Schulprofil nachhaltige Entwicklung

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1 Schulprofil nachhaltige Entwicklung Empfehlungen und Methoden für die Erstellung von Schulprogrammbausteinen für die Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Beispiele aus den hessischen Programmschulen Herausgegeben von: Reiner Mathar mit Beiträgen von: Prof. Dr. Peter Posch Prof. Dr. Franz Rauch Gießen, im Juni 2004 BLK 21 -Hessen

2 IMPRESSUM: Herausgeber: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik BLK-Programm 21 Reiner Mathar Schuberstraße 60 H Gießen r.mathar@help.hessen.de Gießen, Juni 2004 Die Beiträge von Prof. Dr. Peter Posch und Prof. Dr. Franz Rauch wurden freundlicherweise vom Österreichischen Ministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur zur Verfügung gestellt. Die Auszüge aus den Schulprogrammen wurden von den beteiligten Schulen zur Verfügung gestellt. Mit Unterstützung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung.

3 Inhalt Einführung: BLK-Programm 21 und die Schulprogrammentwicklung in Hessen Reiner Mathar Schulprogramme Die Chance für Schulen sich etwas Gutes zu tun Prof. Dr. Peter Posch Klagenfurt Einstieg in die Schulprogrammentwicklung: Gestalten eines Pädagogischen Tages Prof. Dr. Peter Posch Klagenfurt Moderation eines Pädagogischen Tages Eine reflektierte Chronologie der Ereignisse Prof. Dr. Franz Rauch Klagenfurt Ausgewählte Methoden der Schulprogrammarbeit aus: Wir sind mitten im Schulprogramm Ökolog-Programm des BMBWK Wien Schulprofil Nachhaltige Entwicklung Beispiele für Schulprogrammbausteine aus Hessischen Schulen des BLK-Programms Reiner Mathar Pestalozzischule Lampertheim aus dem Schulprogramm einer Grundschule Richtsberggesamtschule Marburg aus dem Schulprogramm einer Integrierten Gesamtschule Theodor Heuss Schule Marburg Arbeitplan aus dem Schulprogramm einer Grund-Haupt- und Realschule Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule Homberg/Efze Schulprofil und Schulprogramm eines Gymnasiums Teil I Abdruck: 1. Die THS Allgemein Teil II Abdruck: 4. Ökologische Orientierung / BLK Berufliche Schule des Wetteraukreises aus dem Schulprogramm einer Berufsbildenden Schule Agathofschule Kassel aus dem Schulprogramm einer Schule für Lernhilfe Literatur

4 Einführung REINER MATHAR / PROJEKTLEITUNG HESSEN Das BLK-Programm 21 : Bildung für eine nachhaltige Entwicklung hat in den Jahren 1999 bis 2004 in drei Bereichen untersucht und erprobt wie sich Inhalte und Organisationsformen in den schulischen Betrieb dauerhaft integrieren lassen. Die Handlungs- und Erprobungsbereiche waren: interdisziplinäres Wissen in Hessen Nachhaltiges Deutschland partizipatives Lernen in Hessen Gemeinsam für eine nachhaltige Region innovative Strukturen in Hessen Schulprogramm nachhaltige Entwicklung Koordiniert durch die Freie Universität Berlin haben 15 Bundesländer auch länderübergreifend zusammengearbeitet, um die unterschiedlichen Erfahrungen auszutauschen und gegenseitig zu nutzen. Eine besondere Rolle spielte dabei für die Zusammenarbeit zwischen Hessen und den anderen Bundesländern die Einbeziehung besonders auch der Schulen und Lehrerinnen und Lehrer in diesen Erfahrungsaustausch. Ausgehend von der Expertise von Prof. Gerd de Haan und Dorothee Harenberg aus dem Jahre 1998 haben die Schulen von unterschiedlichen Zugängen her begonnen Praxisprojekte zu entwickeln und die schulische Umsetzung zu erproben. Von besonderer Bedeutung für die Entwicklung und Begleitung war besonders die vom begleitenden Team am Landesinstitut für Pädagogik und an der Universität Klagenfurt, geförderte Einrichtung von Planungs- und Steuerungsgruppen in den beteiligten Schulen (Broschüre Zukunft gestalten 2001). Beteiligt waren in Hessen insgesamt 18 Programmschulen aller Schulformen und Schulstufen. einige haben sich der Thematik über das interdisziplinäre Wissen, über die Durchführung fächerübergreifender Unterrichtsvorhaben genähert. einige haben ihr Umfeld systematisch in die schulische Arbeit einbezogen durch Kooperationen und Nutzung außerschulischer Lernorte. einige haben sich darauf konzentriert innerschulische Strukturen zur Verankerung der Projekte aufzubauen. Durch den Austausch im Bundesland zwischen diesen unterschiedlichen Zugängen und Ausgangssituationen konnten alle beteiligten Schulen schon von Beginn an auch die Erfahrungen anderer Nutzen. Gefördert wurde dieser Prozess des voneinander Lernens direkt bezogen auf die Praxis durch die fördernde Unterstützung durch Prof. Dr. Peter Posch und Prof. Dr. Franz Rauch, die als kritisch-anregende Freunde diesen Prozess unterstützt und begleitet haben. Den wesentlichen Arbeitshintergrund bildete das Konzept der Aktionsforschung, wie es von Altrichter/Posch im Grundlagenwerk Lehrer erforschen ihren Unterricht zusammengestellt wurde. Die dort vorgestellten Instrumente und Methoden praxisnaher Evaluation durch die am Prozess direkt beteiligten erwiesen sich bei der Entwicklung als sehr hilfreich und unterstützten die Lehrerinnen und Lehrer bei der Evaluation ihrer Praxisprojekte, halfen Stolpersteine und Hindernisse zu identifizieren und Möglichkeiten zur Abhilfe zu entwickeln und zu erproben. Ausgewählte Methoden zugeschnitten auf die Schulprogrammarbeit haben wir im Kapitel 4 zusammengestellt. Diese Gesamtheit der Erfahrungen wurde schon von Beginn des Programms an einbezogen in die Formulierung von Schulprogrammbausteinen durch die beteiligten Schulen. Parallel zur Arbeit im Programm BLK 21 wurde in Hessen die Entwicklung und Formulierung von Schulprogrammen durch das Ministerium zunehmend verbindlicher festgeschrieben und führte zum Schuljahr 2002/2003 zu einer verbindlichen Aufgabe aller Schulen. 2

5 In den Schulprogrammen sollen die Schulen darstellen und festlegen: den Prozess der Erstellung und Abstimmung des Programms in den Schulen eine Bestandsaufnahme und Zustandsbeschreibung bezogen auf die gewählten Schwerpunkte Zielsetzungen für einen mittleren Zeitraum bezogen auf die gewählten Schwerpunkte Instrument und Methoden der Evaluation der Ziele und Vorhaben Fortbildungsbedarf bezogen auf die gewählten Schwerpunkte. In einer begleitenden Veröffentlichung im Amtsblatt des Hessischen Kultusministeriums wurde den Schulen transparent dargestellt, wie sich die Staatlichen Schulämter an diesen Schwerpunktsetzungen beim Dialog über die Schulprogramme mit den Schulen orientieren. (vgl. Amtsblatt des HKM, I. 2002)) Das von Prof. Dr. Peter Posch eingebrachte Schulprogrammkonzept, das im nächsten Kapitel ausführlich dargestellt wird, erwies sich als anschlussfähig an die staatlichen Vorhaben. Die auf der Basis dieses Konzeptes entwickelten und von ihm begleitend kommentierten Schulprogrammbausteine fanden alle im Prozess des Dialogs mit den Schulämtern Zustimmung insbesondere auch im Bezug auf Aufbau und die integrierten Evaluationsvorhaben. Mit dieser Broschüre wollen wir das zugrundeliegende Konzept der Schulprogrammentwicklung, das sich an angelsächsischen und skandinavischen Vorbildern orientiert, vorstellen und erläutern. Im folgenden Abschnitt soll ein Einblick in Instrumente und Methoden vermittelt werden. Diese beiden Kapitel wurden, auch um das Rad nicht neu zu erfinden, einer Broschüre des Wiener Kultusministeriums Wir sind mitten im Schulprogramm entnommen. Hierfür danken wir dem Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur für die freundliche Erlaubnis zur Verwendung der betreffenden Abschnitte. Sie ist auch Ausdruck der über viele Jahre dauernden engen Zusammenarbeit im Rahmen des OECD Netzwerkes ENSI (Environmental School Initiatives) mit dem Schwerpunkt der Verknüpfung von Schulentwicklung und Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Den Abschluss bilden konkrete Bausteine aus den Schulprogrammen beteiligter Schulen aller Schulformen und Schulstufen. 3

6 Schulprogramme Die Chance für Schulen, sich etwas Gutes zu tun PROF. DR. PETER POSCH (KLAGENFURT) Schulen stehen heute vor einer Vielzahl neuer Ansprüche. Zum einen stellen veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen Schulen vor neue Herausforderungen, die man in folgende Fragen kleiden könnte: Wie können Schulen jungen Menschen die Erfahrung vermitteln, dass sie in der Gesellschaft wichtig sind und konstruktive Spuren hinterlassen können? Wie können Schulen die Aufnahme von Wissen mit dessen Prüfung verbinden und damit eine wertschätzende und zugleich kritisch prüfende Einstellung zum Wissen fördern? Wie können Schulen zu einer gesellschaftlichen Entwicklung beitragen, in der die Aushandlung von Regelungen und Normen an Bedeutung gewinnt? Wie können Schulen Situationen schaffen, in denen junge Menschen die Kontinuität sozialer Beziehungen erleben und erkennen, dass Zusammenarbeit besser ist als sie Instrumentalisierung anderer? (vgl. Posch 2001) Professionelle Antworten auf diese Fragen erfordern Selbstvergewisserung und Reflexion über das eigene Handeln, Klarheit über die eigene Situation und über veränderliche Umfeldbedingungen und die Möglichkeit, darauf Einfluss zu nehmen. Zum anderen erhalten Schulen im europaweiten Prozess zunehmender Autonomisierung in inhaltlicher, finanzieller und auch personeller Hinsicht die Möglichkeit, selbst Entwicklungsinitiativen zu ergreifen. Die Schulen gewinnen dadurch Entscheidungsspielräume, gleichzeitig wird von ihnen aber auch verlangt, dass sie Rechenschaft darüber ablegen, wie sie mit den Spielräumen umgehen und welche Qualität das Lehren und Lernen erreicht. Die Verbindung von Selbstvergewisserung und Entwicklung im Rahmen von Schulprogrammen bietet sich als eine Möglichkeit an, diesen Ansprüchen zu begegnen und sich dabei etwas Gutes zu tun. 1.1 Wozu Schulprogramm? Wozu ökologisches Schulprogramm? Schulprogramme sind Dokumente von Schulen, in denen sie periodisch darüber Auskunft geben, auf welche Weise und mit welchem Erfolg sie sich um die Weiterentwicklung der Qualität ihrer Arbeit bemühen. Schulprogramme sind bereits in mehreren europäischen Ländern eingeführt worden und werden zunehmend auch in Deutschland rechtlich verankert. Einer der wichtigsten Gründe dafür ist die zunehmende Autonomisierung des Bildungswesens. Bisher kam der staatliche Einfluss auf die Schulen vor allem im Versuch zum Ausdruck, die pädagogische Praxis bis ins Detail zu regeln. Diese Vorgangsweise war praktikabel, solange und soweit die Verhältnisse an Schulen vergleichbar waren; wenn sie aber unterschiedlicher und komplexer werden, passen viele Regelungen nicht mehr auf jede Schule und es entsteht eine neue Situation. Statt wie bisher für die Schulen Probleme zu lösen, muss nun die Problemlösekapazität der Schulen selbst erhöht werden. Sie erhalten in finanzieller, inhaltlicher (Lehrplan) und auch personeller Hinsicht die Möglichkeit, selbst Entwicklungsinitiativen zu ergreifen. Die Schulen gewinnen dadurch zwar Entscheidungsspielräume, gleichzeitig wird von ihnen aber auch verlangt, dass sie Rechenschaft darüber ablegen, wie sie mit den Spielräumen umgehen und was dabei herauskommt. Gesucht sind glaubwürdige Antworten auf die Frage: Sind die Leistungen der Schulen das Geld wert, das für sie aufgewendet wird? Das Schulprogramm wird das wichtigste von der Schule selbst entwickelte Dokument, mit dem sie die Rechenschaftspflicht sich selbst gegenüber und gegenüber der Öffentlichkeit erfüllen kann. Ein weiterer wesentlicher Grund für die rasche Ausbreitung der Schulprogramm-Konzeption besteht in der dramatischen Veränderung der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, unter denen Unterricht heute erfolgt: 4

7 Die Schule steht vor einer Vielzahl neuer Ansprüche: Das Informationsmonopol des Lehrers/der Lehrerin ist zu Ende und der traditionelle Bildungskanon hat an Überzeugungskraft verloren. Damit haben sich auch die Aufgaben der Lehrerinnen verändert: In viel höherem Maße als früher müssen sie die Leistungsansprüche den Kindern und Jugendlichen gegenüber rechtfertigen und sie dafür gewinnen; sie werden in zunehmendem Maße MittlerInnen zwischen ihren SchülerInnen und den vielfältigen und qualitativ sehr unterschiedlichen Informationsangeboten die sie umgeben. In den Familien erleben mehr und mehr Kinder, dass Regeln ausgehandelt werden. Wenn sie mit diesen Erfahrungen in die Schule kommen und dort mit kaum beeinflussbaren Anordnungen konfrontiert werden, entsteht erhebliches Konfliktpotenzial, weil sie nicht gewohnt sind, Anordnungen einfach hinzunehmen. Die Ansprüche an Schlüsselfähigkeiten und an Selbstständigkeit im Umgang mit Wissen sind gestiegen und erhöhen die Bedeutung der Mitarbeit der SchülerInnen für die Leistungen der Schule. Eine der wichtigsten neuen Schlüsselfähigkeiten ist der kritisch-prüfende Umgang mit Wissensangeboten. Aus diesen und anderen Gründen wird es immer wichtiger, dass LehrerInnen konstruktive Antworten auf diese Veränderungen finden, dass sie sich der Auswirkungen des eigenen Handelns bewusst werden und über Stärken und Schwächen miteinander in Kommunikation treten, sich in die Lage versetzen, gemeinsame Initiative zu ergreifen, um selbst gestaltenden Einfluss auf die berufliche Situation und ihre Rahmenbedingungen zu nehmen, der Öffentlichkeit zeigen, dass es sich beim Unterricht um eine anspruchsvolle Tätigkeit handelt, die verantwortungsbewusst geleistet wird, deutlich artikulieren, was Schule leisten kann und was nicht und welche Unterstützung sie benötigt. Vor diesem Hintergrund ist in allen Industrieländern Qualitätsevaluation ein zentrales Thema geworden. Dabei haben sich vor allem zwei Optionen herausgestellt: Variante 1: Die Zentralisierung der Qualitätsevaluation ( z. B. im Office of Standards in Education, einer halb privaten Inspektionsinstanz in England) und die Trennung von Evaluation und Entwicklung. Variante 2: Die Verpflichtung von Schulen zur Selbstevaluation, verbunden mit externer Metaevaluation (Überprüfung der Qualität der Selbstevaluation) durch das Inspektorat. In Österreich ist (Wie auch in einigen anderen Ländern) der zweite Weg beschritten worden. Schulen sollen dabei unterstützt werden, selbst ein glaubwürdiges System der Entwicklung und Evaluation von Qualität aufzubauen und dies periodisch im Rahmen eines Schulprogramms zu dokumentieren. Schulen dürften im eigenen Interesse gut daran tun, dieser zweiten Variante eine Chance zu geben und die Schulprogrammarbeit so zu gestalten, dass sie sich dabei selbst etwas Gutes tun. Wozu ein Schulprogramm Ökologie? An vielen Schulen werden die Zeichen der Zeit bereits erkannt und es gibt zahlreiche Entwicklungsinitiativen, mit denen versucht wird, Unterricht und das Leben in der Schule auf die veränderten gesellschaftlichen Bedingungen abzustimmen. Unter diesen Initiativen sind die Versuche zur Ökologisierung von Schulen nur einer von mehreren möglichen Beiträgen. Auch die Bearbeitung ökologischer Themen in einem Schulprogramm sind nur ein Teil (u. U. nur ein kleiner Teil in einem Schulprogramm). Sie sind jedoch besonders gut geeignet, erste Erfahrungen mit der Verbindung von Selbstevaluation und Entwicklung im Rahmen eines Schulprogramms zu sammeln. Dies hat vor allem folgende Gründe: In fast jeder Schule sind Initiativen in Gange, die Arbeitsbedingungen der LehrerInnen und SchülerInnen auf möglichst nachhaltige Weise zu verbessern: In den meisten Fällen geschieht dies durch technisch/ökonomische Initiativen (zur Verringerung von Energie und Abfall, zur Gestaltung des schulischen Ambientes u. a.). Oft sind es auch soziale und organisatorische Bemühungen, ein Klima zu erzeugen, das sich auf Leistungsbereitschaft und Befinden positiv auswirkt (Teamarbeit, Beteiligung von SchülerInnen an Entscheidungen, Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen usw.). 5

8 Auch pädagogische Initiativen, mit denen bestehende Formen des Lehrens und Lernens durch neue erweitert werden (z. B. die gestaltende Einflussnahme auf reale Situationen in Projekten), gewinnen langsam an Bedeutung. Viele dieser Initiativen sind erste tastende Versuche und mit so manchen Unsicherheiten und Risiken verbunden. Es bietet sich also an, gerade sie zum Gegenstand sorgfältiger Überprüfung zu machen, um Stärken zu erkennen und zu stabilisieren und aus Fehlern zu lernen. Viele Bemühungen zur Verbesserung der Lebensverhältnisse an den Schulen haben relativ präzise umschreibbare Ziele und überprüfbare Erfolgskriterien. Dies gilt vor allem für die technisch/ökonomischen Initiativen. Die Feststellung von Erfolg und Misserfolg ist daher einfacher erkennbar als bei anderen Entwicklungsinitiativen und oft auch quantitativ fassbar. Dies erleichtert die glaubwürdige Überprüfung ihrer Auswirkungen durch die Schule. Viele dieser Aktivitäten haben hohe Sichtbarkeit. Sie ermöglichen daher der Schule auf relativ einfache Weise, sich in der Öffentlichkeit bemerkbar zu machen und glaubhaft zu machen, dass sie sich nicht nur um die Entfaltung der Initiativen kümmert, sondern auch um die Überprüfung ihrer Qualität. Was unterscheidet ein Schulprogramm von einem Schulprofil und was kann man sich unter einem Leitbild vorstellen? Im Folgenden wird versucht, eine gewisse Trennschärfe zwischen diesen Begriffen zu erzielen 1.2 Zentrale Begriffe: Leitbild, Schulprofil, Schulprogramm, Selbstevaluation Das Leitbild einer Schule In einem Leitbild werden grundlegende Werthaltungen der Schule, ihre Philosophie festgehalten. Es handelt sich um kurze, einprägsame Formulierungen, die der Öffentlichkeit einen ersten Eindruck von den zentralen Zielvorstellungen und Prinzipien vermitteln sollen, an denen sich die schulische Arbeit und das Zusammenleben in der Schule orientiert. Zumeist kommt das Leitbild im Folder oder Prospekt der Schule zum Ausdruck. An einer Schule sind z. B. Formulierungen wie Wir fördern individuelle Begabungen und Interessen, Wo Schule auch Freude macht, Schöpferische Vielfalt als Weg zur Persönlichkeitsbildung Elemente des Leitbilds der Schule. Wesentlich ist, dass das Leitbild im schulischen Alltag auf überprüfbare Weise in den Angeboten der Schule (Schulprofil) und im Schulprogramm zum Ausdruck kommt. Das Schulprofil Der wichtigste Inhalt eines Schulprofils sind die fachlichen und überfachlichen Angebote, die von der Schule bereitgestellt werden. Besondere Beachtung verdienen dabei Besonderheiten der Schule (z. B. spezielle Dienstleistungen und Unterrichtsangebote), die sie von anderen Schulen unterscheiden. Das Schulprofil kommt oft in der Homepage der Schule oder in ausführlichen Prospekten zum Ausdruck. Es enthält neben dem Leitbild alle Informationen über die Schule, die erforderlich sind, um sich ein Bild von der Schule zu machen. Dazu gehören auch Informationen über Lage der Schule das Schulgebäude und die Ausstattung der Schule, statistische Angaben (z.b. über Größe der Schule), historische Daten und die an der Schule erzielbaren Abschlüsse bzw. Berechtigungen. Das Schulprogramm Schulprogramme sind Instrumente der Schulentwicklung und dienen dazu, in jeder Schule eine Dynamik kontinuierlicher Weiterentwicklung und Qualitätsverbesserung aufrecht zu erhalten und zu fördern. Schulprogramme sind die Antwort der Schule auf die wachsende Nachfrage in der Gesellschaft nach kontinuierlicher Entwicklung und Evaluation in fünf großen Bereichen: Unterricht, Schulklima, Schulmanagement, Außenbeziehungen und Personalentwicklung. Sie konzentrieren sich jeweils auf ausgewählte wichtige Themenbereiche, in denen Weiterentwicklungsbedarf besteht. Zentraler Kern des Schulprogramms ist der Entwicklungsplan, der ausgewählte wichtige Themenbereiche umfasst, in denen Entwicklungsbedarf besteht. Zu jedem dieser Themenbereiche werden Entwicklungsziele definiert. Rückblickend wird im Rahmen einer Selbstevaluation Auskunft über die Qualität der Arbeit des vergangenen Jahres gegeben und vorausblickend werden Vorhaben samt Erfolgskriterien und Evaluationsmethoden für das kommende Jahr vereinbart sowie ein detaillierter Aktionsplan beschlossen. Ein weiteres Element des Schulprogramms ist das Leitbild der Schule, das den Entwicklungszielen Legitimität verleiht. Die Entwicklungsziele sind auf drei bis fünf Jahre angelegt. Das Schulprogramm selbst wird jährlich 6

