständig adäquaten Fachkonzept und der 6

7 Qualität des Ersetzens Qualität des Ersetzens Schulstufe sind aufgrund der geringen Fallzahl in dieser Kategorie nicht berechenbar bzw. nicht signifikant. Tab. 5: Prozentuale Häufigkeiten der Kategorien für Nachweisreaktionen über alle Schulstufen (Werte immer bezogen auf die jeweilige Teilstichprobe) (Nachweis-)Reaktionen Unterstufe Mittelstufe Oberstufe Glimmspanprobe Knallgasprobe neutralisieren Fehling-Probe Fachbegriff erkannt 8,4 91, ,6 25,4 39,6 60,4 Kat. 3 0, ,7 0,4 0 0 Kat ,5 3,5 16,8 0,9 0,4 0 Kat ,9 1,5 1,5 15,9 1,8 0 0 Kat , ,3 39,2 60,4 Ein uneinheitliches Bild ergibt sich im Hinblick auf das Erkennen und Ersetzen von fachmethodischen Begriffen, die Arbeitstechniken bezeichnen (Tab. 6). Tab. 6: Prozentuale Häufigkeiten der Kategorien für die verschiedenen Arbeitstechniken Arbeitstechnik Unterstufe Mittelstufe Oberstufe ohne ohne mit ohne mit pneumatisch auffangen pneumatisch auffangen titrieren verdünnen auf pipettieren titrieren Fachbegriff erkannt 19,6 80, ,5 31,5 66,8 33,2 71,4 28,6 74,1 25,9 Kat ,6 1,8 0,9 0,4 3,2 0,4 Kat ,5 0,5 5,5 0 25,4 8,2 29,1 6,4 14,6 2,3 Kat. 1 4,4 4,9 7,5 11,5 25,5 4,5 11,8 2,3 32,3 6,4 15,9 1,4 Kat. 0 15,2 75, , ,9 9,1 15,4 40,4 21,8 Die Oberstufenschüler erkennen die Arbeitstechniken (s. Tab. 1) in hohem Umfang (zwischen 66% und 74%) unabhängig davon, ob es Arbeitstechniken mit oder ohne bestimmte Hilfsmittel sind. Bei der Qualität des Ersetzens zeigen sich Unterschiede zwischen den einzelnen Arbeitstechniken: Für verdünnen und pipettieren kommen jeweils etwa ein Drittel der Schüler zu einem teilweise oder vollständig adäquaten Ersatz, für titrieren gelingt das nur etwa einem Fünftel aller Schüler. Bei den Mittelstufenschülern ergeben sich im Erkennen der Arbeitstechniken deutliche Unterschiede zwischen den beiden Typen: Arbeitstechnik ohne Hilfsmittel ( pneumatisch auffangen, 33,0%) und Arbeitstechnik mit bestimmtem Hilfsmittel ( titrieren, 68,5%). 7