9 veröffentlicht und zeigt den jeweils erreichten Entwicklungsstand. Der Umfang eines Schulprogramms beträgt fünf bis fünfzehn Seiten (je nach Größe der Schule und Zahl der ausgewählten Entwicklungsziele). Selbstevaluation: Individualfeedback und Schulrecherchen Ein Schulprogramm verbindet Entwicklungsinitiativen mit ihrer Überprüfung und soll auf glaubwürdige Weise das Bemühen der Schule um Qualität dokumentieren. Neu ist vor allem die Dokumentation des Bemühens der einzelnen LehrerInnen und der gesamten Schule, sich der Qualität ihrer Arbeit zu vergewissern (das ist mit Selbstevaluation gemeint) und daraus wenn erforderlich Konsequenzen zu ziehen, d. h. die Qualität ihrer Arbeit kontinuierlich weiter zu entwickeln. Diese Selbstvergewisserung kann sich auf einzelne Personen beziehen (Individualfeedback) und auf die gesamte Schule bzw. Untereinheit der Schule (Schulrecherchen). Was ist Individualfeedback? Mit Individualfeedback wird das Bemühen der einzelnen Person (z. B. des Lehrers/der Lehrerin, des Schulleiters /der Schulleiterin) bezeichnet, sich Rückmeldung über die Auswirkungen des eigenen Handelns zu besorgen, um daraus Schlüsse für die Gestaltung der weiteren beruflichen Arbeit zu ziehen. Das Einholen und Verwerten von Individualfeedback muss nicht aufwändig sein, sondern kann oft nahtlos in alltägliche Aktivitäten eingefügt werden. Individualfeedback ist die etwas systematischere Weiterführung der alltäglichen Reflexionsprozesse, die für verantwortungsbewusste PraktikerInnen ohnehin eine Selbstverständlichkeit sind. Sein wichtigster Vorteil besteht darin, dass aus den Ergebnissen unmittelbare Schlussfolgerungen für das individuelle Handeln gezogen werden können. Allerdings sind die Ergebnisse nicht für die Klasse oder Schule verallgemeinerbar. Um einzelne LehrerInnen dabei zu unterstützen, Rückmeldung von SchülerInnen, Eltern und KollegInnen über Aspekte ihres eigenen Unterrichts einzuholen, hat sich die Einrichtung von Teams ( Qualitätsgruppen ) bewährt, die einander bei der Weiterentwicklung der Qualität ihres Unterrichts im Verlaufe des Jahres unterstützen. Dazu gehört, dass LehrerInnen eines Teams selbst Schüler- und Elternfeedback zu speziellen Entwicklungsinteressen einholen, einander im Unterricht besuchen und Rückmeldung (Feedback) geben, Erfahrungen austauschen und einander bei der Durchführung von Innovationen unterstützen. Was sind Schulrecherchen? Mit Schulrecherchen werden Erhebungen bezeichnet, die nicht die einzelne Person (wie beim Individualfeedback), sondern die gesamte Schule oder eine organisatorische Untereinheit der Schule (z. B. eine Klasse) betreffen und die meist in bestimmten Zeitabständen (z. B. alle ein bis drei Jahre) durchgeführt werden. Schulrecherchen können sich auf ausgewählte Themen beziehen oder auf ein ganzes Spektrum von Themen (Breitbanderhebung). Auf Schulebene oder Klassenebene werden Daten über die Ist-Situation zu wichtigen Themenbereichen (z. B. Schulklima, Leistungen der SchülerInnen etc.) erhoben, um darüber Auskunft zu erhalten, wie es der Schule gelingt, den staatlichen Aufgaben und ihren eigenen Werten und Zielen zu entsprechen. Die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen von Schulrecherchen soll der Schule die Möglichkeit geben, intern Entwicklungsinitiativen zu setzen und nach außen auf glaubwürdige Weise ihre Leistungen und Vorhaben im Rahmen eines Schulprogramms zu präsentieren. Sie erlauben, zu ausgewählten Themenbereichen ein Gesamtbild der Schule zu zeichnen. Allerdings bilden sie einen Durchschnitt ab, der für das Handeln der Einzelnen Personen fast gar nichts aussagen muss. 1.3 Der Aufbau eines Schulprogramms Das Schulprogramm ist das Entwicklungsprogramm einer Schule. Kern des Schulprogramms ist daher der Entwicklungsplan, in dem jene Themen bearbeitet werden, in Bezug auf die ein Entwicklungsinteresse besteht. In einer kleinen Schule kann dies ein Thema sein (z. B. die Beziehung zu den Eltern der Kinder oder das Nahtstellen-Problem), in einer größeren Schule sind dies oft mehrere Themen. Wesentlicher als die Zahl der Themen ist jedoch ihre Bedeutung für die Weiterentwicklung der Schule und die realistische Einschätzung, dass sie mit einem vertretbaren Aufwand auch bewältigbar sind. Jedes Thema, das Gegenstand eines Schulprogramms wird, wird nach einem bestimmten Schema bearbeitet und ist ein Kapitel im Entwicklungsplan. Im Folgenden wird zunächst der formale Aufbau des gesamten Schulprogramms vorgestellt: 7

10 Ein Schulprogramm soll mindestens folgende Elemente umfassen: 1) EINFÜHRUNG Organisation der Arbeit am Schulprogramm. Beschreibung der Entwicklungsziele, an denen sich Entwicklung und Evaluation in den folgenden drei bis fünf Jahren orientiert und Angabe der Gründe für ihre Wahl. Mitglieder der Arbeitsgruppen, die unmittelbar an der Erarbeitung des Schulprogramms beteiligt waren. 2) LEITBILD 3) ENTWICKLUNGSPLAN: Je nach Größe der Schule ist der Entwicklungsplan in einen oder mehrere Themenbereiche gegliedert, in denen Entwicklungsbedarf besteht. Jeder Themenbereich enthält folgende Informationen: Entwicklungsziel(e) Rückblick: Beschreibung der Aktivitäten des vergangenen Jahres, Ergebnis der Evaluation der Aktivitäten, Interpretation und Bewertung der Ergebnisse. Herausforderungen, die sich daraus ergeben und die u.u. weitere Vorhaben erforderlich erscheinen lassen. Vorausblick: Vorhaben, Erfolgskriterien und Methoden der Evaluation, Aktionsplan mit Verantwortungsverteilung. Im Folgenden wird der Entwicklungsplan noch etwas detaillierter dargestellt, weil er das zentrale Element des Schulprogramms bildet. Er ist nach den Themen gegliedert, in Bezug auf die an der Schule Entwicklungsbedarf besteht. Zu jedem dieser Themen werden folgende Informationen bereitgestellt: 1) ENTWICKLUNGSZIELE: Welche Entwicklungsziele werden im Hinblick auf das Thema angestrebt? Was soll erreicht werden? 2) RÜCKBLICK AUF DAS VERGANGENE JAHR: Was haben wir bereits unternommen? Was haben wir erreicht? Was haben wir nicht erreicht? Welche Nebenwirkungen sind aufgetreten? (Jeweils mit Belegen bzw. Hinweisen auf Belege) Wie erklären wir uns das, was wir herausgefunden haben? Vor welchen (alten oder neuen) Herausforderungen stehen wir? 3) VORAUSBLICK AUF DAS KOMMENDE JAHR Vorhaben: Welche Vorhaben werden in Angriff genommen, um den Entwicklungszielen näher zu kommen? Für jedes Vorhaben: Was wäre ein Erfolg? (Erfolgskriterien bzw. Indikatoren) Für jedes Erfolgskriterium: Wie (mit welchen Methoden) soll der Erfolg festgestellt werden? (Evaluation) Aktionsplan: Wer ist für die Durchführung bzw. Koordination des einzelnen Vorhabens verantwortlich und wer für die Evaluation? Welche zeitlichen Vorhaben wurden vereinbart und welche Ressourcen werden zur Verfügung gestellt? Diese Vereinbarung lassen sich in folgendem Schema übersichtlich darstellen: Vorhaben Verantwortlich Ressourcen Zeitliche Verantwortlich für Durchführung Fixpunkte für Evaluation bzw. Koordination 8

11 Einstieg in die Schulprogrammentwicklung: Gestalten eines Pädagogischen Tages Einführung Pädagogische Tage sind in den letzten Jahren an Schulen en vogue. Zunehmend wirken sie nach innen und außen als Signal für Entwicklungsbereitschaft und Neuorientierung an der Schule. Pädagogische Tage können der Initialzünder für längerfristige Entwicklungsprozesse sein und sind somit auch für Erarbeitung eines ökologischen Schulprogramms gut geeignet. Pädagogische Tage können von Einzelpersonen, von aktiven LehrerInnengruppen, aber auch von SchulleiterInnen initiiert werden. In vielen Fällen hat sich eine externe Moderation bewährt, z. B. durch eine/n ExpertIn eines Pädagogischen Instituts, die strukturell und methodisch das Design mit einer schulinternen Vorbereitungsgruppe erarbeiten und beim pädagogischen Tag selbst die Moderationsrolle übernimmt. Die Vorbereitungsphase stellt den ersten Meilenstein für das Gelingen dar. Rollen müssen geklärt werden, die Erwartungshaltung unterschiedlich positionierter TeilnehmerInnen (SchulleiterIn, PersonalvertrerInnen, Aktivisten, Bremser ) aufgespürt werden. In den meisten Fällen ist ein Pädagogischer Tag eine ganztägige, an der Schule stattfindende Veranstaltung, an der üblicherweise der gesamte Lehrkörper teilnimmt. Es können jedoch auch Schüler- und Elternvertreter eingebunden werden. Dies muss jedoch schon in der Planung des Veranstaltungsdesigns berücksichtigt werden. Die Wahl eines außerschulischen Tagungsortes betont die Besonderheit der Veranstaltung und kann damit die Ergebnisse positiv beeinflussen. Pädagogische Tage können ganz unterschiedlich gestaltet werden, haben Schulen doch unterschiedliche Ausgangspositionen und Erwartungen an diesen Tag. Soll die Veranstaltung beispielsweise den Startschuss für einen nachhaltigen Schulentwicklungsprozess bilden, kann das Erarbeiten der Stärken und Herausforderungen der betreffenden Schule die Grundlage für konkrete Überlegungen zu Initiierung und Weiterentwicklung von Unterrichtsvorhaben oder schulweiten Initiativen sein (z. B. durch die Einrichtung von Arbeitsgruppen). Die grafische Darstellung (angelehnt an: Kuhnt B./Müllert, N.: Moderationsfibel Zukunftswerkstätten verstehen, anleiten, einsetzen. Das Praxisbuch zur Sozialen Problemlösungsmethode Zukunftswerkstatt. Münster: Ökotopia 1997) veranschaulicht, wie durch diese methodischen Schritte eine andere Wirklichkeitsebene in der betreffenden Schule eingezogen wird. P h a n t a s i e e b e n e Ist-Stand Stärken Schwächen Ideen (Phantasieebene) Projekte (Verwirklichungsebene) Effekte Neue Verwirklichungsebene Wirklichkeitsebene 9

12 Während es oftmals gelingt, einen einigermaßen anregenden und befriedigenden Pädagogischen Tag abzuhalten, ist es weitaus schwieriger, die Aufbruchstimmung und die an diesem Tag entstandenen Ideen in einen nachhaltigen Schulentwick-lungsprozess einfließen zu lassen. Patentrezepte gibt es keine. Der Aufbau einer neuen Arbeitsstruktur (mit Steuergruppe, Arbeitsgruppen, verbindlichen Terminen u. ä.) kann unterstützen. Aber auch ohne diese festgelegten Strukturen zeigen Beispiele, dass sich der an einem Pädagogischen Tag gesetzte Keim zu einer wohlgeformten Pflanze entwickelt, wenn beispielsweise eine Arbeitsgruppe an ihrem Thema weiterarbeitet und in der Schulkonferenz Monate später konkrete Veränderungsabsichten zur Abstimmung bringt. Ein Anlass für kontinuierliche Arbeit kann die Erarbeitung, Umsetzung und Evaluation eines Schulprogramms sein. Für die Entwicklung eines Schulprogramms sind gewiss mehrere Pädagogische Tage notwendig. Den Startpunkt sollte die Bestandsaufnahe der Leistungen der Schule bilden. Die zentrale Frage lautet: Auf welchen Stärken und bisherigen Leistungen bzw. bereits laufenden Vorhaben kann das Schulprogramm aufbauen? Aus dieser Analyse können sich Ideen für Entwicklungsschwerpunkte entwickeln. Es geht dabei um die schrittweise Organisation einer Übereinkunft über Ziele der Weiterentwicklung unter Einbeziehung möglichst vieler Betroffener. Dieser Konsens beruht sowohl auf der Analyse des Ist-Stand als auch auf gemeinsamen Visionen. Auf diesem Fundament können in einem weiteren Schritt Entwicklungsprojekte vereinbart werden, die von Arbeitsgruppen im laufenden Schulbetrieb realisiert werden. Wichtig ist, alle Entwicklungsschwerpunkte einer Prioritätenreihung zu unterziehen. An welchen Schulprogrammelementen weitergearbeitet werden soll, hängt von den Energien und Kräften ab, die einzelne LehrerInnen für die Programmumsetzung investieren wollen. Jedenfalls ist es sinnvoll, vorerst Stärken auszubauen und mit der Umsetzung jener Ziele zu beginnen, die sichere Erfolge ermöglichen. So schafft man zusätzliche Motivation, um später auch größere, Konfliktbehaftete Problemfelder aufzugreifen. Das Konkretisieren von Zielen und Vorhaben sowie das Festlegen von Erfolgsindikatoren machen aus einer Ideensammlung ein Schulprogrammelement. Ein gut geplantes Projektmanagement (wer macht was, bis wann, mit welchen Ressourcen ) erspart Durststrecken während der Umsetzung. Und noch eines: Erfolge müssen gebührend gefeiert werden. Vielleicht im Rahmen eines Pädagogischen Tages Projektrealisierung und Evaluation (Qualitätsentwicklung) sind im Schulprogramm mit einander verwoben. Das systematische Sammeln von Daten und deren Bewertung gibt Aufschluss über den Nutzen des Schulprogramms und schafft die Möglichkeit, aus Erfahrungen systematisch zu lernen. Nur so ist es möglich, in die Spirale der Qualitätsentwicklung und Kontinuität eines Schulprogramms einzusteigen. Im Voranschreiten der Schulprogrammentwicklung können Pädagogische Tage Oasen sein, in denen Orientierung ermöglicht und Energie getankt wird, um den weiteren oft auch mühsamen Weg durch die Ebene der Schulprogrammentwicklung erfolgreich zu bewältigen. Konzept für einen Pädagogischen Tag Das folgende Konzept eines Pädagogischen Tages für eine Schule mit etwa 70 LehrerInnen wurde in dieser oder ähnlicher Form schon mehrmals realisiert und lässt sich ohne große Probleme auch abwandeln. Wichtigste Ziele sind eine intensive Auseinandersetzung möglichst jedes Lehrers mit Themen, die die gesamte Schule betreffen und die Generierung von Ideen zur Weiterentwicklung der Schule. Wesentliche Voraussetzung für den Erfolg ist die Intention des Schulleiters, an der Schule Evaluation und Entwicklung im Rahmen des Schulprogramms so zu gestalten, dass die Schule und nach Möglichkeit jeder einzelne Lehrer und Schüler daraus einen Gewinn ziehen. 10

13 Vorarbeiten 1) Einrichtungen einer Planungsgruppe durch den Schulleiter (freiwillige Zumeldung zu einem Aushang). Die Aufgaben der Planungsgruppe werden im Aushang klar definiert und enden mit der Vorstellung konkreter Vorhaben bei der nächsten Konferenz. 2) Gewinnung eines Moderators für den Pädagogischen Tag (ein externer Moderator ist im Allgemeinen vorzuziehen) 3) Ausführliche Besprechung der Ziele des Pädagogischen Tages in der Planungsgruppe 4) Gewinnung von Moderatoren aus der Lehrerschaft für die Methode Nominelle Gruppentechnik (NGT, siehe Kapitel 5). Für eine Gruppe von jeweils ca. 12 LehrerInnen ist ein Moderator erforderlich. 5) Einschulung der Moderatoren in der NGT-Methode 6) Gruppeneinteilung vorbereiten Plan des Pädagogischen Tages EINHEIT Uhr Einführung Begrüßung und Genese des Unternehmens durch den Schulleiter Der Sprecher der Planungsgruppe gibt die Intentionen des Pädagogischen Tages und begründet ihn (15 ) Der (externe) Moderator stellt den Plan des Pädagogischen Tages vor und begründet ihn Vortrag (durch einen externen Referenten, den Moderator oder durch einen Lehrer der Schule, der sich mit der Thematik beschäftigt hat): Qualitätsentwicklung und Qualitätsevaluation im Rahmen des Schulprogramms. Warum sind Entwicklung und Evaluation wichtig? (50 ) Gruppeneinteilung anhand eines Blattes, das sie Planungsgruppe vorbereitet hat (15 ) Uhr Pause EINHEIT Uhr Einfinden in den Räumen, wo bereits alles vorbereitet ist (A) NGT-Methode zu Stärken der Schule (drei Gruppen zu je ca. 12 Personen mit jeweils einem Moderator) (B) NGT zu Schwächen der Schule (drei Gruppen zu je ca. 12 Personen mit jeweils einem Moderator) Uhr Mittagspause Ausstellung der Poster und Vernissage über Mittag. Jeder hat die Möglichkeit, zweimal fünf Punkte zu vergeben. Je fünf zu den wichtigsten Stärken und je fünf zu den wichtigsten Schwächen. Auf diese Weise sollte eine neue Gewichtung entstehen, an der alle beteiligt sind. Anschließend werden die sechs mit den meisten Punkten versehenen Stärken bzw. Schwächen nebeneinander gestellt. EINHEIT Uhr Jede dieser Stärken und Schwächen wird anhand einer Vorlage in Untergruppen von jeweils vier Personen bearbeitet. Die Vorlage enthält einige zentrale Fragen, die die Auseinandersetzung mit der gewählten Stärke bzw. Schwäche erleichtern sollen: Was wissen wir darüber und woher wissen wir es? Wie erklären wir uns die Stärke/Schwäche Welche Zielvorstellungen erlauben uns von Stärke/Schwäche zu sprechen? Welche kurzfristigen, mittelfristigen und langfristigen Vorhaben erscheinen geeignet diesen Zielvorstellungen näher zu kommen und was müsste eintreten, um von einem Erfolg der Bemühungen sprechen zu können? 11

14 Ziel: Erarbeitung von Vorhaben zu der untersuchten Stärke bzw. Schwäche und allenfalls erforderliche Recherchen, die man in Angriff nehmen müsste, um eine seriöse Informationsgrundlage zu erhalten. Welche Unterstützung und welche nächsten Schritte sind erforderlich? Jede Gruppe stellt ein Poster und ein detailliertes Protokoll her. Die Moderatoren der NGT-Gruppen teilen sich die Gruppen auf und besuchen sie, um sich ein Bild von der Arbeit zu machen Uhr Aufhängen der Poster und Vernissage der Ergebnisse (inklusive Pause) EINHEIT Uhr Fishbowl-Methode: Die NGT-Moderatoren bilden mit dem Schulleiter einen Innenkreis und ziehen ein öffentliches Resümee zum Thema: Wo stehen wir und welche weiteren Initiativen erscheinen zweckmäßig? Moderation durch den Moderator des Pädagogischen Tages Uhr Kommentar zum Tag durch den Moderator Abschluss durch den Schulleiter Anschließend: Sitzung der Planungsgruppe zur Beratung der nächsten Schritte Moderation eines Pädagogischen Tages Eine reflektierte Chronologie der Ereignisse (Prof. Dr. Franz Rauch) Der folgende Beitrag bietet eine detaillierte Beschreibung und Analyse der Erfahrungen bei der Vorbereitung und Durchführung eines Pädagogischen Tages aus der Sicht eines Moderators. (1) Am Anfang war ein Telefonanruf Eines Tages im Februar läutet bei mir das Telefon. Ein Lehrer war an der Leitung und fragte mich, ob ich nicht einen Pädagogischen Tag an seiner Schule moderieren möchte. In diesem Erstkontakt erfuhr ich, dass auf einer pädagogischen Konferenz ein Pädagogischer Tag beschlossen wurde sich der Lehrer als schulinterner Ansprechpartner und Drehscheibe für den Pädagogischen Tag um eine externe Moderation kümmern sollte es sich um eine große Schule mit mehr als 130 LehrerInnen handelt Mich reizte an dieser Aufgabe sofort die Größe der Schule. Ich hatte zwar schon einige Erfahrungen in der Gruppenmoderation und auch in der Gestaltung und Durchführung von Pädagogischen Tagen gesammelt, mit einer so großen Anzahl von LehrerInnen hatte ich aber noch nie gearbeitet. Ich sagte unter der Bedingung zu, dass ich den Pädagogischen Tag zu zweit im Team moderieren kann und eine Planungsgruppe aus dem Lehrkörper die Vorbereitung übernimmt. Ich würde diese Planungsgruppe gemeinsam mit meinem neuen potenziellen Teampartner beraten. Wir vereinbarten, dass Herr Meier (Der Name wurde aus Gründen der Anonymität geändert) die Schulleiterin fragt, ob sie zwei Moderatoren akzeptiere. In den nächsten Tagen überlegte ich, mit wem ich mir eine Doppelconference vorstellen konnte. Es entstand schließlich eine Kooperation mit Edwin Radnitzky, der neben seiner hauptberuflichen Tätigkeit in der Bildungsadministration fallweise auch im Beratungs- und Fortbildungsbereich arbeitet. (2) Klären der Rahmenbedingungen und erste Schritte Bei einem ersten Treffen besprachen Herr Meier, Edwin und ich Rahmenbedingungen und Voraussetzungen des Pädagogischen Tages. Wir teilten alle drei die Haltung, von den Stärken der Schulen auszugehen, also dem Konzept der positiven Konnotation zu folgen (vgl. Königswieser/Exner/Pelikan 1994, S. 29). Es gab bereits erste Überlegungen für Schulentwicklung an der Schule, die vor allem die Vorstellungen der Schulleiterin widerspiegelten und auf einer Vorerhebung für Arbeitsgruppen beruhten. 12

15 Die Direktorin wollte den Pädagogischen Tag ursprünglich selbst leiten und hat erst nach der Intervention von LehrerInnen einer externen Moderation zugestimmt. Einige KollegInnen haben sich bereits für die Mitarbeit an einer Planungsgruppe interessiert. Die Moderation müsste zumindest mit PI-Sätzen bezahlt werden. Obwohl für uns auch ein Lernfeld damit verbunden ist, wollten wir nicht umsonst arbeiten, da einerseits was nichts kostet, nichts wert ist und wir andererseits das Gefühl von unnötiger Selbstausbeutung gehabt hätten. Wir arbeiten folgende Grobziele für den Pädagogischen Tag heraus: Den LehrerInnen, SchülerInnen und Eltern Räume für Reflexion bieten. Eine Aufbruchstimmung erzeugen. Die LehrerInnen sollten Themen bearbeiten, die für sie von Interesse sind und die sie betroffen machen. Einen ersten Schritt für eine Profilbildung der Schule setzen. Eckpunkte für das Design sahen wir in einer Ist-Analyse, in Visionen und Entwicklungsperspektiven sowie in der Formulierung nächster Schritte. Für die Planung unserer nächsten Schritte orientierten wir uns an den Materialien Die Anfangsphase und Anfangssituationen der Beratergruppe Neuwaldegg (vgl. Königswieser/Exner o. J. u. 1990). Wir vereinbarten: Anruf der Schulleiterin durch mich: Zielsetzung abklären, zweiten Moderator begründen Herr Meier übernimmt die Koordination, sechs bis acht TeilnehmerInnen für die erste Besprechung der Planungsgruppe an der Schule zu suchen. Im besten Fall repräsentieren die TeilnehmerInnen ein Spektrum hinsichtlich der Machtpositionen und der Einstellung zum Pädagogischen Tag. Die Teilnahme sollte aber freiwillig sein. Vorüberlegung zum Design von Herrn Meier, Edwin und mir bis zum nächsten Treffen. (3) Telefonische Erstkontakt und Erstgespräch mit der Leiterin der Schule Ich habe als Moderator die Aufgabe übernommen, die Schulleiterin zu kontaktieren. Im ersten Telefongespräch wollte ich ihre Zustimmung für einen zweiten Moderator einholen, ein persönliches Erstgespräch mit ihr vereinbaren. Die Leiterin sollte von Anfang an in den Informationsfluss einbezogen werden. Diese vertrauensbildende Maßnahme schien mir besonders wichtig zu sein, da sie den Tag ursprünglich selbst leiten wollte und erst durch die Intervention von LehrerInnen einer externen Moderation zugestimmt hat. Die externe Moderation konnte für sie eine Konkurrenz oder Bedrohung ihrer Position darstellen. Die Direktorin sollte die Moderation durch Personen, die dieser Schule nicht angehören, jedoch als Unterstützung akzeptieren können. Das Telefongespräch war kurz, die Direktorin im Zeitdruck. Sie wollte mit mir alleine vor der Planungsbesprechung reden. Einem zweiten Moderator wollte sie am Telefon nicht zustimmen. In meinem Tagebuch steht als Gesprächvorbereitung: Erstgespräch mit der Schulleiterin: Was will ich im Gespräch erfahren? Welche Ziele verfolgt die Direktorin? Wie steht sie zum Pädagogischen Tag? Was erwartet sie sich von einem/r Moderator/in? Wie schätzt sie die Situation an der Schule ein? Was will ich in das Gespräch einbringen? Ziele des Pädagogischen Tages Eckpunkte zum Ablauf 13

16 Meine Impulse/Überlegungen: Ziele des Tages: Erheben und Sichtbarmachen des Ist-Zustandes und der spezifischen Qualitäten der Schule. Erarbeiten von Visionen und mögliche Entwicklungsperspektiven anhand von Themen, die die LehrerInnen interessieren und sie sie betreffen Einleiten konkreter nächster Schritte Aufbruchstimmung erzeugen einen ersten Schritt für eine Profilbildung der Schule setzten Ablauf: Planungsgruppe installieren Themenbereiche vorher erheben und TeilnehmerInnen zuordnen Meine Verantwortlichkeit: Mitarbeit an der Vorbereitung (Beratung der Planungsgruppe) Moderation des Pädagogischen Tages Nachbesprechung des Tages Mitverantwortung: Erfolg des Tages Keine Verantwortung: Entscheidung, was für die Schule wichtig ist Engagement seitens der Schule und einzelnen LehrerInnen Was mit den Ergebnissen passiert Was will ich abklären? Akzeptanz eines zweiten Moderators Akzeptanz meiner Vorschläge und Vorstellungen Schriftverkehr mit dem PI wegen des Moderationshonorars (Formulare) Persönliches Gespräch im Büro der Direktorin Nach genauem Studium des Stadtplanes erreichte ich ohne Irrwege die Schule. Der große, moderne Gebäudekomplex liegt bereits in ländlich anmutender Atmosphäre, umgeben von Siedlungshäusern, Feldern und Wiesen. Im Vorzimmer zur Direktionskanzlei wurde ich von zwei Sekretärinnen freundlich empfangen und aufgefordert, in die Kanzlei der Direktorin einzutreten. Sie saß für mich zuerst kaum wahrnehmbar hinter einem großen Schreibtisch am hinteren Ende des ausgedehnten Raumes. Als ich eintrat, erhob sie sich und bot mir einen Platz in einer braunen Ledergarnitur an. Sie bestellte bei einer der Sekretärinnen Kaffee. Die Leiterin erzählte mir nach einem Eröffnungsgeplänkel in einem etwa fünfzehnminütigen Block die Vorgeschichte des Pädagogischen Tages und stellte ihre Sicht von Schulentwicklung dar. Sie habe im Rahmen einer pädagogischen Konferenz den Pädagogischen Tag angeregt und sich auch schon Gedanken zur Schulentwicklung an ihrer Schule gemacht. Dazu überreichte sie mir ein Positionspapier. Pädagogische Tage mit pädagogischen Themen alleine seien aber vordergründig, ein Schulentwicklungsprozess müsse erst darauf aufbauen. Die Schulentwicklung werde jetzt auch vom Landesschulrat auf eine breitere Basis gestellt. Der Landesschulrat hätte für solche Pädagogischen Tage Auflagen erlassen. Die Genehmigung für diesen Tag stehe noch aus, sie rechne aber fest damit. Darüber hinaus erzählte sie mir, dass die Schule einen eher jungen Lehrkörper habe, mit einem breiten Spektrum an Interessen und natürlich auch KritikerInnen des derzeitigen Schulbetriebes. Bei einigen KollegInnen sei auch eine innere Emigration spürbar. Es gäbe aber einen engagierten Elternverein und auch motivierte LehrerInnen. Das Sparpaket könnte sich auf die Bereitschaft der LehrerInnen für pädagogisches Engagement ungünstig auswirken. Sie setzte fort, dass sie selbst schon viele Seminare geleitet habe, aber den Wunsch der LehrerInnen nach einer externen Moderation verstehe, da es doch Ängste gebe, die Situation könnte sich polarisieren. Da kann ein neutraler Moderator schon besser steuernd eingreifen. Sie sah meine Rolle darin, Erfahrungen einzubringen und Spannungen zu neutralisieren. 14

17 Im Verlauf des Gespräches entwickelten wir eine Grobstruktur des Tages (Einstiegsstatement, Gruppenarbeiten mit Präsentation, Ausblick auf weitere Aktivitäten) und einigten uns als Ort auf die Schule. Die Direktorin akzeptierte meine Rolle und Verantwortung (siehe Tagebuchzitat). Auch über die Ziele des Tages, einen Prozess damit in Gang zu setzen und einmal zu schauen, was rauskommt, bestand Einigkeit. Herr Meier wurde als Kontaktperson bestätigt. Die Schulleiterin wollte nicht in der Planungsgruppe mitarbeiten, aber regelmäßig informiert werden. Vor allem wollte sie das Design des Tages vorher sehen um gegebenenfalls kommentieren zu können. Diese Informationen sollte sie von Herrn Meier und von mir bekommen. Mit Edwin als zweiten Moderator war sie einverstanden. Nach etwa einer Stunde betrat Herr Meier die Kanzlei. Die Direktorin informierte ihn zusammenfassend über das Gespräch und wir verließen gemeinsam das Büro, um mit LehrerInnen zur ersten Besprechung zusammenzutreffen. Reflexion danach Ich hatte nach dem Gespräch das Gefühl, die wichtigsten Punkte besprochen und die nötige Klarheit für die weitere Arbeit gewonnen zu haben. Die Direktorin erschien mir offener als erwartet. Sie wollte mich offensichtlich kennen lernen und sich persönlich eine Bild von mir machen. Ich glaube, sie hat den Eindruck gewonnen, dass ich diese Aufgabe erfüllen kann. Herr Meier hat als interne Drehscheibe eine schwierige Position. Er kann für einen Erfolg und Misserfolg mitverantwortlich gemacht werden. Es ist deshalb besonders wichtig, seine Rolle zu klären und abzugrenzen. Abgrenzungen sind zur Direktorin und zu den LehrerInnen hin notwendig. (4) Erste Besprechung mit einigen LehrerInnen Wir trafen uns im Anschluss an das Gespräch mit der Direktorin zu einer ersten Besprechung mit LehrerInnen, die sich für eine Mitarbeit an einer Planungsgruppe interessiert hatten, in der Schulbibliothek. Neben Herrn Meier waren noch vier KollegInnen anwesend. Wesentliche Themen des Gespräches waren: Gegenseitiges Kennenlernen Bericht über das Gespräch mit der Direktorin Ziele und Rahmenbedingungen des Pädagogischen Tages Konkrete nächste Schritte Die Rahmenbedingungen und Ziele kamen im letzten Kapitel schon zur Sprache. Ich will zwei Punkte der Besprechung herausheben, denen meiner Meinung nach besondere Bedeutung zukam. Die LehrerInnen hatten Angst, dass die Leiterin trotz externer Moderation den Tag an sich reißt, indem sie wie sonst mit einem langen Einleitungsstatement beginnt. Damit könnte eine schon bekannte Stimmung erzeugt werden, die von den LehrerInnen als lähmend beschrieben wurde. Das dürfte nicht passieren. Ich übernahem die Aufgabe, mit der Direktorin zu sprechen, um das zu verhindern. Der zweite Aspekt betraf den Frust über das Sparpaket der Regierung. Es bestand die Gefahr, dass die Dominanz dieses Themas eine Auseinandersetzung mit pädagogischen Themen behindert. Als ein Mittel, diesem Problem zu begegnen, wurde die Bildung von Arbeitsgruppen zu Themen, die wirklich von den LehrerInnen kommen, angesehen. Auch das Thema Sparpaket könnte durch eine Arbeitsgruppe Platz bekommen und dadurch sein möglicherweise destruktives Potenzial für den gesamten Tag verlieren. Als Ort des Pädagogischen Tages einigten wir uns auf die Aula der Schule, die genügend Platz für alle bot. Ein externer Veranstaltungsort wäre auch nicht finanzierbar gewesen. Es wurde am Ende des Gespräches vereinbart, dass ausgehend von den bereits bekannten Arbeitsgruppenthemen ein Fragebogen an alle LehrerInnen verteilt wird, in dem um eine erste und zweite Wahl für die Mitarbeit an Arbeitsgruppen gefragt wurde und auch noch andere Themen vorgeschlagen werden konnten. Die Daten sollten bis zum nächsten Planungstreffen vorliegen. Dort sollte auch die Planungsgruppe konstituiert werden und Edwin Radnitzky dazu stoßen Meine Eindrücke nach der Besprechung Drei der vier LehrerInnen scheinen mir interessiert und engagiert. Beim vierten hatte ich nicht diesen Eindruck. Eine seiner Aussagen: Es ist aber eine Zumutung, wenn wir den Tag an der Schule machen. Da 15

18 müssen die Kollegen auf schäbigen Schülersesseln sitzen. Die Damen reißen sich dann die Strümpfe auf. Dieser Kollege ist auch nicht mehr zu den nächsten Sitzungen gekommen. Über dieses Interesse hinaus waren bei den LehrerInnen noch wenige Vorstellungen über Ziele und Ablauf des Tages vorhanden. Ein Pädagogischer Tag war für sie etwas Neues und Unbekanntes. Ich hatte das Gefühl, die Moderation dieses Tages könnte sich zur echten Herausforderung mausern. Stimmungslage: vorsichtiger Optimismus. (5) Konstituierende Sitzung der Planungsgruppe Vorbesprechung mit Edwin Wir trafen uns in einem griechischen Lokal. Folgende Aspekte wollten wir bei der Planungssitzung mit den LehrerInnen beachten: Zusammensetzung und Funktion der Planungsgruppe klären Ziele noch einmal klar legen Ein Ventil für den Frust bezüglich des Sparpakets schaffen, damit die Bombe nicht unkontrolliert hochgeht Nicht zu viel in den Pädagogischen Tag hineinpacken Die Einbindung des zuständigen Landesschulrates, des Schulleiters, von Eltern und SchülerInnen klären Unsere Rollen und jene der Planungsgruppe am Tag klären Konzept für den Pädagogischen Tag entwickeln Nachbereitung des Tages und Dokumentation vereinbaren Termin für ein weiteres Treffen der Planungsgruppe vor dem Pädagogischen Tag zu Feinplanung vereinbaren Bezüglich des Designs waren wir uns einig, dass es auf jeden Fall Arbeitsgruppen geben wird, die zu Ist- Analyse und Entwicklungsperspektiven arbeiten und ihre Ergebnisse präsentieren. Wir diskutierten verschiedene Design-Varianten. Eine Entscheidung wollten wir aber erst nach der Sitzung mit der Planungsgruppe fällen, um die Vorstellung der LehrerInnen ausreichend zu berücksichtigen. Konstituierende Sitzung der Planungsgruppe Ich traf mich mit Edwin an einer Straßenbahnhaltestelle und wir fuhren gemeinsam zur Schule. Während dieser etwa 45-minütigen Fahrt, bereiteten wir uns auf die Sitzung des Tages vor. Wir besprachen noch einmal die Tagesordnung und verteilten grob unsere Rollen. Diesmal sollte Edwin den Leitfaden der Moderation übernehmen, ich würde mich einklinken, wenn ich es für nötig hielte. Die Besprechung war in der Bibliothek geplant. Wir waren die Ersten. Ich schrieb die Tagesordnung auf ein Flipchart: Vorstellungsrunde Protokollführung festlegen Konstituierung der Planungsgruppe Ziele des Pädagogischen Tages Grobdesign Dokumentation Ventilgeschichte Rollenklärung und Verantwortung der Beteiligten Nächste Termine Allfälliges Ich möchte über einige für mich wichtige Eindrücke reflektieren. Die Planungsgruppe war auf sieben LehrerInnen angewachsen, die alle wirklich am Gelingen des Tages interessiert schienen. Neben engagierten GewerkschafterInnen und VertrerInnen der Personalvertretung waren auch zwei KollegInnen dabei, die keine 16

19 offiziellen Funktionen innehaben. Es fehlten für die Abbildung eines realen Spektrums LehrerInnen, die der Initiative kritisch gegenüberstehen. Auch diese in die Gruppe aufzunehmen hätte hinsichtlich einer konstruktiven Planung in der vorgegebenen Zeit möglicherweise zu einer Überforderung geführt. Auf der anderen Seite hoffte ich, dass uns dieses Zugeständnis nicht im Verlaufe des Pädagogischen Tages noch auf den Kopf fällt. Es war gut, noch einmal die Ziele klarzulegen und unsere Verantwortung festzuschreiben. Damit wurde ein konkreter Rahmen für die weitere Planung vorgegeben. Es wurde auch versucht, die TeilnehmerInnenzahlen realistisch abzuschätzen: ca. 130 LehrerInnen, ca. 10 Eltern, ca. fünf SchülerInnen. Inklusive Direktorin, Landesschulinspektor und den Moderatoren ergab sich eine Gesamtzahl von ca. 150 Personen. Die Frage der Integration von Eltern und SchülerInnen war Gegenstand einer Diskussion. Für gemischte Arbeitsgruppen sprach die Weiterentwicklung der Schule als gemeinsames Anliegen. Es würde keine Ghettosituation von Eltern und SchülerInnen heraufbeschworen. Einige LehrerInnen hatten aber Bedenken, dass bei Anwesenheit von Eltern und SchülerInnen in den Arbeitsgruppen nicht mehr ehrlich genug gesprochen werden würde. Dadurch wiederum würde die Qualität der Arbeitsgruppen leiden. Auch ich hatte das Gefühl, dass die Integration von Eltern und SchülerInnen in dieser ersten Phase eine Überforderung für die Arbeitsgruppen darstellen könnte. Die Integration müsste aber auf jeden Fall in weiteren Veranstaltungen sukzessive gefördert werden. Die Entscheidung sollte bei der nächsten Besprechung der Planungsgruppe fallen. Bis dorthin sollten auch Eltern und SchülerInnen zu Themenwünschen befragt werden. Einen weiteren Kernpunkt des Gespräches stellte die Unzufriedenheit der LehrerInnen mit dem Sparpaket dar. Es sei vor allem demotivierend, dass es kein Geld für gute Ideen gäbe und durch die Kürzung von Freifächern vor allem LehrerInnen musischer Fächer von der Kündigung betroffen seien. Bei SprachlehrerInnen mache sich Unmut wegen der zukünftig größeren SchülerInnengruppen breit (Heraufsetzen der Teilungsziffern). Es bestand die Meinung, dass zumindest bei Arbeitsgruppen zu diesen Themen Unzufriedenheiten auftauchen würden. Diese Problembereiche waren aber auch Thema eines eigenen Dienststellenausschusses, der vor dem Pädagogischen Tag stattfand. Es bestand die Hoffnung, dort könnte bereits Energie abgeladen werden und dadurch der Pädagogische Tag vom Sparpaket entlastet werden. Es war aber auf jeden Fall unsere Aufgabe als Moderatoren, mit diesem Problem auf dem Pädagogischen Tag umzugehen. Meiner Einschätzung nach hätte es durch eine eigene Arbeitsgruppe und die gesonderte Besprechung im Dienststellenausschuss zu keinen größeren Turbulenzen kommen dürfen. Edwin war da skeptischer. Wir haben als Moderatoren betont, dass dieser Tag für uns ein abgeschlossenes Arbeitspaket darstellt, für die Schule aber der erste Schritt für weitere Initiativen sein sollte. Wenn es keine Folgeaktivitäten gibt, ist auch eine Aufbruchstimung, die an einem Pädagogischen Tag entsteht, schnell verpufft. Es wurde vereinbart, dass es für alle LehrerInnen nach dem Tag eine schriftliche Dokumentation geben solle. Die Befragung der LehrerInnen zu Arbeitsgruppenthemen und zur Arbeitsgruppenteilnahme wurde durchgeführt. Da noch nicht alle Fragebögen ausgefüllt vorlagen wurde vereinbart, bis zur nächsten Sitzung noch nachzuhaken und eine Auswertung vorzulegen. Weitere notwendige Arbeiten wurden aufgeteilt. Wer macht was bis wann? Die nächste Planungssitzung wurde festgesetzt. Reflexion danach Im Bus zurück in die Stadt ließen Edwin und ich die Sitzung Revue passieren. Wir hatten einen guten Gesamteindruck. Die Gruppe scheint engagiert und verlässlich zu arbeiten. In der Moderation haben wir uns gut ergänzt. Ich neige eher dazu, anzutreiben und zu beschleunigen, Edwin hinterfragt noch, wo mir schon alles klar zu sein scheint. So entstand eine gute Mischung zwischen Zielerreichung und Reflexion. Stimmungsbild: steigender Optimismus. (6) Zweite Sitzung der Planungsgruppe Vorbereitungsgespräch mit Edwin Auf gut österreichisch trafen wir uns diesmal in einem Caféhaus. Bezüglich Herrn Meiers Rolle überlegten wir uns, inwieweit er hier etwas zugeschanzt bekam. Was will er und was wollen die anderen von ihm? Am meisten Raum nahmen Überlegungen zur Gestaltung der Arbeitsgruppen und der Präsentation ein. Unterlagen, die wir von KollegInnen zu einem Pädagogischen Tag an einer anderen Schule bekommen hat- 17

20 ten, waren eine hilfreiche Orientierung. Uns schienen die Arbeitsaufträge aber zu elaboriert, wir wollten es kürzer fassen. Der Aufbau der Arbeits-anleitung mit Festlegen von Funktionen Aufgaben für die Gruppen Produkten Hinweisen auf weiterführende Schritte schien uns aber sehr sinnvoll und praktisch. Bei Durchsicht der Arbeitsthemen, die bisher genannt wurden, konnten wir Erfahrungs- von Entwicklungsthemen unterscheiden. Erstere spiegeln Bereiche wider, in denen es konkrete Erfahrungen gibt und wo Veränderungsbedürfnisse bestehen (z. B. Arbeitsplatzsituation, verhaltensauffällige SchülerInnen, Schulklima). Entwicklungsthemen drücken eher Wünsche aus, es gibt dazu an der Schule noch keine Erfahrungen (z. B. Nachmittagsbetreuung). Uns beschäftigte die Frage, ob wir zu allen Themen gleich lautende Arbeitsanleitungen erstellen sollten und könnten? Uns beschäftigte auch die Positionierung von Visionen. Sollten wir am Anfang die Wunderfrage stellen: Stellen Sie sich vor, Sie wachen morgens auf und alles ist so, wie Sie es sich wünschen. Wie sieht das aus? Oder sollten wir die Phase der Vision erst nach der Analysephase einplanen, ähnlich dem Modell der Zukunftswerkstatt oder des Accelerated Schools Project in den USA (vgl. Krall 1995, S ) Wir entschieden uns schließlich für folgenden Ablauf: 1. Individuelles Nachdenken über Begebenheiten, Geschichten, Situationen zu den Arbeitsgruppenthemen 2. Ist-Analyse: Stärken und Schwächen, Po und Contra 3. Visionen (Wunderfrage) 4. Vergleich Vision Ist-Analyse: Was haben wir bereits, was brauchen wir? Worin bestünden nächste konkrete Schritte? Bezüglich der Präsentation der Arbeitsgruppenergebnisse überlegten wir uns Fishpool-Konzepte : Im Innenkreis sitzen VertreterInnen der Gruppen, berichten über ihre Resümees und diskutieren miteinander. Ein Stuhl bleibt leer für Fragen und Kommentare der anderen. Dafür schien uns aber die Zeit zu knapp. Wir zogen schließlich eine weniger aufwändige Variante immer die große Zahl von TeilnehmerInnen beachtend vor: GruppensprecherInnen geben nach dem Markt ein kurzes Resümee der Arbeit in der Gruppe. Nachfragen sind möglich, aber keine Diskussion. Wir entwickelten ein Gesamtdesign für den Tag. In der Planungssitzung wollten wir zuerst die Designüberlegungen der LehrerInnen einholen. Je mehr Ideen von ihnen kommen, desto besser. Für den Fall, dass die LehrerInnen wenig einbringen, würden wir unseren Vorschlag präsentieren und zur Diskussion stellen. So sah unsere Tagesordnung für die Planungssitzung schließlich aus: Protokoll der letzen Sitzung bestätigen ProtokollführerIn festlegen Stand der laufenden Arbeit: Arbeitsaufträge Neue Aspekte, die aufgetaucht sind Design des Tages festlegen Neue Arbeitsaufträge: Tagungsunterlagen, Tagungsbüro, Räume und Ausstattung, Dokumentation, Information der Leiterin und des Landeschulinspektors Allfälliges 18

21 Zweite Planungssitzung Wie immer traf ich mich mit Edwin an der Straßenbahnhaltestelle und wir fuhren gemeinsam zur Schule. Er erzählte von einer kurzen Nacht. Da er nicht schlafen konnte, hatte er um sechs Uhr morgens seinen Computer angeworfen und unsere Überlegungen zur Arbeitsanleitung der Arbeitsgruppe hineingehämmert. Auf Grund Edwins mangelnder Frische übernahm diesmal ich den roten Faden für die Moderation. Die Besprechung wurde in einem Ergebnisprotokoll festgehalten. Wie schon in anderen Kapiteln beschränkte ich mich darauf, einige Aspekte näher zu beleuchten. Es war nicht ganz leicht, aus den Rückmeldungen Arbeitsgruppen zu bilden. Wo sollte die Untergrenze angesetzt werden, wo die Obergrenze? Nach unten setzen wir schließlich die Mindestanzahl mit vier TeilnehmerInnen an, nach oben wollten wir ab ca. 15 TeilnehmerInnen Teilgruppen bilden: Es wurde beschlossen zu folgenden Themen Arbeitsgruppen zu bilden: Alternative Unterrichtsformen Arbeitsplatzsituation Auseinandersetzung mit Auswirkungen des Sparpakets auf die Arbeit in der Schule Schulautonomie Erstellung eines Schulprofils Fördermaßnahmen für SchülerInnen mit nichtdeutscher Muttersprache 5-Tage-Woche Musischer Schwerpunkt Nachmittagsbetreuung Leistungsbeurteilung Pausengestaltung Schulimage Schulklima, Schulkultur Schulpartnerschaft, Kommunikation zwischen SchulpartnerInnen Schwerpunktbildung bei Sprache, Fremdsprachenoffensive Übergangsproblematik Unterstufe Oberstufe Umgang mit verhaltensauffälligen SchülerInnen Die Frage von eigenen Eltern- und SchülerInnengruppen hat sich erübrigt, da die Eltern einerseits nicht allein arbeiten wollten und darüber hinaus die Zahl derer, die kommen konnten, nur sehr gering war. Da sich auch nur zwei SchülerInnen angemeldet hatten, beschlossen wir, Eltern und SchülerInnen zu integrieren. Von den LehrerInnen kamen keine eigenen Vorschläge zur Gestaltung des Tages und der Arbeitsaufträge. Unsere Vorschläge wurden akzeptiert. Reflexion danach Auszüge aus meinem Tagebuch: Durch Edwin als Teampartner ist eine Moderation auch nur halb so anstrengend. Wir haben ein gutes Modell einer Arbeitsteilung: einer fühlt sich für den roten Faden der Moderation verantwortlich (Tagesordnung beachten, Zeithüter), der andere kann sich ganz auf die inhaltliche Ebene konzentrieren. Diese Rollen stellen aber kein Korsett dar, sondern einen Orientierungsrahmen, in dem wir uns auch situativ frei bewegen und die Rollen bei Bedarf kurzfristig auch wechseln können Förderlich ist Edwins eher gelassene, langsame Herangehensweise, die mein manchmal zu rasches Vorgehen ergänzt. Andererseits bringe ich vielleicht eine durchaus förderliche Dynamik ins Geschehen Das Planungsteam arbeitet gut und verlässlich, die Arbeitsaufträge wurden alle erledigt. Wir glauben, dass sich das Team langsam ein Bild des Tages machen kann. Das spornt vielleicht an. Bezüglich der Monologisierlust der Direktorin muss ich ihr sanft klar machen, dass sie keine Inhalte verordnen soll, sondern auf die Ziele des Tages (Meinungsbildung und Meinungsäußerung, Stimmung schaffen für Schulentwicklungsprozesse etc.) verweisen soll. Die LehrerInnen hatten plötzlich kein Problem, die Eltern zu integrieren. Vielleicht weil die anonyme Masse jetzt nur mehr aus einigen wenigen bekannten Gesichtern besteht 19