8 Ähnlich deutlich sind die Unterschiede auch im adäquaten Ersetzen des Begriffes für die jeweilige Arbeitstechnik. Die Werte der Unterstufenschüler für das Erkennen und Ersetzen der Variablen pneumatisch auffangen sind ähnlich niedrig wie auch bei der schulstufenspezifischen Nachweisreaktion (konkret: Glimmspanprobe (s. Tab. 5)). Ein Fünftel der Schüler markiert den Begriff, jedoch kann ihn kein einziger teilweise oder vollständig adäquat ersetzen. Für das Erkennen der Fachbegriffe ist der Zusammenhang zwischen Schulstufe und Erkennen zwischen Unter- und Mittelstufe in Bezug auf pneumatisch auffangen signifikant (χ 2 (1) = 9,98, p <.05). Die Zusammenhänge zwischen dem vollständig adäquaten Fachkonzept und der Schulstufe sind aufgrund der geringen Fallzahl in dieser Kategorie nicht berechenbar bzw. nicht signifikant. 5 Diskussion und Schlussfolgerungen Die Ergebnisse der Untersuchung deuten darauf hin, dass Schüler mit fachmethodischen Begriffen, die seit Beginn ihres Chemieunterrichts in Versuchsvorschriften auftauchen, mit zunehmendem Lernalter besser umgehen können. Das drückt sich sowohl im Erkennen als auch im Ersetzen dieser Begriffe aus. Gleichwohl gibt es über alle Fachmethodentypen hinweg eine bedeutsame Minderheit von Oberstufenschülern, die nicht in der Lage sind, basale Fachmethoden zu erkennen und mit ihnen umzugehen. Daraus erwächst gerade für diese Probandengruppe ein deutlicher Widerspruch zu den Ergebnissen der Vorstudie [7]. Die angenommene Sicherheit im Umgang mit Fachbegriffen, die sich in der geringen Bedeutung des Kriteriums Sprache für eine verständliche Versuchsvorschrift ausdrückt, lässt sich durch die Ergebnisse der Studie nicht belegen. Es hat sich gezeigt, dass zahlreiche Schüler nicht über adäquate Konzepte fachmethodischer Begriffe verfügen, die zentraler Bestandteil von Versuchsvorschriften sind. Es muss vermutet werden, dass es diesen Schülern schwer fällt, die fachmethodischen Begriffe in Versuchsvorschriften ohne weitere Unterstützung in Handlungen zu übersetzen. Des Weiteren fällt auf, dass es auch den Oberstufenschülern schwer fällt, die aus dem Alltag bekannten Begriffe (z.b. verdünnen oder versetzen ), die zugleich einen fachsprachlichen Begriffsinhalt aufweisen, in das fachsprachliche Repertoire zu integrieren. Sie identifizieren diese Begriffe deutlich seltener als fachmethodische Begriffe, können diese aber häufig qualitativ hochwertig ersetzen. Bei den ausschließlich fachmethodischen Begriffen (z. B. neutralisieren oder titrieren ) kehrt sich das Bild um: sie werden zwar in einem hohen Maße identifiziert, aber es werden Defizite deutlich, wenn es um ein adäquates Ersetzen geht. Die Ergebnisse der Studie werfen die Frage auf, worin die Ursachen für eine in der Breite unzureichende Fachmethodenkompetenz der Schüler liegen. Hier erscheint ein Blick in unsere Schulbücher lohnenswert. Es stünde an zu untersuchen, ob und wenn ja wie Schulbücher den Umgang mit fachmethodischen Begriffen sowohl auf inhaltlicher als auch auf sprachlich konzeptioneller Ebene fördern. Eine zweite mögliche Ursache wäre im Umgang mit Versuchsvorschriften im Chemieunterricht zu suchen. Erwachsen die jetzt offenbarten Defizite vielleicht aus einer unzureichenden Versprachlichung fachmethodischer Begriffe im 8

9 Unterrichtsgeschehen? Möglicherweise könnte es hilfreich sein, wenn methodische Elemente aus dem Sprachenunterricht Einzug in den Chemieunterricht hielten. Dank Wir danken dem Fonds der chemischen Industrie für die Förderung des Forschungsprojektes Kriterien für eine verständliche Versuchsvorschrift im Rahmen der fachdidaktischen Forschungsförderung. 6. Literatur [1] Prenzel, M. und Parchmann, I. (2003). Kompetenz entwickeln Vom naturwissenschaftlichen Arbeiten zum naturwissenschaftlichen Denken. In: Unterricht Chemie, 14:76/77, [2] KMK, Hrsg. (2005): Bildungsstandards im Fach Chemie für den Mittleren Schulabschluss. Wolters Kluwer: München. [3] Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2008). Kernlehrplan für das Gymnasium Sekundarstufe I in Nordrheinwestfalen Chemie. Ritterbach: Frechen. [4] MSW NRW (1999). Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Ritterbach: Frechen. [5] Metzger, S. und Sommer, K. (2010). Kochrezept oder experimentelle Methode? Eine Standortbestimmung von Schülerexperimenten unter dem Gesichtspunkt der Erkenntnisgewinnung. In: MNU, 63:1, [6] Sommer, K. (2007). Fachmethoden der Chemie Anregungen für die Umsetzung des Kompetenzbereichs Erkenntnisgewinnung im Unterricht. Aulis Verlag Deubner: Köln. [7] Wieczorek, R., Metzger, S., Sommer, K. (2006). Kriterien für eine verständliche Versuchsvorschrift. Posterbeitrag auf der GDCh-Tagung, Rostock. [8] Eisner, W., Fladt, R., Gietz, P., Justus, A., Laitenberger, K. und Schierle, W. (1995). elemente chemie I Ausgabe A. Klett: Stuttgart. [9] Eisner, W., Fladt, R., Gietz, P., Justus, A., Laitenberger, K. und Schierle, W. (1994). elemente chemie Nordrhein-Westfalen 9/10. Klett: Stuttgart. [10] Mayring, P. (2003). Qualitative Inhaltsanalyse. 8. Auflage, UTB-Beltz: Weinheim. 9