22 Hinsichtlich einer Weiterarbeit der Planungsgruppe über den pädagogischen Tag hinaus reagieren die LehrerInnen sehr sensibel. Edwin hat dieses Szenario aufgezeigt und eine Entscheidung in dieser Hinsicht angeregt. Zum aktuellen Zeitpunkt sind die LehrerInnen aber damit noch überfordert. Die Organisation des Tages beschäftigt sie zu sehr. Und es ist wohl Unsicherheit, ob das Ergebnis des Pädagogischen Tages gut genug dafür ausfällt. Insgesamt haben wir in den drei Stunden ohne Druck und Spannung ein großes Arbeitsgruppenpensum erledigt. Dafür war sicher die engagierte Arbeitshaltung der LehrerInnen sowie Edwins und mein Verhaltens in der Moderation förderlich. Ich glaube, die zielgerichtete Moderation von Kleingruppen beherrschen wir schon ganz gut Ich bin sehr zuversichtlich und schon gespannt, wie sich so ein Megaevent anfühlt und wie ich dort bestehe? (7) Ereignisse zwischen der letzten Planungssitzung und dem Pädagogischen Tag Eine Lehrerin aus der Planungsgruppe rief an und sagte, dass prinzipiell alles in Ordnung ist. Die Großgruppe Alternative Unterrichtsformen (ca. 30 Personen) will sich aber nicht trennen. Was soll sie tun? Vorschlag von mir: Ihnen die Gründe für die Gruppenteilung und die Arbeitsaufträge näher bringen und sie dann selbst entscheiden lassen. Ich habe die Direktorin telefonisch über den zweiten Planungstag informiert und ihr vor dem Tag das Programm mit der Bitte um Rückmeldung gefaxt. Es war für sie alles o. k., sie hatte ein gutes Gefühl und meinte, dass aus ihrer Sicht der Tag gut vorbereitet wurde. Ich hatte auch das Gefühl, dass sie meiner Anregung, bei ihrem Eröffnungsreferat auf die Geschichte und Ziele des Pädagogischen Tages einzugehen und keine Inhalte zu präjudizieren, annehmen konnte. Mit Edwin habe ich ebenfalls per Telefon die Moderationsblöcke aufgeteilt. Den letzen Check werden wir bereits in guter Tradition wieder im Bus auf der Fahrt in die Schule im Mai machen. Edwin hat die Arbeitsanweisung für die Arbeitsgruppen geschrieben und an die Schule geschickt, ich das Programm und die Rückmeldebögen. Die Gruppeneinteilung (Räume und Namen) wurde von einer Lehrerin der Planungsgruppe erstellt. (8) Der Pädagogische Tag Ich werde im Folgenden entlang der Programmpunkte des Pädagogischen Tages berichten. PÄDAGOGISCHER TAG 10 PROGRAMM 1. Begrüßung und Einleitungsstatements Uhr: Begrüßung durch die Schulleiterin Übernahme der Moderation des Pädagogischen Tages durch Mag. Edwin Radnitzky und Dr. Franz Rauch Einleitungsstatement der Schulleiterin Uhr: Kurzreferat des Landesschulinspektors zum Thema Schulentwicklung mit anschließender Fragerunde Uhr: Vorstellung der Zusammensetzung der Planungsgruppe und ihres Arbeitsverständnisses durch ein Mitglied der Planungsgruppe 20

23 2. Arbeitsgruppen zu spezifischen Themen Uhr: Vorstellen der Arbeitsaufträge für die Arbeitsgruppen (Eine genaue Beschreibung befindet sich in den Unterlagen) Uhr: Arbeit in den Arbeitsgruppen: Ist-Analyse, Visionen, Umsetzung Ressourcen und erste Schritte (flexible Mittagspause) 3. Austausch der Arbeitsgruppenergebnisse Pädagogischer Markt Uhr: Anbringen der Plakate der Arbeitsgruppen in den dafür vorgesehen und gekennzeichneten Bereichen in der Aula Uhr: Pädagogischer Markt: Information und Austausch anhand der Plakate, durch persönliche Gespräche und mit Kärtchen 4. Resümee in den Arbeitsgruppen (Ein/e Mitarbeiter/in ais der Arbeitsgruppe sollte bei den eigenen Plakaten bleiben und für Fragen zur Verfügung stehen.) Erfrischungen werden in einem Buffet bereitgestellt Uhr: Arbeitsgruppen setzen sich zu ihren Plakaten Resümee der Arbeit in der Arbeitsgruppe: Vorbereitung eines kurzen Statements (max. 1 Minute) für das abschließende Plenum Individuelles Ausfüllen des Rückmeldebogens (befinden sich in den Unterlagen) 5. Rückmelde-Runde und Schlusswort im Plenum Uhr: Jede Arbeitsgruppe präsentiert ihr Kurzstatement Uhr: Information über die geplante Nachbereitung des Pädagogischen Tages Schlussworte durch die Schulleiterin Abb.1: Ablauf des Pädagogischen Tages 10 Name der Schule, das Datum und Namen von Personen wurden im Sinne einer Anonymisierung weggelassen. 21

24 Ausgewählte Methoden der Schulprogrammarbeit aus : Wir sind mitten im Schulprogramm, Ökologisches Projekt des BMBWK, Wien Im Folgenden werden einige Methoden vorgestellt, die sich bei der Schulprogrammentwicklung bewährt haben und ohne besondere Fortbildung durchgeführt werden können. Der Start: Vom Thema zur Recherche Es geht um folgende Frage: Wie finden wir heraus, welche Informationen erforderlich sind, um das für die Analyse eines Themas erforderliche Sachwissen zu erwerben? Ein Themenbereich wird dabei in bearbeitbare Fragen gegliedert und die Gewinnung verlässlicher Informationen vorbereitet, damit auf dieser Grundlage realistische Vorhaben zur Weiterentwicklung ausgearbeitet werden können. (1) Wie heißt der Arbeitsbereich, den Sie aufbereiten wolle. Es sollte ein Bereich sein, in dem Sie entweder selbst tätig sind oder in dem Sie bereits Erfahrungen haben. Der Arbeitsbereich (das Hauptthema): (2) Worum geht es bei diesem Thema? Worin besteht die Herausforderung (das Problem ), um deretwillen dieser Arbeitsbereich gewählt wurde? Was möchten Sie dazu wissen (Erkenntnisinteresse) und was möchten sie im Zusammenhang mit diesem Thema verändern (Entwicklungsinteresse)? Versuchen Sie, diese beiden Interessen auseinander zu halten. (Hier könnte es zweckmäßig werden, das Arbeitsthema in einige Unterthemen aufzugliedern. Unterthemen sind Teilaspekte des Hauptthemas bzw. Arbeitsbereichs.) (3) Versuchen Sie niederzuschreiben, was Sie über das Thema (bzw. Unterthema) bereits wissen (möglichst in ganzen Sätzen). (4) Wie verlässlich sind diese Informationen? Versuchen Sie zu notieren, welche Belege dafür zur Verfügung stehen. (5) Wie erklären Sie sich diese aus Ihren bisherigen Erfahrungen stammenden Befunde? Diese Frage ist meist nicht einfach zu beantworten, aber besonders wichtig. Es geht darum, Ihre subjektive Theorie der Situation festzuhalten. (6) Welche Informationen (und welche Art von Informationen) wären erforderlich, um diese Erklärung(en) zu überprüfen? Versuchen Sie diese in Form von Fragen (allenfalls in Haupt- und Unterfragen) zu erfassen. (7) Wer könnte zu diesen Fragen nötige Antworten bereitstellen bzw. wo sind diese Informationen zu finden? (8) Wie lassen sich die Antworten (Informationen) gewinnen? (9) Skizzieren Sie einen Plan für die Durchführung der erforderlichen Recherchen: Wer? macht was? wann? mit welchen Ressourcen? mit Berichtslegung bis wann? usw. Indikatorenentwicklung: Wie können pädagogische Ziele überprüfbar gemacht werden (aus. Altrichter / Posch 1998) Zweck: Konkretisierung von Zielen, damit überprüft werden kann inwieweit sie erreicht worden sind. Verlauf: Die Konkretisierung erfolgt in mehreren Schritten, an deren Ende Instrumente stehen, die geeignet erscheinen, die Realisierung eines Ziels zu prüfen. Die Schritte werden im Folgenden anhand des Themas Unterrichtsgespräche illustriert. 1. Schritt (Ziele): Worin besteht mein Anspruch, mein Ziel? Was will ich erreichen? Beispiel: Ich möchte Unterrichtsgespräche so anlegen, dass die Sachverhalte von möglichst allen Lernenden verstanden werden. 22

25 2. Schritt (Teilziele, Kriterien): In welche Teilziele lässt sich dieses Ziel gliedern? Hier erfolgt der erste Schritt zu Präzisierung des Ziels, indem Teilziele formuliert werden. Teilziel sind konkrete Aktivitäten oder deren erwünschtes Ergebnis, in denen Aspekte des Ziels zum Ausdruck kommen. Beispiele: Ich nehme auf das Hintergrundwissen und brauchbare Vorkenntnisse der Lernenden Bezug. Ich gehe auf Beiträge der Lernenden wertschätzend ein, usw. 3. Schritt (Indikatoren): Woran, an welchen beobachtbaren Merkmalen kann ich erkennen, ob und inwieweit dieser Anspruch eingelöst wird? Beispiele: Die Lernenden sind in der Lage, nach einem Unterrichtsgespräch einschlägige Übungen und weiterführende Aufgaben selbstständig zu lösen; Unterrichtsgespräche werden bei Vergleich verschiedener Unterrichtsformen durch Lernenden als motivierend und ergiebig bewertet. 4. Schritt (Instrumente): Wie, mit welchen Methoden wird festgestellt, ob und inwieweit diese Merkmale vorhanden sind? Beispiele: praktische Beobachtung und Test Erhebung Variante: Wenn die Ziele nur geringe Komplexität aufweisen bzw. selbst relativ konkret formuliert sind, kann auf den zweiten Schritt auch verzichtet werden. Dieser Schritt dient vor allem dazu, den u. U. recht großen Abstand zwischen Zielen (Schritt 1) und möglichen Indikatoren (Schritt 3) etwas zu verringern. Kommentar: Bei der Konkretisierung von Zielen erfolgt eine Auseinandersetzung mit Qualität. Es handelt sich um einen anspruchsvollen, analytischen und zugleich kreativen Prozess, bei dem jeder der vier Schritte jeden anderen Schritt beeinflussen kann. Die Ausarbeitung von Indikatoren (Schritt 3) kann z. B. durchaus Rückwirkungen auf die Formulierung und das Verständnis der Kriterien (Schritt 2) und Ziele (Schritt 1) haben. Umfeldanalyse (aus: Jansche/Krainer/Posch, P. 1999) Zweck: Analyse des Beziehungsgeflechts eines Entwicklungsvorhabens zu seinen relevanten Umwelten. Verlauf: (1) Auflisten aller relevanter Umwelten, d. h. der wichtigen Personen(gruppen), außerschulischen Personen und Institutionen für das jeweilige Projekt: (2) Nähere Charakterisierung der Umwelten: Es empfiehlt sich eine grafische Darstellung, in deren Mittelpunkt die eigene Institution oder das Vorhaben, für das eine Umweltanalyse durchgeführt wird, gestellt wird. Um diesen Begriff herum werden nun die relevanten Umwelten (jeweils in einem Kreis) eingezeichnet und charakterisiert nach ihrer Bedeutung für das Vorhaben (je mehr Bedeutung, desto größer der Kreis in der graphischen Darstellung); nach ihrer Nähe zum Vorhaben (je näher, desto geringer die Distanz zum Mittelpunkt der graphischen Darstellung, in dem das Vorhaben lokalisiert ist). (3) Beschreibung der Beziehung zwischen dem Vorhaben und der jeweiligen Umwelt aus der Sicht dieser Umwelt: Zentrale Erwartungen und Befürchtungen der jeweiligen Umwelt sollten gekennzeichnet werden: positive Erwartung (+), Befürchtungen (-). ambivalente Beziehung (+/-). Es empfiehlt sich, diese Erwartungen nicht nur graphisch darzustellen, sondern auch auszuformulieren und inhaltlich zu konkretisieren sowie Kriterien für eine erfolgreiche Beziehung zum jeweiligen Element der Umwelt zu benennen. 23

26 (4) Entwicklung von Strategien und Maßnahmen (aus Projektsicht) zur Gestaltung der Beziehung zu den Elementen des Umfeldes. Wichtige Fragen zur Projektumweltanalyse sind u. a.: Kommentar: Wer trägt zum Gelingen des Vorhabens bei? Von welchen Personen(gruppen) und Institutionen ist der Erfolg abhängig? Wann ist das Vorhaben aus der Sicht von ein Erfolg/Misserfolg? Welchen Nutzen/welche Nachteile hat das Vorhaben aus der Sicht von? Welchen Beitrag muss leisten, um einen Projekterfolg zu ermöglichen? Was braucht er/sie dazu? Was hat er/sie davon? Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Vorgangsweise bzw. Organisation des Vorhabens? Wie lassen sich die Erfolgsvoraussetzungen für das Vorhaben zusammenfassen und bewerten? Wichtige Funktionen der Projektumweltanalyse sind: die Innen- und Aufgabenorientierung von Projekten in einer frühen Projektphase durch eine Außensicht und Marktorientierung zu ergänzen; ein Bewusstsein für die soziale Vernetzung eines Vorhabens zu schaffen; die Sinnhaftigkeit einer klaren Projektorganisation (Rollenverteilung, Art und Intensität der Kommunikation usw.) erst durch ihre Funktionalität für die Außenbeziehungen sichtbar zu machen; eine projektspezifische Marketingstrategie mit konkreten und differenzierten Maßnahmen zu entwickeln. Nominelle Gruppentechnik (NGT) (Quelle: Altrichter/Posch 1998) Zweck: Die NGT ist eine stark durchstrukturierte Vorgangsweise, um in Gruppen einen Formalen Konsens über eine Situationsdiagnose und über Handlungsstrategien zu finden. Merkmale: Die NGT gibt allen Gruppenmitgliedern die gleiche Chance, Ideen zu einem Thema oder einer Frage zu äußern. Sie ist geeignet, eine große Anzahl von Ideen zu generieren und erlaubt eine rasche Entscheidungsfindung. Der Ablauf wird nach detaillierten Regeln vom Moderator gesteuert. Die optimale Gruppengröße für NGT-Prozesse beträgt etwa 8 bis 15 Personen. Der Moderator einer NGT- Gruppe hat die Aufgabe, für die Einhaltung der NGT-Regeln zu sorgen, ohne selbst inhaltliche Äußerungen zur Fragestellung abzugeben. Verlauf: (1) Schritt: Erklärung der NGT und Bekanntgabe der Phasen (5 bis 15 Minuten) Der Zweck der Methode und ihre Phaseneinteilung (mit Zeitangabe) werden dargestellt. (2) Schritt: Bekanntgabe (u. U. Vereinbarung) und Präzisierung der Fragestellung (10 Minuten) Die Fragestellung, die in der Regel vom Moderator oder einem Planungsteam vor der Sitzung vorbereitet wurde, wird bekannt gegeben und den TeilnehmerInnen eine gewisse Zeit zur Verfügung gestellt, in der etwaige Unklarheiten beseitigt werden können. Das Gespräch sollte an dieser Stelle nur die Formulierung der Fragestellung betreffen; inhaltliche Beiträge zur Frage selbst sollen vom Moderator konsequent auf später verschoben werden. (3) Schritt. Individuelle schriftliche Beantwortung (10 Minuten) In Einzelarbeit schreiben die TeilnehmerInnen alle Antworten aus, die ihnen auf die gestellte Frage in den Sinn kommen. 24

27 (4) Zusammentragen der Antworten (20 bis 45 Minuten) Reihum werden die TeilnehmerInnen gebeten, jeweils nur eine Antwort aus ihrer Liste bekannt zu geben (solange, bis alle Ideen der TeilnehmerInnen festgehalten werden). Der Diskussionsleiter hält die Äußerungen so wörtlich wie möglich auf einem großen Plakat fest. In dieser Phase sind keine Bewertungen, Interpretationen oder Diskussionen über die Äußerungen zulässig. Die Dauer dieser Phase hängt stark von der Art der Fragestellung, von der Größe und dem Einfallsreichtum der Gruppe ab. (5) Schritt: Klärung der Äußerungen (ca. 15 Minuten) Dieses Gespräch dient dazu, dass alle TeilnehmerInnen jede am Plakat vermerkten Äußerungen in zufrieden stellender Weise verstehen. Soweit erforderlich wird der Autor einer Äußerung gebeten, diese zu präzisieren. In dieser Phase können auch offensichtliche Überschneidungen ausgeräumt werden, falls der Autor zu einer allfälligen Streichung seiner Äußerung seine Zustimmung gibt. (6) Schritt: Individueller Auswahl (5 Minuten) Die TeilnehmerInnen werden gebeten, die Äußerungen individuell zu studieren und anschließend jene fünf Äußerungen, die ihrer Meinung nach die wichtigsten Hinweise in Hinblick auf die gestellten Fragen geben, auszuwählen und für sich aufzuschreiben. (7) Schritt: Individuelle Reihung (5 Minuten) Die fünf ausgewählten Äußerungen werden individuell nach Wichtigkeit gereiht. Die wichtigste Äußerung soll die Ziffer 5 (fünf Punkte), die am wenigsten wichtige die Ziffer 1 (einen Punkt) erhalten. (8) Schritt: Zusammentragen der individuellen Reihungen (10 bis 15 Minuten) Die einzelnen Reihungen werden von den TeilnehmerInnen dem Moderator mitgeteilt und von diesem am Plakat vermerkt. Die Punktezahlen werden addiert und die sechs Äußerungen mit den meisten Punkten werden anschließend durch ihre Rangplätze gekennzeichnet. (9) Schritt: Diskussion und Interpretation der Ergebnisse (ca. 30 Minuten) Es folgt eine freie Diskussion über das Ergebnis der Prozedur und über Konsequenzen, die aus diesen Ergebnissen gezogen werden könnten. Kommentar: Die für diese Methode benötigte Zeit (ca. zwei Stunden) kann dadurch verringert werden, dass man die Anzahl der Antworten (Schritt 3) limitiert und/oder die Anzahl der zu reihenden Äußerungen (Schritt 6) auf drei oder vier verringert. Allerdings kann dies eine Reduktion der thematischen Breite bedeuten. Auch Schritt 9 kann kürzer ausfallen, insbesondere wenn dafür eine getrennte Arbeit anschließt, in der allfällige Konsequenzen analysiert werden. Stärken-Schwächen-Analyse (Swot-Analyse) (aus: Altrichter/Posch 1998) Zweck: Die SWOT-Analyse ist ein einfaches Analyseschema zur Selbst- oder Gruppenanalyse einer Organisation. Verlauf: Die SWOT-Analyse (Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) erfolgt in folgenden Schritten: (1) Denken Sie an Ihre Schule, wie sie derzeit ist (Situationsanalyse), z. B. an die Leistungen, die sie für SchülerInnen und etwaige andere Interessenten erbringt, an die internen Beziehungen in Ihrer Schule und die Organisation der anfallenden Arbeiten, an das Bild, das die Öffentlichkeit von Ihrer Schule hat, an andere wichtige Aspekte der Schule. Tragen Sie die gegenwärtigen stärken (Strenghts) uns Schwächen(Weaknesses) Ihrer Schule in die entsprechenden Felder des SWOT-Schemas ein (vgl. Abb.). 25

28 (2) Denken Sie an das gesellschaftliche Umfeld der Schule, z. B. an die bildungs- und regionalpolitische Entwicklung, die soziale und kulturelle Entwicklung, die demographische Entwicklung, die technologische Entwicklung. (3) Welche Chancen (Opportunities) und Bedrohungen/Risiken (Threats) ergeben sich daraus für Ihre Schule? Tragen Sie diese ebenfalls in die entsprechenden Felder des SWOT-Schemas ein (siehe Abb.). STÄRKEN Das gefällt uns Das kann so bleiben SCHWÄCHEN Das stört uns Verbesserungen sind nötig CHANCEN Ansätze sind da Sie sollten weiter entwickelt werden BEDROHUNGEN / RISIKEN Absehbare bedrohliche Entwicklungen Vorbeugen tut Not Kommentar: Durch das Nachdenken über die vier Bereiche was sind unsere Stärken, Schwächen, Chancen und Bedrohungen/Risiken kann der Ist-Zustand der Schule oder einer Untereinheit auf recht plastische Weise bewusst gemacht werden. Ausgehend von den Stärken kann man sich anschließend der Weiterentwicklung der Schule zuwenden. Kräftefeld-Analyse (aus: Jansche/Krainer/Posch 1999) Zweck: Die Kräftefeldanalyse dient der Klärung des Spektrums hemmender und fördernder Kräfte, die in einer Institution wirksam sind, und bietet eine Grundlage für Vorschläge zur Weiterentwicklung. Verlauf: Die Kräftefeld-Analyse geht vom derzeitigen Stand einer Institution (z. B. einer Schule) bzw. einer Subeinheit (z. B. einer Klasse) oder einer konkreten Initiative (z. B. einem Projekt) aus. Voraussetzungen für eine Kräftefeld-Analyse sind klare Zielperspektiven und eine gute, auf Daten gestützte Kenntnis der Ist-Situation des untersuchten Bereichs. Beide sind allerdings zumeist auch während einer Kräftefeldanalyse Gegenstand der Diskussion. Die Analyse kann von einer einzelnen Person durchgeführt werden. Zweckmäßiger ist jedoch die Arbeit in einer Gruppe, weil auf diese Weise ein breiterer Erfahrungsraum genutzt werden kann. 1. Schritt: Es wird versucht, die in der untersuchten Situation feststellbaren förderlichen und hemmenden Kräfte zu erfassen und graphisch darzustellen (vgl. Abb.). Die Kräfte werden eingezeichnet, wobei in der Mitte des Blattes eine senkrechte Linie die Situation bzw. den Stand der Dinge im Hinblick auf das Vorhaben oder die Institution, dem bzw. der die Kräftefeldanalyse gewidmet wird. Die Kräfte werden nun als beschriftete Pfeile in Richtung auf diese Situation eingezeichnet, die förderlichen Kräfte aus der einen und die hemmenden Kräfte aus der entgegengesetzten Richtung. In der Breite des jeweiligen Pfeils kann die vermutete Stärke der Kraft zum Ausdruck gebracht werden. Es empfiehlt sich, der Diskussion eine gewisse Zeit zu widmen, um eine allzu rasche Etikettierung von Kräften als förderlich bzw. hemmend zu vermeiden. Bei sorgfältiger Analyse stellt sich oft heraus, dass die spontane Charakterisierung von Kräften als förderlich bzw. hemmend nicht immer aufrecht erhalten werden kann und zudem Kräfte auch ambivalent, d. h. unter bestimmter Perspektiven als förderlich und unter anderer Perspektive als hemmend erscheinen sein können. Es kann sich lohnen, jemanden in der Gruppe für die Rolle eines advocatus diaboli zu gewinnen. 26

29 2. Schritt: Wenn in der Gruppe ein Konsens über Stärke und Richtung der Kräfte hergestellt ist kann überlegt werden, an welchen Kräften Entwicklungsinitiativen angesetzt werden können. Dabei gibt es grundsätzlich vier Möglichkeiten: eine hemmende Kraft wird vermindert eine hemmende Kraft wird entfernt (etwa wenn eine hemmende Regelung außer Kraft gesetzt wird) eine förderliche Kraft wird verstärkt eine förderliche Kraft wird neu eingeführt Erfahrungsgemäß zeigt sich, dass das größte Potenzial in der Verstärkung bzw. Neueinführung förderlicher Kräfte liegt. Die gewünschten Veränderungen im Kräftefeld können in strichlierter Form in die Pfeile eingesetzt werden. Wenn eine förderliche Kraft verstärkt werden soll, wird z. B. der entsprechende Pfeil durch eine strichlierte Linie verbreitert. Kommentar: Das Instrument der Kräfteanalyse kann auch bereits in der Planungsphase zu einem Vorhaben eingesetzt werden, um denkbare Widerstände zu entdecken und den förderlichen Bedingungen gegenüber zu stellen. Die Kräftefeldanalyse könnte in folgende weitere Schritte eines Entwicklungsprozesses münden: Es wird geprüft, auf welche Weise förderliche Kräfte gestärkt bzw. hemmende Kräfte geschwächt werden können. Aus dieser Tätigkeit können sich dann konkrete Aktionspläne entwickeln. Es wird ein Aktionsplan erstellt und ein Konsens über realistische Maßnahmen hergestellt. Maßnahme Wer Wann Reihenfolge Der Aktionsplan wird einer Kritik unterzogen, indem Widerstände und Hindernisse vorweggenommen und analysiert werden. Der Aktionsplan wird realisiert. Der Erfolg wird überprüft und die erforderlichen weiteren Entwicklungsmaßnahmen werden eingeleitet. Kräftefeld-Analyse Stand der Dinge schlechtestmögliche Lage erwünschter Zustand (Ziel) stützende günstige Kräfte hindernde ungünstige Kräfte 27

30 Analysegespräch in einer Gruppe (aus: Altrichter/Posch 1998) Zweck: Diese Methode erlaubt es, das Verständnis für Situationen zu vertiefen, wobei eine Person und ihre Erfahrungen im Mittelpunkt des Interesses stehen. Verlauf: Es beginnt, indem in einer Gruppe eine Person gewonnen wird, deren Sicht der Situation im Rahmen des Analysegesprächs durch eine Befragung ausgelotet wird. 1. Schritt: Zunächst schildert diese Person in wenigen Sätzen ihre Sichtweise eines Sachverhaltes (ca. 5 Minuten), so wie sie ihn aktuell erlebt (hat). 2. Schritt: Die übrigen TeilnehmerInnen versuchen anschließend, durch Fragen ein umfassendes, möglichst stimmiges und differenziertes Bild der Situation zu erhalten (ca. 20 bis 30 Minuten). Für die Gestaltung dieser Phase haben sich drei Regeln bewährt: Es dürfen nur Fragen zur Situation der erzählenden Person gestellt werden; Äußerungen über ähnliche eigene Erfahrungen sollten vermieden werden. Mit dieser Regel soll eine Konzentration der Aufmerksamkeit auf die Situation der/des Berichtenden erreicht werden. (Nur Fragen!) Rat- oder Vorschläge sind nicht erlaubt: Diese Regel soll sicherstellen, dass die Suche nach einem tiefer gehenden Verständnis des Problems nicht durch die weniger mühevolle Sammlung von Rezepten gestört wird. (Keine Rat- oder Vorschläge!) Kritische Äußerungen (auch in Fragen verkleidete Kritik) sollen nicht zugelassen werden. Diese Regel, die vor allem am Beginn eines Gesprächs wichtig ist, soll bei der berichtenden Person den Eindruck verhindern, sie müsse sich verteidigen. ( Keine Kritik!) Auf die Einhaltung dieser mit allen TeilnehmerInnen vereinbarten Regeln sollte geachtet werden. Diese Aufgabe sollte von einem Teilnehmer übernommen werden, der aber auch selbst Fragen stellen kann. Es empfiehlt sich, die Regeln in Kurzform auf Kärtchen zu schreiben und für die ganze Gruppe sichtbar aufzulegen (z. B.: grünes Kärtchen: Nur Fragen; gelbes Kärtchen: Keine Rat- oder Vorschläge; rotes Kärtchen: Keine Kritik). Zur Analyse einer Situation sind vor allem drei Arten von Fragen geeignet: Fragen zur Konkretisierung (z. B. die Bitte, ein Beispiel zu schildern oder über einen Vorfall detaillierter zu berichten). Fragen zum Hintergrund (z. B. die Bitte um Erläuterung der Bedingungen, unter denen eine Maßnahme getroffen wurde). Fragen zur Systemerweiterung (z. B. die Bitte, auf die Rolle von Personen oder Ereignissen einzugehen, die etwas mit dem Thema zu tun haben könnten, aber im Gespräch noch nicht berührt worden sind). 3. Schritt: Am Ende des Analysegesprächs folgt eine kurze Phase (ca. 5 bis 10 Minuten), in der die Regeln aufgehoben sind und die Möglichkeit besteht, eigene Erfahrungen mitzuteilen, Ratschläge zu geben und auch eine kritische Sicht einzubringen. Bilanzkonferenz (18-Stunden-Evaluation) (aus: Eikenbusch 1997) Zweck: 18 Stunden eine Evaluation zu einem bestimmten Thema an einer Schule durchzuführen. Verlauf: (1) Eine Projektgruppe bereitet zu einem vorher vereinbarten Bereich Fragen für eine schriftliche Befragung vor. Wichtig ist dabei die Beschränkung auf ca. 10 bis 20 Fragen und die Vorgabe derselben Fragen an SchülerInnen und an LehrerInnen. 28

31 (2) Die Projektgruppe stellt am Nachmittag vor der Durchführung der Befragung ihre Frage-Entwürfe der Lehrerkonferenz und der Schülervertretung vor. Sind die Vorgaben erfüllt? Sind die Fragen klar und eindeutig zu beantworten? Gegebenenfalls erfolgt eine Revision. (3) Am Vormittag des nächsten Tages wird die Befragung durchgeführt: Im Lehrerkollegium (siehe Fragebogen a) In allen Klassen der Jahrgänge x, y, z (siehe Fragebogen b) (3) Jeweils zwei LehrerInnen führen die Befragung in jeweils einer Klasse durch. Jede/r SchülerIn erhält einen Fragebogen und füllt ihn aus. Dann wird an der Wand eine große Wandzeitung befestigt, auf der der Fragebogen groß abgebildet ist. Jeder Schüler überträgt jetzt seine Angaben auf die Wandzeitung. In ca. zehn Minuten hat die ganze Klasse ihre Angeben eingetragen und kann dann bereits mit den beiden LehrerInnen eine erste Analyse durchführen (was fällt auf, was überrascht, was erscheint wichtig, was ist hilfreich?) und dies auf einem Plakat festhalten. (4) In der großen Pause füllen die LehrerInnen im Lehrerzimmer den Fragebogen aus und übertragen ihre Angaben ebenfalls auf eine Wandzeitung. Mindestens zwei Mitglieder der Projektgruppe sollten anwesend sein, um stellvertretend für KollegInnen die Übertragung durchzuführen, falls der Wunsch nach Anonymität besteht. (5) Am Nachmittag werden in einer Konferenz die Wandzeitungen aus den Klassen und aus dem Kollegium in einem großen Raum aufgehängt. Alle betroffenen LehrerInnen sowie Schülervertreter führen eine Analyse der Ergebnisse durch und werten sie aus. Sinnvoll ist es, zuerst jedes Ergebnis für sich zu analysieren und dann erst zu einem Vergleich zwischen den Klassen und dem Kollegium überzugehen. (6) Am Ende der Konferenz sollten ein bis drei markante Ergebnisse sichtbar werden, zu denen in den nächsten zwölf Monaten auf jeden Fall etwas getan oder verändert werden muss. (7) Am nächsten Morgen werden den beteiligten Klassen (zumindest) die Ergebnisse aus (6) vorgestellt und besprochen. Beispiel eines Fragebogens für LehrerInnen (a) und für SchülerInnen (b): a) Bitte kreuzen Sie bei jeder Aussage das Kästchen an, das für Ihre Arbeit am meisten zutrifft! In meinem Unterricht 1. helfen sich die SchülerInnen gegenseitig? 2. arbeiten die SchülerInnen in Gruppen? 3. stellen die SchülerInnen die Gruppenarbeiten vor? 4. werden die SchülerInnen an der Auswahl von Unterrichtsinhalten beteiligt? 5. wird gestört? 6. hören die Schüler zu, wenn andere was sagen? immer oft ab u. zu selten nie b) Bitte kreuzen Sie bei jeder Aussage das Kästchen an, das für ihre Arbeit am meisten zutrifft! In meiner Klasse ist es so: 1. Wir helfen uns gegenseitig 2. Wir arbeiten im Unterricht in Gruppen. 3. Wir stellen die Ergebnisse unserer Gruppenarbeiten vor. 4. Wir werden von LehrerInnen an der Auswahl von Unterrichtsinhalten beteiligt. 5. In unserem Unterricht wird gestört. 6. Wir hören im Unterricht zu, was andere sagen. immer oft ab u. zu selten nie Kommentar. Die Methode bietet in konzentrierter Form eine detaillierte Rückmeldung zu ausgewählten Bereichen. Voraussetzung ist allerdings, dass die gewählten Bereiche nicht zu breit angelegt sind. Je enger sich die Fragen auf ein Thema konzentrieren, desto aussagekräftiger sind die Ergebnisse. 29

32 Schulprofil nachhaltige Entwicklung Beispiele für Schulprogrammbausteine aus Hessischen Schulen des BLK-Programms 21 REINER MATHAR Im folgenden Abschnitt drucken wir Auszüge aus den Programmen der beteiligten Schulen ab. Der vollständige Abdruck der in der Regel sehr umfangreichen Schulprogramme hätte den Rahmen dieser Publikation gesprengt. Die beteiligten Schulen sind aber gerne bereit, Interessenten auch Einblick in die gesamten Schulprogramme zu geben. In jedem Fall wurde der Programmbausteine Bildung für eine nachhaltige Entwicklung oder ein entsprechender Aktionsplan aufgenommen. An ausgewählten Beispielen haben wir darüber hinaus versucht auch Einblick in die Schulprogrammarbeit, in die Formulierungen von Schulprofil und Leitbild der Schulen zu vermitteln. Zu den Beispielen im Einzelnen: 1. Pestalozzischule Lampertheim Grundschule (Leitbild, und Grundsätze ökologischer Bildung an der Schule) 2. Richtsberggesamtschule Marburg IGS (Übersicht über die Schulprogrammbausteine Schulprogrammbaustein Ökologische Grundbildung) 3. Theodor-Heuss-Schule Marburg GHRS (Aktionsplan für den Schwerpunkt Agenda 21 für ein Schuljahr) 4. Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule Homberg / Efze Gymnasium (Leitbild, Schulprofil, Prozess der Programmarbeit, Schwerpunkt Ökologische Orientierung BLk 21, Selbstverpflichtung aller, Übersicht der konkreten Vorhaben) 5. Berufliche Schulen des Wetteraukreises (Entwicklung des Schulprogramms, Leitbilder, Gliederung des Gesamtprogramms, Evaluation) 6. Agathofschule Kassel Schule für Lernhilfe (Entwicklungsschwerpunkte Schulgelände, Entwicklungsschwerpunkt Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Weitere Informationen zur konkreten Umsetzungen der Schulprogrammbausteine Hessischer Schulen sind als CD-Rom Beispiele guter Praxis erhältlich. Die entsprechenden pdf- Dateien sind auch ladbar unter: www,bildung.hessen.de/blk21 Dort finden Sie auch aktuelle Daten und Anschriften der beteiligten Schulen. 30

33 Pestalozzischule Lampertheim, Grundschule des Kreises Bergstraße in Lampertheim Pestalozzischule Lampertheim Grundschule des Kreises Bergstraße Am Sportfeld Lampertheim 1. Grundlegende Leitideen Unser Bildungs- und Erziehungsauftrag ergibt sich aus dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland, der Verfassung des Landes Hessen und dem Hessischen Schulgesetz. Demzufolge gelten für uns die entsprechenden Bildungs- und Erziehungsziele. Insbesondere wollen wir gemäß 2 (2) HSchG unsere Schülerinnen und Schüler befähigen, die Auswirkungen des eigenen und gesellschaftlichen Handelns auf die natürlichen Lebensgrundlagen zu erkennen und die Notwendigkeit einzusehen, diese Lebensgrundlagen für die folgenden Generationen zu erhalten, um der gemeinsamen Verantwortung dafür gerecht werden zu können; andere Kulturen in ihren Leistungen kennen zu lernen und zu verstehen, Menschen anderer Herkunft, Religion und Weltanschauung vorurteilsfrei zu begegnen und somit zum friedlichen Zusammenleben verschiedener Kulturen beizutragen sowie für die Gleichheit und das Lebensrecht aller Menschen einzutreten. Johann Heinrich Pestalozzi (1746 bis 1826), der Namensgeber unserer Schule, hat pädagogische und soziale Prinzipien aufgestellt, denen wir uns verbunden fühlen: Mit Kopf, Herz, Händ und Füß. Das Leben bildet. Der Baum: Jung geschützt, jung gestützt, wachst er grad vom Boden auf dem Himmel an. Jung gedrückt, jung gebückt, wachst er krumm vom Himmel ab zum Boden hin. Daraus ergibt sich die Verpflichtung zu einer veränderten Bildungspraxis. Der Umweltbildung und der Förderung des Umweltbewusstseins wird eine entscheidende Aufgabe bei der Umsetzung zugewiesen. Umweltbildung in diesem weiterführenden Sinne heißt: Zukunft gestalten lernen. Die Pestalozzischule als ökologisch orientierte Schule und als Schule im grünen Kraut mitten in der freien Natur und mit einer großzügigen naturnahen Außenanlage hat für ihre Umwelterziehungsarbeit insbesondere folgende Schwerpunkte und Arbeitsfelder um diese Ziele zu erreichen: Nutzung und Pflege des Schulgartens; Nutzung und Pflege des Naturlehrpfades und Naturerlebnispfades; Einrichtung und Pflege von natürlichen Lebensräumen und Kleinbiotopen, z. B. Teich; Herstellung und Pflege von Nistmöglichkeiten für Vögel und Insekten; Maßnahmen zum sparsamen Umgang mit Energie und Wasser; Vermeiden von Müll; Sammelaktionen zur Wiederverwertung von Rohstoffen, z. B. Kork; Veranstaltung von Projekttagen zur Umwelterziehung; Durchführung von Ausflügen zur Erkundung der Umwelt; Nutzung des Kauflädchens für ein gesundes Pausenfrühstück; Betonung von gesunder Lebensweise und Ernährung. Umwelterziehung wird so zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Wir sind überzeugt, dass in der Grundschule mit der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung begonnen werden kann. 31

34 2. Ökologisches Leitbild Die Pestalozzischule ist seit Sommer 1995 eine von 12 hessischen Schulen im Programm Ökologisch orientierte Schulen und nimmt seit dem Schuljahr 1999/2000 an dem Programm der Bund-Länder-Kommission Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BLK 21) teil. Diese Programm zielt auf die Umsetzung der Agenda 21 und wird für ca. 160 Schulen bundesweit vom Arbeitsbereich Umweltbildung an der FU Berlin unter Leitung von Prof. Dr. Gerhard de Haan ( und in Hessen von der Arbeitsstelle Ökologische Bildung im Pädagogischen Institut Mittelhessen, Weilburg, Koordiniert (www. bildung.hessen.de/abereich/oeko/blk21). Auf der UN-Umweltkonferenz in Rio der Janeiro 1992 unterzeichneten die Bundesrepublik Deutschland und weitere 177 Staaten die Agenda 21 als globales Aktionsprogramm für eine dauerhaft umweltgerechte Entwicklung. Mit diesem Globalprogramm wollen sich die Unterzeichnerstaaten für mehr Gerechtigkeit zwischen den Nationen und für den Schutz der natürlichen Lebensgrundlagen für unsere und künftige Generationen einsetzen. Es nimmt alle Menschen in die Verantwortung für die Zukunft der Erde. Die Umsetzung dieses Aktionsprogramms gehört zu den großen Herausforderungen für dieses Jahrhundert. Das bildungspolitische Konzept für die Umsetzung heißt Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Nachhaltige Entwicklung steht für eine Verbindung von ökonomischer Beständigkeit, dem Erhalt der ökologischen Funktionsfähigkeit des Naturhaushalts und sozialer und kultureller Gerechtigkeit, die bei der Entwicklung der gegenwärtigen und zukünftigen Lebensbedingungen wichtig sind. Durch Bildung soll vor allem die junge Generation Kenntnisse, Methoden, Motivation und Kompetenz erwerben, die sie befähigen, die Zukunft unsere Erde verantwortungsvoll, gerecht und menschenwürdig zu gestalten. 3. Grundsätze Die Pestalozzischule sieht in der Erziehung zum umweltbewussten Handeln schon lange einen Schwerpunkt ihrer Arbeit und widmet ihr in vielerlei Unterrichtsvorhaben und Projekten Beachtung. Die Arbeit im Schulgarten ist eine wichtige Säule unserer umwelt- und naturpädagogischen Erziehungsarbeit. Das Thema Gesundheitsförderung nimmt einen wichtigen Stellenwert ein. An der Pestalozzischule gibt es eine gut entwickelte Struktur von Arbeitsgemeinschaften. Sie reichen von Schülerzeitung über Computer, Ökotechnik, Naturbeobachtung, Schulgarten bis zum Schulchor. Die Schülerbücherei hat täglich geöffnet und wird mit Unterstützung von Eltern und mit Hilfe von Schülerinnen und Schülern betrieben. Die Ausstattung mit moderner Informationstechnologie (Internet) wird als pädagogische Chance genutzt. Einen jährlichen Höhepunkt unserer Bemühungen um Bewegungsförderung stellt die Partner-Spaß-Olympiade dar. Der Verein Schülerbetreuung e. V. hat einen festen Platz in der Schule und sichert für 25 Kinder feste Öffnungszeiten bis Uhr einschließlich Mittagessen. Täglich in der großen Pause hat das von Eltern geführte Kauflädchen geöffnet und hält neben Angeboten für ein gesundes Pausenfrühstück auch umweltfreundliche Schulmaterialien bereit. Regelmäßig finden Sitzungen des Kinderrats statt. Die Pestalozzischule sieht in der sozialen Erziehung und Stärkung der Persönlichkeit des Kindes einen wichtigen pädagogischen Schwerpunkt ihrer Arbeit. Auf dem Weg zu einem grundschulspezifischen Spiralcurriculum hat sich das Kollegium elf Schwerpunkte für den Sachunterricht im Rahmen des pädagogischen Profils und des ökologischen Leitbildes gesetzt. 32

35 Richtsberggesamtschule Integrierte Gesamtschule der Stadt Marburg/Lahn Richtsberg Gesamtschule der Universitätsstadt Marburg Karlsbader Straße Marburg verwaltung@richtsbergschule.de Das Schulprogramm der Richtsberg Schule verfolgt mehrere Entwicklungsschwerpunkte mit unterschiedlichen Bezügen zu einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung: Gemeinsamer Unterricht Integration von behinderten Schülerinnen und Schülern Ökologische Grundbildung Umgang mit Unterschiedlichkeit, das Comenius Projekt Interkulturelle Arbeit in Stadtteil und Schule Lernstrategien Methodenlernen Elektronisches Archiv LESE Öffentlichkeitsarbeit. Alle Elemente sind von der Struktur her ähnlich aufgebaut und dargestellt. Als Auszug aus dem umfangeichen Programm der Richtsberggesamtschule hier der Baustein: Ökologische Grundbildung Entwicklungsziele Ökologische Bildung an der RGS soll das Umweltbewusstsein der SchülerInnen verbessern, indem sie lernen, Wissen aus verschiedenen Fächern zu verknüpfen, um dann selbst Vorschläge für eine zukunftsfähige Entwicklung machen zu können. In jedem Jahrgang wird in Zusammenarbeit mit dem Jugendwaldheim Roßberg (JWR) ein Projekt aus der direkten Umwelt der SchülerInnen durchgeführt, das jedoch nicht isoliert, sondern im Zusammenhang mit zukünftigen Unterrichtseinheiten, Projekten, Projektwochen steht. Bei der Durchführung stehen zunächst Naturerleben und Beobachtung im Vordergrund. Systematisches Untersuchen von Zusammenhängen in Ökosystemen soll die Schüler dazu befähigen, kritisch und fundiert zu urteilen, so dass im Jahrgang 10 schließlich das selbständige Erarbeiten einer Thematik möglich wird, bei der soziale, ökonomische und ökologische Aspekte berücksichtigt sowie globale Zusammenhänge erfahrbar werden. Der fächerübergreifende Lernansatz aller Projekte soll zu differenziertem Wissen führen. Dies wird durch die Vernetzung verschiedener Lernorte (JWR, städtische Einrichtungen, Firmen und landwirtschaftliche Betriebe) unterstützt. Dabei werden verschiedene Erfahrungsebenen verbunden (Wahrnehmen, Fühlen, Denken, Urteilen, Handeln), die ein ganzheitliches Lernen fördern. Eigenständige Beschäftigung mit Teilen des Themas ist bei jedem Projekt ein wichtiger Schwerpunkt. Was haben wir bisher unternommen? Seit 1990 haben wir Schritt für Schritt für jeden einzelnen Jahrgang zusammen mit dem Jugendwaldheim ökologische Projekte entworfen, durchgeführt, verändert und weiterentwickelt. Für jedes der oben aufgeführten Projekte gibt es einen schriftlichen Bericht, in dem genauere Hinweise für Organisation und Durchführung zu finden sind. Zudem finden vor den Projekten regelmäßige Treffen der beteiligten Kollegen statt, die diese Projekte vorbereiten und sich über Defizite und Weiterentwicklungen austauschen. Im Folgenden werden die einzelnen Projekte kurz vorgestellt. 33

36 Jahrgang 5: Projekt Waldtag Der Waldtag ist die erste gemeinschaftliche Begegnung mit der Natur im Verlauf der Schullaufbahn unserer Schüler. Wissen und Erleben stellen die didaktischen Säulen des Projekts dar. Mit dem Waldtag soll der Versuch unternommen werden, naturkundliches Wissen mit der allmählichen Bildung der Klassengemeinschaft zu vereinen, und zwar über den Erlebnischarakter der Veranstaltung. Dies ist im Blick auf die Schülerschaft der RGS und hier besonders auf ihre persönliche und schulische Herkunft von großer Relevanz. Das Projekt besteht aus einer Vorbereitungsphase (Beteiligung der Fächer GL und Biologie), die die Thematik: Der Wald als Lebensgemeinschaft von Pflanzen und Tieren beinhaltet und einem erlebnisorientierten Waldtag mit dem Schwerpunkt Sehen lernen in der Natur. Dabei soll bereits auf die Nachhaltigkeit des Waldbaus sowie die Bedeutung des Waldes für den Menschen hingewiesen werden. In der Jahrgangsstufe 6 wird das Projekt im Biologieunterricht vertieft. Ferner ist eine Ausweitung auf den Polytechnikunterricht und den Wahlunterricht (Arbeiten mit Holz) möglich. Jahrgangsstufe 6: Projekt Urgesellschaft Das Thema Urgesellschaft wird inhaltlich im GL-, Deutsch- u. Kunstunterricht behandelt und durch einen praxisorientierten Projekttag im JWR ergänzt. Die Schüler sollen erfahren, wie die Menschen in der Vergangenheit lebten, woran sie glaubten, welche Rechte und Pflichten sie hatten usw.. Sie erkennen, dass die Lebensweise der Urgesellschaft Vorbildcharakter hat, in dem sie den Überschuss, den die Natur bereitstellt, sinnvoll und nachhaltig nutzt. So kann der Mensch aus der Geschichte lernen und manches beibehalten, vermeiden oder verbessern. Beim Praxistag im Jugendwaldheim werden Faustkeile, Pfeil und Bogen hergestellt, nach Art der Steinzeitmenschen Feuer gemacht, mit Kräutern gekocht und andere steinzeitliche Kulturtechniken nachempfunden. Jahrgangsstufe 7: Projekt Landwirtschaft Schwerpunkte dieses Projektes sind die Fragen: Woher kommen unsere Lebensmittel? Wie leben und arbeiten die Landwirte? Die Fächer Deutsch, GL und Biologie sind an der inhaltlichen Vorbereitung beteiligt. Im Mittelpunkt dieses Projektes stehen die Zusammenarbeit mit Landwirten (Schulbesuch) sowie zwei Hofbesichtigungen als außerschulische Lern-und Erfahrungsorte. Die Schüler sollen bewusst über die Herkunft ihrer Lebensmittel reflektieren, Produktionswege bekannter Lebensmittel kennenlernen und diese kritisch nach ökologischen und sozialverträglichen Gesichtspunkten bewerten. Die Nachhaltigkeit landwirtschaftlicher Produktionsweise kann in direktem Kontakt mit heimischen Landwirten überprüft und erfahren werden. Das Thema Landwirtschaft wird inhaltlich im Chemieunterricht des 8. Jahrgangs durch das Thema Düngung aufgegriffen und kann im Wahlpflichtunterricht Gesunde Ernährung erweitert werden. Jahrgangsstufe 8: Projekt Wasser Die Schüler sollen das alltägliche Element Wasser im Detail kennen lernen und über Verbrauch von Trinkwasser, Reinigung von Abwasser und die natürliche Selbstreinigungskraft eines Fließgewässers sowie die beeinflussenden bzw. begrenzenden Faktoren informiert sein. Am Exkursionstag sollen sie einen natürlichen Bachlauf bewusst erleben (exakte Beschreibung, Laufen am und im Bach, Bestimmung der Gewässergüte). Mit einem Grundverständnis über die Selbstreinigung eines Fließgewässers ist auch ein leichteres Verständnis der Funktionsweise einer Kläranlage möglich. In der RGS erfolgt eine ausführliche Nachbetrachtung der Messungen im Chemieunterricht. Die Schüler entwickeln schließlich Möglichkeiten des Einsparens von Wasser in ihrem persönlichen Umfeld, setzen sich jedoch auch damit auseinander, wie Fehlentwicklungen bei nicht nachhaltiger Bewirtschaftung von Gewässern entgegengetreten werden kann. 34

37 Jahrgangsstufe 9: Projekt Kellerwald Das Projekt umfasst auf Grundlage der Fächer GL (Verankerung des Projekts im Rahmen der Naturschutzpolitik in Deutschland/Europa) und Biologie die Vorbereitung und den Besuch des Naturparks Kellerwald. Artenkenntnisse und ökologische Zusammenhänge können vorausgesetzt werden (siehe Projekt: Waldtag und Unterricht in der Jahrgangsstufe 6). Es geht jetzt darum, den Schülern die ökologische, ökonomische und soziale Bedeutung der Einrichtung eines Nationalparks transparent zu machen. Um den Schutz eines jahrhundertealten Buchenwaldbestandes als Wert zu erkennen, ist die direkte Erfahrung am Ort ein notwendiger Bestandteil des Projektes. Durch eigenes Handeln (Bäume pflanzen, Schutzzäune errichten) wird den Schülern ein Gefühl vermittelt, welche Aktivitäten notwendig sind, um die schützenswerte Region in ihrem Ursprung zu erhalten. Jahrgangsstufe 9: Projekt Dorfentwicklung Dörfer im Vergleich Mit dem Projekt sollen Veränderungen von Lebensräumen in der Region untersucht und hinterfragt werden. Es geht dabei darum, ein Bewusstsein dafür zu schaffen, was erhaltenswert ist und wie dies erreicht werden kann. Ausgehend von Materialien des Landkreises Marburg-Biedenkopf, Dorfchroniken, Berichten zur agrarstrukturellen Vorplanung erarbeiten Schüler die geographische, geschichtliche Entwicklung der zu untersuchenden Dörfer als Hintergrund für eine Befragung des jeweiligen Ortsvorstehers. Besonderes Augenmerk soll dabei auf das Höfesterben und die damit veränderte Dorfstruktur gelegt werden. Die Auswahl der Dörfer ist so zu treffen, dass zunächst die unterschiedlichen Strukturen der einzelnen Dörfer sichtbar werden, zum anderen sollten möglichst Dörfer gewählt werden, aus denen ein Teil der Schüler stammt. Die Schüler der Klasse werden in Gruppen aufgeteilt, so dass jede Gruppe im Laufe des Projekts zum Experten ihres Dorfes wird. Sie stellt dann ihr Dorf vor unter der Fragestellung: Was war? Was ist? Was bleibt? Jahrgangsstufe 10: Energie Das Thema Energie wird vor allem in den beiden Fächern Gesellschaftslehre und Physik behandelt. Punktuell arbeiten die Fächer Chemie (Fossile Energieträger) und Ethik (Darf der Mensch alles machen, was er kann?) zu. Die zentrale Leitfrage für alle Fachbeteiligungen lautet: Wie sieht ein zukunftsfähiges Energieversorgungssystem (EVS) aus (lokal, regional, national, global)? Die Schüler sollen sich dabei mit den vier Schlüsselproblemen Endlichkeit der Ressourcen, Bedrohung der natürlichen Lebensgrundlagen, ungerechte Verteilung und systematische Verschwendung kritisch auseinandersetzen sowie Kriterien für eine nachhaltige Entwicklung entwerfen. Zu diesem Projekt gehören fünf über den Unterricht hinausgehende Aktivitäten: Exkursion zu einem Projekt, an dem der globale Charakter des Themas deutlich wird, Energiepfad Marburg, Teilnahme und Mitgestaltung der jährlich stattfindenden Kommunalen Umwelttage der Schulen, Durchführung eines Praxistages in Roßberg / Energiewerkstatt, Planung und Durchführung einer abschließenden Podiumsdiskussion mit eingeladenen Experten. 35

38 Was wurde erreicht? Aufgrund des Erfahrungsaustausches der Klassenlehrer untereinander und der detaillierten Darstellung über Projektverlauf und Arbeitsergebnisse bei den Übergabekonferenzen und nicht zuletzt dank der durchweg positiven Rückmeldung von Schülern und Eltern sind die Roßberg-Projekte fester Bestandteil unseres Schulprofils geworden. Dazu beigetragen hat auch die im Jahre 1996 im Rahmen einer Diplomarbeit verfasste Vergleichsuntersuchung der Wirkungen von Naturmuseumspädagogik mit Aktivitäten an einem außerschulischen Lernort wie Roßberg. Quintessenz der Untersuchung war, dass bei praktischem Tun, eingebunden in den Unterricht, viel mehr gelernt wurde und die Schüler lebendigere Vorstellungen davon entwickelt haben, was sie gelernt haben. Vorhaben Bei den Projekten für die Jahrgänge 5 bis 8 geht es in den nächsten Jahren um die Sicherung des erreichten Qualitätsstandards. Für den Jahrgang 9 wurden bisher unterschiedliche Projekte entwickelt und jeweils einmal bzw. zweimal erprobt: Kellerwald Dorfuntersuchung Dorfvergleich. Ein weiteres Projekt aus dem Bereich ökologische Landwirtschaft/Gesunde Ernährung kommt in nächster Zeit noch dazu. Den Kollegen der folgenden Jahrgänge steht also eine breite Palette von Projekterfahrungen zur Verfügung. Alle Projekte sind thematisch an die nähere Umgebung Marburgs angebunden, im Zentrum steht bei allen die Umweltbildung. Nach zwei Jahren sollen alle Projekte vorgestellt, ihre Ergebnisse miteinander verglichen und auf ihren Gebrauchswert für den 9. Jahrgang untersucht werden. Für den 10. Jahrgang geht es darum, Erfahrungen mit dem entwickelten Lehrpfad Energie zu machen und zu überprüfen, wieweit dieses Konzept in das bisherige Energieprojekt in Rossberg hineinpasst. Zu den Vorhaben muss auch die von einem Kollegen betreute Diplomarbeit gerechnet werden. Diese quasi externe Evaluation versucht mittels Interviews von Schülern der 10. Klassen die tieferen Dimensionen ökologischen Bewusstseins zu erfassen. Wichtig für den Erfolg unserer Vorhaben ist auch unsere Teilnahme am Modellversuch BLK 21. Der Erfahrungsaustausch in den regelmäßigen Treffen mit KollegInnen aus anderen Schulen schärft den Blick für die eigenen Realitäten und die bereitgestellten Ressourcen erleichtern wesentlich eine erfolgreiche Weiterentwicklung in unserem Bemühen um eine Bildung zur nachhaltigen Entwicklung. Es wäre ein Erfolg, wenn nach zwei Jahren die vorgestellten Projekte des 9. Jahrgangs für die nachfolgenden Jahrgänge eine größere Verbindlichkeit bekämen. es uns gelänge, die außerschulischen Experten von der Universität über die Stadtwerke und die EAM bis zur Firma Wagner & Co. im Rahmen unseres Energielehrpfades längerfristig an das Energieprojekt zu binden. Weiterhin wird angestrebt, für jedes Projekt eine zuständige Person zu benennen, die auch den Kontakt mit dem zuständigen Mitglied der Schulleitung hält und dort inhaltliche Änderungen bekannt gibt. 36

39 Theodor-Heuss-Schule Marburg Grund- / Haupt- und Realschule der Stadt Marburg Theodor- Heuss-Schule Marburg Grund-/ Haupt- und Realschule der Stadt Marburg Willy-Mock-Straße Marburg Die Theodor-Heuss-Schule in Marburg verfolgt bei ihrer Arbeit am Programm BLK 21 Die Zukunft gestalten lernen den Ansatz eines Spiralcurriculums in dem sie in jedem Schuljahr ein festes Thema über mehrere Wochen fachübergreifend behandelt. Diese systematische Heranführung der Schülerinnen und Schüler an Themen und Inhalte der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung beginnt bereits in der Jahrgangsstufe 1. Die Inhalte sind dabei im Schulprogramm festgeschrieben und werden in schuljahrbezogenen Arbeitsplänen konkretisiert. Im Folgenden als Beispiel die Bearbeitung der Programmschwerpunkte für die Klassen 5 bis 10 für das Schuljahr 2002/2003: Programmschwerpunkte der Agendastammgruppe für das Schuljahr 2002/03 Jahrgangsstufe Beschreibung Termin Verantwortlich JUGENDWALDHEIMPROJEKTE 5 Wald Konzept und Organisationsplan für den Projekttag fertig fachlicher Aspekt muss genauer mit Bio-Lehrern abgestimmt werden. 6 Urzeit 6 Schokolade Ausgabe der Fragebogen und Aufgabenstellungen des Projekttages an Bio Lehrer Kl 5 zur Überprüfung und Ergänzung Informationen durch Sibylla Schmidt am Projekttag fertig. Konzept fertig. Organisationsplan erstellen 7 Landwirtschaft Konzept o.k.. Organisationsplan erstellen 8 Wasser Projekttag fertig; Organisationsplan fertig. Einbindung Projekttag im Gesamtprojekt (Material sortieren, Ideen aufschreiben) 9 nachwachsende Rohstoffe Muss noch erarbeitet werden Bis Ende Schuljahr 2001/ Beginn des neuen Schuljahres Beginn des neuen Schuljahres Vorbereitungstreffen Wasser Ende des nächsten Schuljahres L. Krämer M. Heun (Einladung) M. Heun S. Wormsbächer L. Krämer M. Heun / L. Krämer 10 Energie Projekttag: Ideen protokollieren Organisationsplan erstellen. Fächerübergreifende Planung erstellen. Ende des nächsten Schuljahres Heun / Süssmann Meisinger / Krämer Kaiser Beschreibung Teilschritte Termin Verantwortlich ENERGIESPARPROGRAMM Auftaktveranstaltung der Stadt Marburg Energie sparende Schulen mit Multivisionsshow Klima & Energie Raumplan für Energieteam und Stadt Marburg Zwei Energiemanager pro Klasse Gründung der EMG Energiemanagmentgruppe bestehend aus Schüler, Lehrer, Hausmeister 1. Planung der Veranstaltung 2. Informationen durch Verteilen des Drehbuches zur Show 1. Erstellung zu Beginn des neuen Schuljahres 2. Besprechung und Änderungsvorschläge durch Energiegruppe 1. SV Vertreter informieren einzelne Klassen 2. Agendastammgruppe informiert Klassenlehrer Planung Handlungsschritte bis zur Heizperiode September 02 Beginn des neuen Schuljahres Bis Herbstferien Herbstferien M. Heun W. Scholz Agendastammgruppe SV. Vorstand M. Heun L. Krämer 37

40 Bundespräsident-Theodor-Heuss Schule Gymnasium des Schwalm-Eder-Kreises in Homberg/Efze Bundespräsident Theodor-Heuss-Schule Gymnasium des Schwalm-Eder-Kreises Ziegenhainer Straße Homberg/Efze Die Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule in Homberg/Efze verfolgt als großes Gymnasium verschiedene Entwicklungsschwerpunkte, die alle im Schulprogramm ihre Berücksichtigung finden. Das hier auszugsweise dargestellte Schulprogramm ist auf breiter Ebene in der gesamten Schulgemeinde erarbeitet und abgestimmt worden, mehrere moderierte Pädagogische Tage und das mehrmalige Feedback zu den Entwürfen haben zum vorliegenden Ergebnis geführt. Dieses Schulprogramm ist inzwischen auch im Dialog mit der Schulverwaltung abgestimmt und hat auch dort Zustimmung gefunden. Im Folgenden drucken wir Auszüge aus dem Programm der Schule (für das Iris Blum, Karl-Heinz Jakob, Hans-Hermann Schäfer und Hans-Joachim Schwietering verantwortlich zeichnen) ab, die das Gesamtkonzept der Schule Leitbildung und Schulprofil beleuchten und die konkreten Bezüge zum BLK-Programm 21 darstellen. (Hier das komplettes Inhaltsverzeichnis des Schulprogramms alle kursiv gestellten Punkte wurden nachfolgend abgedruckt!) Vorwort A. Präambel B. Hauptteil: Arbeitsschwerpunkte 1. Die THS Allgemein 1.1. Wer wir sind 1.2. Wo wir sind: Geographisches, Einzugsbereich, Schülerzahlen 1.3. Personelle Ausstattung / Personalentwicklung 1.4. Räumliche Ausstattung 1.5. Unterrichtsangebot und -organisation / Pädagogische Konzepte 1.6. Schwerpunkte und Akzente in der Entwicklung der THS 1.7. Elternarbeit an der THS 1.8. Schülervertretung (SV) 2. Fachbereiche / Fächer 2.1. Fortbildung Erweiterung der Methodenkompetenz 2.2. Fachbereich I Deutsch Moderne Fremdsprachen Englisch Französisch Russisch Latein 2.3. Fachbereich II Geschichte Sozialkunde Gemeinschaftskunde G, Sk, Gk Erdkunde Religion 2.4. Fachbereich III Mathematik Naturwissenschaften Facharbeiten in der Sek. II 2.5. Sport 3. Studien- und Berufsorientierung 4. Ökologische Orientierung / BLK BLK "21" 4.2. Fächerverbindendes, fachübergreifendes Projekt in der SEK II zum Thema Nachhaltige Entwicklung 5. Informatik / Medien 5.1. Informatik / Neue Medien Verbundkonzept zur Mediennutzung Computer / AV-Medien / DVD 5.2. Mediothek / Mittelstufenbibliothek Mediothek Mittelstufenbibliothek 5.3. Lehrmittelbücherei 6. Ästhetische Erziehung 6.1. Kunst 6.2. Musik Instrumentalmusik Big Band Störlampe Instrumentalmusik Kooperation mit der Musikschule Schwalm-Eder-Mitte Vokalmusik Chor Jg. 5 6 und Chor Jg Theater WPU Englisches Theater WPU Deutsches Theater 7. Internationale Beziehungen 8. Soziales Lernen 8.1. Soziales Lernen und Suchtprävention 8.2. Mediation C. Schlussteil: Verpflichtung aller Anlage: Vorhaben / Übersicht 38

41 Vorwort Bei dem vorliegenden 1. Entwurf des Schulprogrammes der THS handelt es sich um ein Zwischenergebnis der Schulprogrammdiskussion in unserer Schule seit 1998, d.h. er ist einerseits das Resultat des Wunsches von Kollegium, Schülerschaft und Eltern, zu einem möglichst breiten Konsens über die pädagogische Arbeit, z.b. über gemeinsame Erziehungsziele und wünschenswerte Schwerpunkte, zu gelangen. Er ist andererseits der Versuch, über die Beschreibung des Ist-Zustandes hinaus Probleme aufzuzeigen, Herausforderungen zu benennen und Perspektiven für die weitere Arbeit zu entwickeln. Dabei erhebt dieser Programmentwurf noch nicht den Anspruch der Vollständigkeit. Es wird in den nächsten Monaten die Aufgabe aller an einer positiven Weiterentwicklung unserer Schule Interessierten sein, den vorliegenden Text, der als Diskussionsgrundlage dienen soll, zu überarbeiten, damit er spätestens am Schuljahresende durch die schulischen Gremien verabschiedet werden kann. Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass sowohl die in dem Entwurf formulierten Erziehungsziele (Präambel, Schlussteil) als auch die Schwerpunkte der schulischen Arbeit (Hauptteil) das Ergebnis der Diskussion zwischen Eltern, Schülern/innen und Kollegen/innen sind. Diese Diskussion verlief zwar nicht ohne Schwierigkeiten und Pausen, trug allerdings u. a. dazu bei, die eigene Arbeit kritisch zu überdenken und sich neuen Herausforderungen zu stellen. Der Weg zum Schulprogramm 9/1998: Gründung einer Arbeitsgruppe Schulprogramm 2/1999: Pädagogischer Tag / Thema: Schulprogramm Arbeitsgruppen: Was soll / kann Schule heute leisten? Niveauverlust an unserer Schule!? Spannung / Widerspruch(?) zwischen fachlichem Anspruch bei der Wissensvermittlung und unserer pädagogischen Arbeit ( Fördern und/oder Selektieren?) Wie reagieren wir auf die zunehmenden Verhaltensauffälligkeiten von Schülerinnen und Schülern? Grabenkämpfe im Klassenzimmer Schülerengagement Wo ist es geblieben? 1999/2000: Umfrage im Kollegium / Leitbild der THS 2/2000: Pädagogischer Tag / Thema: Schulprogramm Arbeitsgruppen: Musik: Überarbeitung des schulinternen Curriculums / Projekte in 2000 Russisch: Konzeption des Oberstufenunterrichts für Nicht-Muttersprachler Englisch: Abschlussprofile der Jahrgänge Informatik: Konzeption des Oberstufenunterrichts Biologie: Fächerübergreifende Unterrichtsprojekte Biologie / Chemie: Jahresarbeiten in der SEK II Mathematik: Mathematik in der gymnasialen Oberstufe Physik / Chemie: Experimentalunterricht im Jahrgang 8 und wie weiter? Gesellschaftswissenschaften: Qualitätsverbesserung des Unterrichts Sport: Planung Außengelände / Sportveranstaltungen 2000 Leitbilder der THS Einführung in die Mediation Fortbildung Energiemanager Erarbeitung von Konzepten zur Rettung des THEO 2000: Umfragen in der Eltern- und Schülerschaft zum Thema Schulprogramm 2/2001: Pädagogischer Tag / Thema: Soziales Miteinander an der THS Arbeitsgruppen: Burn-out bei Lehrern/innen Kommunikation und Teamarbeit im Kollegium Unterrichtsstörungen hier: ADS Schlüsselqualifikation: Sozialkompetenz Umgestaltung des Lehrerzimmers Abschließend möchten wir allen Kollegen/innen, Schülern/innen und Eltern, die in den letzten Jahren die Schulprogrammdiskussion mitgetragen und/oder kritisch begleitet haben, recht herzlich für ihr Engagement danken. Die Schulprogrammgruppe 39

42 A. Präambel Die Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule ist ein Ort des gemeinsamen Lernens und Lehrens, in dem sowohl Leistung und Interesse gefördert als auch soziale Fähigkeiten vermittelt werden sollen. Sie ist zugleich Unterrichtsort und Lebensraum, dessen verantwortungsvolle Gestaltung von allen Beteiligten, d. h. von Lehrer/innen, Schüler/innen und Eltern, abhängig ist. Als Gymnasium ist die THS den Ansprüchen, die mit dem Abitur verbunden sind, verpflichtet. Darüber hinaus sollen der Unterricht und das Schulleben der Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule geprägt sein von: respektvollem und solidarischem Miteinander vernünftigem Umgang mit Konfliktsituationen Hinführung zu verantwortungsvoller Selbstständigkeit und Kritikfähigkeit Kreativität nicht nur im künstlerischen Bereich praxis- und zukunftsorientiertem Lehren und Lerne verantwortungsvollem Umgang mit natürlichen Lebensgrundlagen zu deren Erhalt für nachfolgende Generationen verständnisvollem Umgang mit anderen Kulturen B. Hauptteil: Arbeitsschwerpunkte Teil I. Abdruck 1. Die THS Allgemein 1.1. Wer wir sind Die Bundespräsident-Theodor-Heuss-Schule Homberg (THS) ist ein Gymnasium des Schwalm-Eder- Kreises, hervorgegangen aus dem 1876/78 errichteten Gebäude des Königlich Preußischen Lehrerseminars, in das 1923 die damalige August-Vilmar-Schule (AVS) als Aufbauschule einzog. Seit 1964 trägt sie ihren heutigen Namen. Seit 1972 ist die THS Ausbildungsschule für Referendare/innen des Studienseminars II Kassel für das Lehramt an Gymnasien. Seit 1995 hat sie als eine der zehn ökologisch orientierten Schulen des Landes Hessen ein umfassendes Konzept erarbeitet zur schrittweisen Entwicklung einer ökologischen Schule, das in Unterricht, Schulleben und Schulgestaltung verankert ist. Seit Dezember 1999 nimmt die THS an dem BLK 21-Programm Bildung für eine nachhaltige Entwicklung teil. Sie war mehrfach Umweltschule in Europa und beteiligt sich seit 2000 an dem europäischen Projekt Qualitätspartnerschaft der Regionen in der Partnerschaft des Schwalm-Eder-Kreises mit dem schottischen Bezirk North Lanarkshire. Mit ihren Nachbarschulen, den Grundschulen in Homberg und im weiteren Einzugsbereich der THS mit der Erich-Kästner-Schule in Homberg, der Gustav-Heinemann-Schule in Borken sowie der Ohetal-Schule in Frielendorf-Verna als benachbarten Sekundarstufenschulen I, arbeitet die THS eng zur Gestaltung der Übergänge und darüber hinaus in allen Fragen zusammen, die von gemeinsamem Interesse sind. Die Intensivierung des Informationsaustausches über die schulinternen Lehrpläne und Abschlussprofile wird angestrebt Wo wir sind: Geographisches, Einzugsbereich, Schülerzahlen Die THS liegt in der Ortsmitte der Kreisstadt Homberg (Efze), d. h. in einem eher klein-städtisch, ländlich geprägten Umfeld. Die Schüler/innen kommen aus allen sozialen Schichten. Der Anteil ausländischer Jugendlicher ist mit 1,5 % vergleichsweise gering. Die Schülerschaft kommt aus Homberg und den umliegenden Orten des Schwalm-Eder-Kreises, z. B. im Schuljahr 2001/02 in die neuen Klassen 5 aus den Grundschulen in: (siehe Grafik auf der nächtsen Seite!) In die Jahrgangsstufe 11 der THS kommen in der Regel zusätzlich Schüler/innen von der Gustav-Heinemann-Schule Borken (2001/02 = 18), der Erich-Kästner-Schule Homberg (2001/02 = 4), der Carl-Bantzer- Schule Schwalmstadt (2001/02 = 2) und der Burgsitzschule Spangenberg (2001/02 = 1). 40

43 Im Schuljahr 2001/02 besuchen insgesamt 1107 Schüler/innen die THS, mit gut 12% mehr Mädchen (139) als Jungen. Es gibt 27 Klassen, davon in der Jahrgangsstufe 5 = 6, in der Jahrgangsstufe 6 = 4, in der Jahrgangsstufe 7 = 5, in der Jahrgangsstufe 8 = 5, in der Jahrgangsstufe 9 = 4, in der Jahrgangsstufe 10 = 3. In der Oberstufe befinden sich 346 Schüler/innen, davon in der Jahrgangsstufe 11 = 106 in der Jahrgangsstufe 12 = 141 in der Jahrgangsstufe 13 = 99 Die durchschnittliche Klassengröße beträgt 28 und die Kursgröße 19 Schüler/innen. Falkenberg 2 Borken 14 Gensungen 3 Frielendorf 10 Wabern 2 Verna 13 Schwarzenborn 3 THS Homberg 46 Neuenstein 2 Wernswig 8 Melsungen 13 Körle 1 Malsfeld 5 Rengshausen 10 Remsfeld Personelle Ausstattung / Personalentwicklung An der THS arbeiten 70 hauptamtliche Lehrerinnen und Lehrer, und zwar 27 Kolleginnen und 43 Kollegen. 18 von ihnen haben ihre Stellen um bis zur Hälfte vorübergehend reduziert. Das Durchschnittsalter der Lehrerschaft beträgt 48,62 Jahre. 11 Referendare/innen erhalten zur Zeit ihre Ausbildung an der THS und sind gemäß Ausbildungsverordnung unterrichtsabdeckend eingesetzt. In der Verwaltung arbeiten zwei Sekretärinnen (eine ganze und eine 3/4 Stelle). Der Schulhausverwalter wird unregelmäßig von Sozialhilfeempfängern unterstützt. Eltern und pensionierte Kollegen übernehmen Aufgaben im Bereich der Mediothek, der Cafeteria und bei der Gestaltung und Erhaltung des Außengeländes, gelegentlich auch der Klassenräume. Im Rahmen der Besetzung von A-14-Dienstposten hat die THS in den letzten Jahren überwiegend Aufgabenbereiche ausgeschrieben, deren Wahrnehmung zur Stärkung der im Schulprogramm-Entwurf genannten Arbeitsschwerpunkte der Schule dienen. Auch bei Neueinstellungen gab es in letzter Zeit mehr Mitwirkung der Schule, was als hilfreich für die Entwicklung der THS empfunden wird. 41

44 1.4. Räumliche Ausstattung Die THS ist in einem Gebäudekomplex an der Ziegenhainer Straße/Bindeweg in Homberg untergebracht, der aus einem Altbau (1879) mit einem 1977 angebauten und 1997 aufgestockten Neubau besteht und durch einen 1988 in Fertigbauweise errichteten Pavillon ergänzt wird. Auf dem Gelände befindet sich noch eine kleine etwa 1880 erbaute Turnhalle. Ein großer Pausenhof, ein kleiner Lehrerparkplatz und eine einfache kleine Sportanlage runden das Areal ab. Insgesamt stehen 27 Klassenräume, 9 Kursräume für die Oberstufe und 20 Fachräume (Naturwissenschaft, Kunst, Musik, Informatik, Sprach- und Fotolabor und Filmraum ) zur Verfügung. Hinzu kommen diverse kleinere Räume für Sammlungen, Stützpunkte, SV, Beratung etc.. Nicht allen Fächern stehen Fachzentren zur Verfügung, Mediothek und Cafeteria sind im Untergeschoss bzw. Keller des Altbaus untergebracht. Versammlungen mit bis zu 150 Personen, Gesamtkonferenzen etc. finden in der Aula statt. Für größere Anlässe, z. B. Einschulungen und Entlassungsfeiern, kann die Stadthalle benutzt werden. Die Raumsituation und sächliche Ausstattung der THS sind in den vergangenen Jahren kontinuierlich verbessert worden, wobei die Aufstockung des Anbaus in den Jahren 1996/97 mit Baumaßnahmen auch im Altbau einen entscheidenden Schritt darstellte. Es wurden 6 Klassenräume und 4 Fachräume mit Sammlungsbereich zusätzlich geschaffen. Die desolate Infrastruktur (Wasser, Elektrik etc.) und äußere Gestaltung des Altbaus im Innenbereich werden zur Zeit in einem Mehr-Jahresprogramm durch den Schulträger erneuert bzw. renoviert. Damit wird ein wichtiger Beitrag auch zur Lern- und Lebensatmosphäre in der Schule geleistet. Mit der renovierten Aula, der Mediothek und der Cafeteria stehen der Schule gelungene und allseits akzeptierte Kommunikationsbereiche zur Verfügung, die demnächst durch eine Umgestaltung und Erweiterung des Lehrerzimmers und Verbesserungen im Bereich der Pausenhalle ergänzt werden sollen. Als besondere Einrichtungen sind ein Fotolabor, ein ökologisches Zentrum und ein Band-Raum vorhanden. Sportunterricht für die oberen Mittelstufenklassen und die Kurse der Oberstufe muss aus räumlichen Gründen in der Großsporthalle am Stellberg zum größten Teil nachmittags erteilt werden. Zur Erteilung des Sportunterrichts gemäß Stundentafel reichen die vorhandenen Sportstätten nicht aus. Das Außengelände der THS bedarf dringender Um- und Neugestaltung. Entsprechende Pläne wurden unter Beteiligung aller Gruppen der Schulgemeinde in enger Zusammenarbeit mit dem Schulträger und einem Planungsbüro (NZH) erarbeitet. Teilbereiche sind mit Hilfe engagierter Eltern (Finnbahn, Trockenmauer etc.) und durch Kooperation mit der Turnerschaft Homberg (Beach-Volleyball-Anlage) bereits verwirklicht. Für andere kleine Bausteine stehen Sponsoren bereit. Das Gesamtprojekt mit Pausenhof- und Parkplatzgestaltung kann aber nur vom Schulträger mit inzwischen wieder angekündigter Unterstützung durch das Land Hessen umgesetzt werden. In der Schule stehen zahlreiche Helfer/innen Eltern, Lehrer, Schüler bereit Unterrichtsangebot und -organisation / Pädagogische Konzepte Zur Verwirklichung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages und zur Erreichung der in der Präambel formulierten Ziele organisiert die THS den Unterricht gemäß Stundentafel mit geringfügigen Abweichungen und setzt dabei einige Akzente bzw. unterbreitet besondere Angebote: In enger Zusammenarbeit mit den Grundschulen wird der Übergang in die THS vorbereitet und gestaltet, und zwar durch Informationsabende für die Eltern in den Grundschulen und Info-Blätter Vorstellung der THS mit Rundgang für Grundschulkinder (4. Klassen) mit ihren Eltern Einzelberatungsangebot an Grundschuleltern Besuche des für den Übergang verantwortlichen THS-Lehrers in den Grundschulen Erörterung und nach Möglichkeit Abstimmung curricularer und methodischer Fragen in gemeinsamen Fortbildungsveranstaltungen mit Grundschulkollegen/innen, z. B. für die Fächer Deutsch, Mathematik und Englisch 42

45 Briefe an die Eltern der Schulanfänger mit Informationen zum Schulbeginn und zum ökologischen Konzept der Schule feierliche Einschulung Bewirtung der neuen Eltern am ersten Schultag ihrer Kinder durch den Schulelternbeirat in der Cafeteria Buspatenschaften für Fahrschüler/innen durch ältere Mitschüler/innen aus den jeweiligen Heimatorten (erstmals zum Schuljahresbeginn 2001/02 organisiert) verstärkten Klassenlehrerunterricht in den ersten Schultagen Mentoren der SV zur Beratung und Betreuung der Klassen 5 in den ersten Wochen Erfahrungsaustausch und Konzepterörterung in jährlichen Besprechungen zwischen den Schulleitungen und den für den Übergang verantwortlichen Lehrkräften besondere pädagogische Konferenzen der Klassenstufe 5 im November Rückmeldungen und Beratungsgespräche zwischen den Klassen- und Hauptfach-lehrern/innen der THS und den Klassenlehrern/innen der ehemaligen Klassen 4 der Grundschulen im Februar Am Unterrichtsangebot der Unter- und Mittelstufe ist hervorzuheben: Fremdsprachenfolge: 1. Fremdsprache Englisch (ab Klasse 5) 2. Fremdsprache Französisch oder Latein (ab Klasse 7) 3. Fremdsprache Französisch, Latein oder Russisch (ab Klasse 9) Wahlpflichtunterricht (ab Klasse 9): 3. Fremdsprache (s. o.) oder Naturwissenschaften (Energie/Wasser), Chor/Instrumentalunterricht, Theater, Verkehr und Sicherheit Informations- und kommunikationstechnische Grundbildung (Umgang mit dem PC) wird allen Schülerinnen und Schülern im Rahmen der Wahlpflichtkurse vermittelt. Jede Schülerin/jeder Schüler kann in der gesamten Schulzeit an zusätzlichem Chor- oder/und Instrumentalunterricht teilnehmen. In den Klassen 9 findet ein 14-tägiges Berufspraktikum statt. Jahrgangsstufe 11 Der Unterricht erfolgt im Kurssystem, bei dem die Orientierungskurse gewählt und zur 11/II und 12/I gewechselt werden können. Als Orientierungskurse werden D, E, F, Gk, G, M, Ph, B, Ch, als Grundkurse über diese Fächer hinaus Ru, La, Ku, Mu, er, kr, Ek, Sp angeboten. Die Zusammensetzung der verpflichtenden Grundkurse erfolgt auf Grundlage der Tutorenkurswahl, so dass sich die Schüler/innen der Tutorenkurse in Grundkursen wiederfinden. Die Zusammensetzung der Grundkurse mit Wahlmöglichkeit (Ku, Mu, er, kr, Ek, Inf) erfolgt auf Grundlage der Kombination, so dass Schüler/innen mit gleichen Kombinationen in gleichen Kursen zusammenarbeiten. Für fachübergreifendes und fächerverbindendes Arbeiten, ggf. auch in Projekten, werden Kurse unterschiedlicher Fächer mit gleichen Schüler/innen besetzt. Z.B. sind zur Zeit ein Grundkurs D und ein Grundkurs G gekoppelt sowie je ein Grundkurs der Fächer Ku, er, kr und der Leistungskurs Geschichte mit einem Grundkurs Gemeinschaftskunde. Es werden Informationsveranstaltungen zur gymnasialen Oberstufe für die Schüler/innen der Jahrgangsstufen 10 und 11 (auch an der Gustav-Heinemann-Schule Borken) durchgeführt. Eine Broschüre informiert die Schüler/innen sowie die Tutoren/innen über die Verordnung zur GO sowie über schulinterne Angebote. Zur sicheren Planung bis zum Abitur und als Beratungshilfe für die Tutoren/innen und den Studienleiter enthält die Broschüre einen von den Schüler/innen auszufüllenden und regelmäßig zu aktualisierenden Schullaufbahnbogen. Eine wöchentliche Tutorenstunde wird für organisatorische Belange innerhalb der Kurse genutzt, dient auch der Besprechung und Kooperation der Tutoren/innen untereinander sowie der Information durch den Studienleiter. Besteht dafür zwischenzeitlich kein Bedarf, ist sie für unterrichtliche Inhalte zu nutzen. 43

46 Jahrgangsstufen 12/13 Der Unterricht erfolgt im Kurssystem, mit einem Angebot auf 14 Leisten. Die Kurse werden aufgrund der Fachwahl der Schüler/innen eingerichtet. Danach haben die Schüler/innen die Möglichkeit, ihre Kurseinwahlwünsche nach 1. und 2. Wahl zu differenzieren. Die Wahlen werden mit einem Computerprogramm ausgewertet, bei bedeutenden Umsetzungen erfolgt eine ausführliche Beratung. Die Grundkurse werden z.t. als abiturvorbereitende 3. Prüfungsfachgrundkurse gekennzeichnet und eingerichtet, so dass sich die Schüler/innen frühzeitig orientieren können und nicht mehr Kollegen/innen als nötig schriftliche Abiturvorschläge einzureichen haben. Der Studienleiter und die Tutoren/innen informieren die Schüler/innen über ihre Laufbahn unter Zuhilfenahme der schuleigenen Broschüre mit Schullaufbahnbogen in Gruppen und auch einzeln. In der Jahrgangsstufe 12 wird eine differenzierte Studien- und Berufsberatung durchgeführt (vgl. Kapitel Studien- und Berufsorientierung". Die Leistenplan- und Stundenplanerstellung erfolgt nach Vorgaben der Fachkonferenzen auch unter Berücksichtigung der vergangenen Schuljahre, so dass beispielsweise kein Fach über Gebühr durch Nachmittagsunterricht belastet wird. (im folgenden Teil werden die Leistungen der einzelnen Fächer ausführlich dargestellt. Nähere Informationen sind bei der Schule erhältlich. Ausführlicher hier l der Baustein Ökologische Orientierung) (RM) Teil II. Abdruck 4. Ökologische Orientierung / BLK 21 Vorbemerkung Ökologische Arbeitsschwerpunkte entwickeln sich an der THS zunehmend systematisch seit Der Ansatz, die Bearbeitung der Themen vornehmlich in den Unterricht zu integrieren, gelingt dabei offensichtlich immer selbstverständlicher. Es werden neben den fest etablierten Wahlpflichtkursen Wasser und Energie je nach Bedarf weitere Kurse eingerichtet. So arbeitete bereits ein Wahlpflichtkurs zur Gestaltung des Schulgeländes, derzeit gibt es einen Kurs, der sich mit der Verkehrssituation befasst. Die Durchführung der Unterrichtseinheiten zeichnet sich dadurch aus, dass der Vermittlung von Schlüsselqualifikationen ein hoher Stellenwert zugeschrieben wird. Eigenständiges handlungsorientiertes Arbeiten an Problemstellungen mit Ernstcharakter und Bezug zum privaten sowie schulischen Lebensumfeld der Schüler/innen ist grundsätzlich gegeben. Auch die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen und Einrichtungen sowie die Öffnung der Schule sind durchgängige Bestandteile dieses Unterrichts. Die Vorhaben sowie die Umsetzung werden intensiv und systematisch geplant und auch mit erprobten Instrumenten der Schulentwicklung und Qualitätsverbesserung ausgewertet. Dieses professionelle Umgehen hängt mit der Arbeit der Schule im BLK-Programm zusammen, aus dessen Grundsatztagungen Anregungen und konkrete Hilfen, insbesondere vom wissenschaftlichen Begleiter, Herr Prof. Peter Posch, nutzbar gemacht werden können (vgl. Anlage WPU Energie u. a.). Dass die Umsetzung nicht ohne Schwierigkeiten vonstatten geht, ist bei dem Ausmaß an Neuerungen bzgl. Planung, Gestaltung und Evaluation des Unterrichts selbstverständlich. Die Bearbeitung der Probleme, die insbesondere in der Anlage WPU Wasser deutlich aufgezeigt werden, gehören zu den Arbeits- und Entwicklungsschwerpunkten für die nächsten Jahre BLK 21 Seit Beginn des Schuljahres 1999/2000 arbeitet die THS gemeinsam mit 180 Schulen in 14 Bundesländern unter der Leitung der BLK (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung) nach Zielen des Weltaktionsprogramms Agenda 21. Das BLK 21 -Programm ist auf 5 Jahre ausgelegt. In Hessen sind es 18 Schulen, die dafür ausgewählt wurden. Das anspruchsvolle Ziel ist es, sich für mehr Gerechtigkeit in unserer Welt einzusetzen. Die Leitidee zeigt auf, dass Entwicklungsschritte nur nachhaltige Wirkung zeigen können, wenn tatsächlich drei Ebenen berücksichtigt werden: die ökonomische, die ökologischen und die soziale. 44

47 Die Übertragung des Begriffes Nachhaltigkeit auf unsere Lebenszusammenhänge bereitet Schwierigkeiten. Seine ursprüngliche Bedeutung in der Forstwirtschaft, es dürfen nicht mehr Bäume gefällt als gepflanzt werden, ist einleuchtend. Ungleich komplexer stellt sich die Bildung zu einer nachhaltigen Entwicklung unter Beachtung der so unterschiedlichen Ebenen dar, die erst im Gleichgewicht zu einem höheren Maß an Gerechtigkeit führen. Beispielsweise ist die Optimierung der Lebensbedingungen erst erfolgreich, wenn mit ihr die Verbesserung der Umweltbedingungen, eine behutsame Nutzung der natürlichen Ressourcen und der generelle Ausgleich zwischen Armen und Reichen auf dieser Welt einhergehen. Das Bemühen um die Lösung des vielschichtigen Problems wird der Arbeit am zentralen Bildungsziel Erwerb von Gestaltungskompetenz für die Zukunft sowie dem Erwerb vielfältiger Schlüsselqualifikationen wie vernetztes Denken, Kooperation zwischen Kulturen, Motivationsfähigkeit und kritische Distanz zu eigenen Leitbildern zugute kommen. Fast einstimmig entschied sich die Gesamtkonferenz dafür, in diesem Programm mitzuarbeiten. Die Themenstellung ist nicht neu, immerhin arbeitet die THS schon 5 Jahre lang im Programm ökologisch orientierte Schulen an diesen Fragestellungen. Intensiver mit dem Begriff Nachhaltigkeit hat sich der Jahrgang 12 im Rahmen des Projektes Jetzt für die Zukunft Unsere Stadt auseinandergesetzt. Mit einer klar gegliederten Systematik wurde dieses Projekt evaluiert und soll im kommenden Schuljahr in der Jahrgangsstufe 11 in optimierter Form durchgeführt werden. Die Ausführung der Beschreibung dieses Projekts könnte richtungsweisend für andere Projekte innerhalb des Schulprogramms sein: 4.2. Fächerverbindendes, fachübergreifendes Projekt in der SEK II zum Thema Nachhaltige Entwicklung Was hatten wir uns vorgenommen? Wir hatten uns vorgenommen, 1. Einen Projekttag zum Thema Jetzt für die Zukunft Unsere Stadt zu planen und durchzuführen, 2. Projektideen zu sammeln und die Projekte miteinander zu koordinieren, 3. die Schüler/innen darin zu unterstützen, Eigeninitiative innerhalb von selbstständig organisierten Projekten zu entwickeln, methodische, soziale und fachliche Kompetenzen zur Verarbeitung unterschiedlicher fachlicher Herangehensweisen zu entwickeln, 4. einen Tag zur Präsentation der Projektarbeiten durchzuführen, 5. eine Abschlussdiskussion durchzuführen, bei der letzte Projekte vorgestellt werden konnten und die der gemeinsamen Auswertung des Projekts dienen sollte. Welche Prozesse und Veranstaltungen haben wir im vergangenen Schuljahr durchgeführt und welche Erfahrungen haben wir dabei gemacht? 6. Durchführung eines Projekttages 7. Durchführung eines Präsentationstages 8. Abschlussdiskussion Was wurde erreicht bzw. nicht erreicht? Wie erklären wir uns die Ergebnisse? Wir haben ein Projekt im Jahrgang 12 vom bis zum durchgeführt. Es wurde zum Thema Jetzt für die Zukunft Unsere Stadt in den sechs Tutorengruppen des Jahrgangs zu 16 Unterthemen gearbeitet. Die Arbeiten reichten von der Einführung über die Auswahl der Themen durch die Schüler/innen über die Bearbeitung bis zur Präsentation im Rahmen der Gesamtgruppe (Präsentationstag). Die zur Verfügung gestellte Unterrichtszeit war den Tutoren/innen überlassen und sehr unterschiedlich. Auch die Art der Präsentation war den Schülergruppen frei gestellt. Das Ausmaß der Einrechnung der Arbeit in die Leistungsbeurteilung entschieden die Tutoren/innen. Es liegen schriftliche Reflexionen von drei Lehrern und von vier Tutorengruppen (Schülersicht) vor, sowie die Produkte der Arbeit der Schüler/innen. Eine abschließende Diskussion und Auswertung des Projekts mit dem gesamten Jahrgang hat stattgefunden. 45

48 Die wichtigsten Erfahrungen im Rückblick: Aus Schülersicht bestanden die Stärken in der Möglichkeit zu eigenständiger Arbeit, auch außerhalb der Schule an einem selbstgewählten Thema zu arbeiten, die Gelegenheit zur Nutzung neuer Methoden (z. B. Interviews), im Erfolgserlebnis bei der Präsentation und in ihrer Resonanz in der Öffentlichkeit (Presseartikel). Kritisch wurde die geringe Identifikation mit dem Thema hervorgehoben, weil das übergeordnete Thema vorgegeben war und in dessen Folge ein geringes Erkenntnisinteresse festzustellen war, das Maß an Transparenz der organisatorischen Bedingungen und der Vergleichbarkeit der Kurse im Hinblick auf den zeitlichen Rahmen und die Bewertung. Auch die Präsentationsorte (z. B. Stellwände im Treppenhaus) wurden kritisiert und der Umstand, dass aus zeitlichen Gründen nicht alle Gruppen präsentieren konnten. Es wurde auch das geringe Engagement einiger Tutoren/innen bemängelt. Aus der Sicht einzelner Tutoren (Mathematik, Chemie) wurde der geringe Bezug des Themas zu ihrem Fach kritisiert. Generell wurden die organisatorischen Bedingungen als unklar empfunden. Bemängelt wurde auch der Umstand, dass Zuständigkeiten nicht klar festgelegt worden sind und dass von einzelnen Tutoren Absprachen (z. B. Abgabe von Berichten der Tutoren/innen) nicht eingehalten wurden. Es wurde auch die geringe Vorerfahrung der Tutoren und die mangelhafte Methodenkompetenz einzelner Tutoren/innen angemerkt. Interpretation der Befunde: Eine Erklärung der kritischen Äußerungen könnte darin bestehen, dass für die Vorbereitung des Projekts (vor allem für die methodische Vorgehensweise) zu wenig Zeit investiert wurde. Ein Grund könnte auch darin bestanden haben, dass die für ein derart komplexes Projekt erforderlichen Vereinbarungen nicht getroffen wurden. Auch der Informationsfluss war offenbar nicht genügend dicht bzw. gezielt. Welche nächsten Schritte sind geplant? 9. Die Koordination des Projekts soll durch eine Person erfolgen, die nicht zugleich Tutor ist. Die Aufgaben beziehen sich vor allem auf die Sicherung der Einhaltung von Vereinbarungen. 10. Es soll ein weiteres Projekt durchgeführt werden, das ein Verständnis von Nachhaltigkeit vermitteln soll. Das Projekt soll bereits im Jahrgang 11 stattfinden, weil hier die Freiräume noch größer sind und der Erwerb von Methodenkompetenz etwas früher erfolgen kann. Der zeitliche Rahmen soll im Voraus festgelegt werden (Vorbereitung im ersten Halbjahr, Arbeit am Projekt im zweiten Halbjahr). 11. Jede Tutorengruppe soll sich mit spezifischen Arbeitsmethoden des Faches auseinandersetzen und Leitlinien zur Erstellung von Referaten oder experimentellen Arbeitens (Naturwissenschaften) erarbeiten, die veröffentlicht und so anderen Schülern/innen als Hilfestellung an die Hand gegeben werden können. 12. Durchführung von Studientagen, an denen Inhalte des Projekts innerhalb der Tutorenkurse erarbeitet werden können und die Vermittlung bestimmter Methoden erfolgt 13. Gewinnung externer Experten" zur Methodenschulung während der Studientage 14. Die Form, in der die Leistungen zu erbringen sind, und ihr Stellenwert bei der Leistungsbeurteilung sollen auf begründete Weise transparent gemacht werden, können jedoch von Fach zu Fach unterschiedlich sein. 15. Präsentation der Projekte: Für die Präsentation soll genügend Zeit (mindestens zwei Tage) vorgesehen werden. Es soll eine Form gefunden werden, in der ein fachlicher Austausch unter den Schülern/innen erfolgen kann. Jede Tutorengruppe soll ihre Arbeitsergebnisse in Form eines Führers" (z.b. Anleitung zu Referaten) veröffentlichen Vorstellung der Projekte im Plenum Lernen durch Lehren Schüler/innen vermitteln ihren Mitschülern/innen Inhalte ihrer Projekte in kleinen Lerngruppen 46

49 Entwicklungsziele Die Tutoren/innen sollen zu Beginn des Halbjahres über das Vorhaben informiert werden. Alle Schüler/innen sollen über Form und Inhalt des Projektes informiert werden (Brief). Sie sollen Gelegenheit erhalten, sich gemeinsam mit ihrem Kurs auf das Projekt vorzubereiten (z. B. Projektmanagement) und auch bereits Material zum methodischen Vorgehen in seiner Anwendung kennen lernen sowie Themen zu definieren und auszudifferenzieren. Die Schüler/innen sollen Gelegenheit erhalten, aus vorgegebenen Alternativen ihr übergeordnetes Thema auszuwählen. Die Themenwahl innerhalb des übergeordneten Themas sollte in jedem Tutorenkurs erfolgen. Ein Austausch mit Grundkursen ist denkbar und möglich. Es soll im ersten Halbjahr eine Methodenschulung für die Schüler/innen stattfinden. Erfolgskriterien und Methoden der Überprüfung Es wäre ein Erfolg, wenn alle beteiligten Tutoren/innen und Schüler/innen das Projekt ernst nähmen (Beurteilung der Zwischen- und Endergebnisse, Dokumentation von Vereinbarungen und Arbeitsprozessen, Prozessbeobachtung); die Schüler/innen am Ende Methoden kompetent anwenden, über entsprechende Kompetenzen und Expertenwissen verfügen, die der Aufgabenstellung entsprechen und beides auch anderen weiter geben können (Beurteilung von Präsentationen und Produkten); die Organisation des Prozesses von allen Beteiligten als effizient empfunden wird (Gespräche oder Feedbackbogen); Woran wollen wir den Erfolg unseres Vorhabens messen? Aktionsplan 1. Schülerinitiative Planung und Durchführung der Projekte sollen selbstständig realisiert werden 2. Form und Inhalte der Projekte die Art der Präsentation, die Differenziertheit der Ergebnisse 3. Form und Inhalt der Veröffentlichungen 4. Inhalte der Schulung Lernen durch Lehren 5. Reflexion der Projektarbeit durch die Schüler/innen / Lehrer/innen (ist gemeinsam mit den beteiligten Tutoren zu erstellen) Umweltschule in Europa Seit dem Schuljahr 1998/99 gehört die THS zu den Umweltschulen in Europa. Diese Auszeichnung verleiht die Deutsche Gesellschaft für Umwelterziehung für jährlich zu erbringende Nachweise über Umweltaktivitäten im Schulalltag. Am Ende des Schuljahres wird die THS für eine erneute Auszeichnung einen Bericht über die Aktivitäten im Bereich des schulübergreifenden Energiemanagement-Konzepts einreichen. Vom Wahlpflichtunterricht aus werden in den Jahrgängen 5 bis 10 die Energiemanager geschult. Diese sollen als Experten in ihren Klassen den Umgang mit Ressourcen beobachten, Problemfelder erkennen und ggf. eigenständig die vorliegenden Probleme lösen. 47

50 Schlussteil: Verpflichtung aller Wir sind... alle bereit, Verantwortung für den Lebensraum Schule zu übernehmen; uns neuen gesellschaftlichen Herausforderungen zu stellen, Traditionen und Denkmuster selbstkritisch zu überprüfen und in einem offenen Diskussionsprozess über alles zu reden; unsere Fähigkeit zur Zusammenarbeit und zum sozialen Handeln weiterzuentwickeln; zur Qualitätsverbesserung unserer Arbeit beizutragen; Konflikte vernünftig zu lösen, diese aber auch zu ertragen; als Lehrende bereit, unseren pädagogische Auftrag sowie die Interessen und Meinungen der Schüler/innen ernst zu nehmen; die Leistungsbereitschaft der Schüler/innen zu fördern, diese aber auch einzufordern; für die uns anvertrauten Schüler/innen bzgl. Arbeits- und Selbstdisziplin eine Vorbildfunktion zu übernehmen; uns kontinuierlich über neue Unterrichtsinhalte und -methoden fortzubilden; als Lernende bereit, unsere Mitverantwortung für den schulischen Erfolg zu erkennen; Leistung zu erbringen und durch eine positive Arbeitshaltung und Entwicklung von Eigeninitiative zum Erreichen der selbst gesteckten Ziele beizutragen; als Eltern bereit, uns aktiv an der Gestaltung des Schullebens zu beteiligen; die Tätigkeit der Lehrenden zu unterstützen; unseren Teil der Verantwortung für den schulischen Erfolg unserer Kinder zu übernehmen; Anlage: Vorhaben / Übersicht zu 4.1 BLK 21 Vorhaben Verantwortlich Zeitrahmen Technische/Organisatorische (Was?) (Wer?) (Bis wann bzw. wann?) Erfordernisse (Benötigte Ressourcen) Projekt zum Thema Nachhaltige Entwicklung Czajkowski u.tutoren/ Schuljahr im Jahrgang 11 (siehe auch 4.2.) -innen des Jhg /2002 Zu 4.2. Fächerverbindendes, fachübergreifendes Projekt in der SEK II zum Thema Nachhaltige Entwicklung Vorhaben Verantwortlich Zeitrahmen Technische/Organisatorische (Was?) (Wer?) (Bis wann bzw. wann?) Erfordernisse (Benötigte Ressourcen) Durchführung von einem weiteren Projekt, das ein Czajkowski Schuljahr Verständnisvon Nachhaltigkeit vermitteln soll (siehe 4.1.) 2001/2002 Innerhalb dieses Projektes soll sich jede Tutorengruppe mit spezifischen Arbeitsmethoden des Faches auseinandersetzen u. beispielsweise Leitlinien zur Erstellung von Referaten erarbeiten, die veröffentlicht und so anderen Schülern/innen als Hilfestellung an die Hand gegeben werden können Durchführung von Studientagen zur Arbeit am Projekt und zur Vermittlung von Methoden Gewinnung externer Experten zur Methodenschulung während der Studientage Überdenken der Form, in der die Leistungen zu erbringen sind, und ihres Stellenwertes bei der Leistungsbeurteilung Präsentation der Projekte 48

51 Berufliche Schule des Wetteraukreises www. tsb.wetterau.de Berufliche Schule des Wetteraukreises Emil Vogt Straße Butzbach Schulprogramm 1.1. Vorwort der Schulprogrammkommission 1.2. Vorstellung der Schulleitung Pädagogische Leitlinien Ökologische Leitlinien Bildungsangebote und mögliche Abschlüsse unserer Schule (Übersicht) Die einzelnen Schulformen und Berufsfelder Vorstellung der Ausbildungsgänge Organisationsplan der Schule Aufgabenbeschreibung der Schulleitungsmitglieder Legende zum Unterrichtsverteilungsplan Aufgabenbereiche der Kollegen/innen Evaluation Fragebogen als Rückkopplungs- und Steuerungsinstrument Verfahren der Durchführung und Auswertung Beispiele für Fragebögen und deren Auswertung Raumsituation Schulausstattung. Schulordnung Perspektivische Schulentwicklung bis zum Jahr Entwicklung eines Schulprogramms 1.1 Vorwort der Schulprogrammkommission Als wir uns das ersten Mal zur gemeinsamen Arbeit an der Entwicklung eines Schulprogramms trafen, stellten sich eine Menge Fragen und es lag ein langer, kontinuierlicher Arbeitsprozess vor uns. Zu Beginn mussten wir die Frage stellen und beantworten: Was ist ein Schulprogramm eigentlich und wozu ist es gut. Intensiv wurde dann die Vorgehensweise bei der Erstellung des Programms diskutiert. Sollten wir uns von unseren Wünschen und Ideen leiten lassen, eine Utopie erstellen und dann die nötigen Maßnahmen beschließen und umsetzen, oder sollten wir mit einer Ist-Analyse als Grundlage beginnen, dann durch unsere Ideen und Wünsche eine Abweichungsanalyse durchführen, um dann die notwendigen Maßnahmen einzuleiten? Nachdem wir uns für die zweite Möglichkeit entschieden hatten, stellten sich jedoch neue Fragen ein. Wir mussten eine Methode finden, möglichst alle Beteiligten einzubinden, d.h. Eltern, Kollegen, Schüler und die Ausbildungsbetriebe. Außerdem wollten wir eine Evaluationsschleife einbauen. Heute können wir auf das Ergebnis der Arbeit mit der Frage zurückblicken: Was ist entstanden? Unser Schulprogramm spiegelt ein Gesamtbild der Schule, in das alle mittelfristigen Zukunftsperspektiven und Planungen einbezogen wurden. Im Rahmen der Ist-Analyse wurden alle Inhalte, Wünsche, Ziele und Methoden sowie deren kontinuierliche Umsetzungsmaßnahmen dokumentiert. 49

52 Mit Hilfe eines Fragenkataloges haben wir ein transparentes Evaluationsinstrument geschaffen, um zu überprüfen, ob die von uns anvisierten Ziele erreicht werden. Als Orientierung und als gemeinsames Interesse aller Kollegen haben wir pädagogische Leitlinien entwickelt, die uns im Schulalltag begleiten sollen. Für die Entwicklung und Umsetzung neuer Ideen und Wünsche planen wir eine Zukunftswerkstatt. Wir sind sicher, dass ein Schulprogramm niemals einen Status Quo erreicht, sondern als lebendiges Instrumentarium eine Schule begleitet und Veränderungen erforderlich macht. In diesem Sinne sehen wir unsere Arbeit nicht als beendet an, sondern mit der Fertigstellung des vorliegenden Programms haben wir lediglich einen ersten, dokumentierten Schritt in der Schulentwicklungsarbeit geleistet. 1.2 Vorstellung der Schulleitung Nach dem Willen des Gesetzgebers sollen ab dem Jahre 1999 alle hessischen Schulen Schulprogramme entwickeln. Mit diesen Schulprogrammen bezweckt der Hessische Kultusminister, dass sich alle am Schulleben Beteiligten mit der Schule und den Inhalten auseinandersetzen. So sollen u. a. folgende Ziele umgesetzt werden: Abstimmung der Zielsetzungen der Unterrichts- und Erziehungsarbeit für die einzelnen Schulformen Transparenz über Absichten und Formen des Unterrichts und der schulischen Angebote, der Erwartungen und Anforderungen für alle Mitglieder der Schulgemeinde Entwicklungschancen in den einzelnen Schulformen Konsens in grundsätzlichen Fragen von Unterricht und Erziehung Abstimmung mit/und Einbindung mit den allgemeinbildenden Schulen im Fach Arbeitslehre Einbindung der Schulgemeinde (Schüler, Eltern, Lehrer), Innungen, Betriebe, Förderverein, externe Lehrkräfte. Ein Schulprogramm soll ein realistisches Arbeitsprogramm sein, wobei die Verwirklichung dieses Arbeitsprogramms stets überprüfbar und bewertbar ist. Die Ergebnisse dieses Evaluationsprozesses müssen dann wieder in die Planung einfließen. Qualitätselemente In internationalen Standards sind Grundsätze des Qualitätsmanagements festgelegt. Diese Kriterien können auf die Arbeit in der Schule wie folgt übertragen werden: Kundenorientierung Die Schule ist ein Dienstleistungsunternehmen, das seinen Kunden in erster Linie sind dies die SchülerInnen und Studierenden, auch Eltern und Betriebe formale Qualifikationen durch Schulabschlüsse und das damit verbundene Wissen vermittelt. Die Schule ist bemüht, dass die vermittelten Qualifikationen einen hohen Anerkennungsgrad erreichen. Führung Wichtigstes Ziel der Schulleitung ist eine moderne und attraktive Schulentwicklung. Dazu gehört das Entwickeln neuer und zukunftsweisender Ausbildungsgänge. Die Schulleitung setzt sich dafür ein, dass diese Entwicklungen in der Öffentlichkeit bekannt sind und eine hohe Akzeptanz erfahren. Im schulinternen Bereich schafft und erhält die Schulleitung ein Umfeld, in dem sich alle Personen voll und ganz für die Ausbildungsziele einsetzen können. Einbeziehung der Personen Das Wesen und der Charakter der Schule werden durch die Menschen bestimmt, die hier zusammenarbeiten: SchülerInnen und Studierende, LehrerInnen, Schulleitung und Verwaltung. Jeder dieser Beteiligten leistet zum Erreichen der schulischen Ziele seinen Beitrag und ist als Person mit ihren speziellen Fähigkeiten eingebunden. 50

53 Prozessorientierung Die Schule sieht und beschreibt ihre Tätigkeiten als ein Netzwerk von Prozessen. Kernprozesse sind Schüleraufnahme Unterrichtsvorbereitung und Durchführung Unterrichtsauswertung und Weiterentwicklung Prüfungen und Evaluation Alle Prozesse werden gelenkt, an der Beschreibung der Schnittstellen wird gearbeitet. Systemorientierter Ansatz Alle Tätigkeiten bzw. Prozesse an der Schule stehen miteinander in Wechselwirkung. Diese Wechselwirkungen bilden ein System, das in seinen Teilen erkannt, verstanden und gelenkt werden soll. Es betrifft vor allem die Verknüpfung der Schulmanagementprozesse (Schulentwicklung, Schulleitung), der Kernprozesse (Unterrichtsdurchführung) und der Supportprozesse (Verwaltung, Dokumentation). Ständige Verbesserung Die ständige Verbesserung aller schulischen Abläufe und die Verbesserung der Zufriedenheit aller Beteiligten ist ein grundsätzliches Anliegen. Sachbezogener Ansatz Schulische Entscheidungen und Entwicklungen sollen auf rationalen und nachvollziehbaren Gründen und Fakten beruhen. 2. Pädagogische Leitlinien Unsere Aufgabe ist es, junge Menschen in unterschiedlichen Schulformen für berufliche Tätigkeiten zu qualifizieren. Wir vermitteln ihnen fachliches Können und Wissen, mit dem sie sich selbst neue Wege ihrer beruflichen Zukunft erschließen können und helfen ihnen, sich in ihrer ganzen Persönlichkeit weiterzuentwickeln. Dies tun wir in einem engagierten Unterricht und durch eine gute Schulverwaltung und geben uns dazu die folgenden Leitlinien: Wir haben Achtung vor allen Menschen unserer Schulgemeinde und tolerieren ihre unterschiedliche Persönlichkeit. Deswegen legen wir Wert auf ein freundliches und aufgeschlossenes Arbeitsklima an unserer Schule. Wir wissen, dass unsere SchülerInnen und Studierenden durch Vorbilder lernen. Deswegen möchten wir uns selbst durch Leistungsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein und Zuverlässigkeit auszeichnen. Die Erhaltung unserer natürlichen Umwelt ist uns ein hohes Ziel. Deswegen unterstützen wir aktiv zukunftsfähige Technologien und nachhaltiges Wirtschaften und bieten als europäische Umweltschule umweltbezogene Berufsausbildungen an. Wir engagieren uns als Pädagogen und Ingenieure für eine kompetente und praxisorientierte Berufsvorbereitung, Berufsbegleitung und Weiterbildung. Deswegen ist uns der Kontakt zu Industrie, Handel und Handwerk unabdingbar. Bei nichtvolljährigen Schüler und Schülerinnen bemühen wir uns um eine enge Zusammenarbeit mit den Elternhäusern und nutzen die Unterstützung von Sozialarbeitern, Berufsberatung und der Jugendgerichtshilfe. (Unterschriften der Lehrer und Angestellten) 51

54 3. Ökologische Leitlinien Ein Afrikanisches Sprichwort sagt: Viele kleine Leute an vielen kleinen Orten, die viele kleine Dinge tun, werden das Gesicht der Welt verändern. 1) Jeder von uns hat, kurz gesagt, die Möglichkeit zu begreifen, daß auch er noch so bedeutungslos und machtlos, die Welt verändern kann. Jeder aber muß bei sich anfangen. Würde einer auf den anderen warten, warteten alle vergeblich wurde auf dem Erdgipfel in Rio de Janeiro die Agenda 21, ein Handlungs- und Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert beschlossen. Im Kapitel 36 der Agenda 21 werden die Bildungsstätten aufgefordert, die in ihren Möglichkeiten stehenden Mittel zu ergreifen, eine zukunftsbeständige Entwicklung der Menschheit zu ermöglichen. Die Entwicklung von Schulprogrammen mit ökologischem Inhalt ist die Konsequenz dieser Forderung der Weltgemeinschaft. Die ökologisch orientierten Schulen in Hessen arbeiteten gemeinsam an dieser Schulprogrammentwicklung. Denn nur, wenn alle Bildungs- und Erziehungsträger auf allen Bildungs- und Altersstufen gemeinsam an der Zielstellung arbeiten, kann eine erfolgreiche ökologische Bewusstseinsbildung mit Handlungsbereitschaft erzielt werden. Zukunft braucht Jugend, Jugend braucht Zukunft. 1) Broschüre Hessischen Ministerium für Umwelt, Energie, Jugend, Familie und Gesundheit Hessen 2010 Agenda 21 global denken, lokal handeln S. 27 DIE PHILOSOPHIE UND LEITIDEEN UNSERER SCHULE Unsere Schule fühlt sich den Forderungen der Agenda 21 verpflichtet, deshalb steht die ökologische Bewußtseinsbildung im Vordergrund unserer pädagogischen Arbeit. Lehrer, Studierende und Schüler sollen stets Achtung vor Mensch und Umwelt (Tier, Pflanze, unbelebte Natur) haben und den Schutz der natürlichen Grundlagen in den Mittelpunkt ihrer ökologischen Arbeit stellen. Daneben ist die Öffnung der Schule eine wesentliche Zielstellung. So soll die Schule in das gesellschaftliche Leben der Region integriert werden, Impulse aussenden und durch Evaluation auf Erfordernisse der Gesellschaft reagieren. Das gilt für ökologische Belange, vor allem für Energiefragen der Gesellschaft. Unsere Studierenden der Fachrichtung Umweltschutztechnik, mit dem Schwerpunkt: - Erneuerbare Energien - Energieberatung - ökologische Energieverwendung sollen die Öffentlichkeit in unserem Energieberatungszentrum über Umwelt- und Energiefragen beraten. Durch Projektarbeit, die sich in schulform- und fächerübergreifendem Unterricht mit ökologischen Inhalten äußert, soll das geforderte Bewusstsein von Lehrern, Studierenden und Schülern verinnerlicht, die Selbstständigkeit gefördert werden, so dass umweltbewusstes Handeln den Alltag in der Schule, in gesellschaftlichen und privaten Leben prägen werden. 52

55 Da wir eine berufliche Schule sind steht die Ausbildung für die Berufspraxis im Zentrum unserer pädagogischen Arbeit. Die Einheit von Ökonomie und Ökologie besitzen Priorität. Wir sind der Auffassung, dass ökologisches und soziales Denken und Handeln die Voraussetzung für neue Arbeitsplätze schafft und so eine soziale Sicherheit garantiert. Unsere Philosophie ist eine gute Umweltpraxis sollte auch eine gute Wirtschaftspraxis sein. So soll unsere Schule als berufliche Schule ihrer Verantwortung einer qualifizierten, zukunftsorientierten, aber auch marktorientierten Ausbildung nachkommen. Die pädagogische Arbeit soll zukünftig so gestaltet werden, daß die Entwicklung zum ökologischen Denken und Handeln als Prozeß begriffen und deshalb kontinuierlich evaluiert wird. Durch diese ständige Angleichung an die ökologischen Erfordernisse, sollen auch die in den Agenda 21 Richtlinien geforderte sustainable development (nachhaltige Entwicklung) erfüllt werden. Wichtig ist, daß sich das Kollegium als Vorbild sieht und daß durch modernen Unterricht das notwendige Wissen praxisorientiert vermittelt wird. Außerdem sollen die Selbständigkeit und Eigenverantwortlichkeit als allgemeine pädagogische Ziele der Persönlichkeitsentwicklung gefördert werden. Unsere Studierenden / Schüler sollen so unterrichtet werden, daß sie nicht nur ein hohes Umweltbewußtsein entwickeln, Konfliktfähigkeit lernen, sondern sich auch den Grundlagen des Humanismus verpflichtet fühlen, um Teamfähigkeit zu beweisen. Evaluation Fragebogen als Rückkopplungs- und Steuerungsinstrument Die Durchführung und der Erfolg von Unterricht wird durch unterschiedliche Faktoren bestimmt. Wichtig sind hierbei die Vorstellungen und Tätigkeiten der Lehrer, deren Verhalten im Unterricht und deren Umgang mit Schülern, Eltern und Betrieben. Auch der Unterrichtsrahmen, der von der gesamten Schule, deren Leitung, Verwaltung und Schulkultur gebildet wird, bestimmt Unterrichtsmöglichkeiten und -erfolge. Der Fragebogen für die Lehrer soll zur Reflexion über die Arbeitszufriedenheit und Arbeitsbereitschaft anregen. Um die Meinungen und Beurteilungen zu dem Unterrichtsgeschehen zu erfragen, führt die Butzbacher Berufliche Schule bei ihren Interessenspartnern Schüler, Eltern und Betriebe regelmäßig Fragebogenaktionen bezüglich der bestimmenden Faktoren durch. Befragungen der Schüler/innen und der Eltern werden durchgeführt. Die Klassenlehrer werten die Bogen aus und besprechen die Ergebnisse mit den Schülern bzw. Studierenden. Bei der Auswertung werden nicht nur Mittelwerte, sondern auch die Extremwerte bei einzelnen Fragen ausgewiesen. Gegebenenfalls erfolgen weitere Auswertungen in den Klassen- und/oder Abteilungs- bzw. Fachbereichskonferenzen. Maßnahmen werden daraus abgeleitet und protokolliert. Beschlossene Maßnahmen sind umzusetzen. Jeder Lehrer hat darüber hinausgehend die Möglichkeit, sich einer persönlichen Beurteilung durch die Schüler/innen seiner Klassen zu unterziehen. Die Auswertung wird von jedem Lehrer selbst vorgenommen. Fragebogen Schule Betrieb Zur Verbesserung und Intensivierung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Ausbildungsbetrieben wird einmal jährlich (vor den Osterferien) mittels Fragebogen eine Erhebung bei den Betrieben durchgeführt. Die Auswertung erfolgt durch die jeweiligen Klassenlehrer, die die Ergebnisse an den zuständigen Abteilungsleiter weitergeben. Dieser fasst die Ergebnisse zusammen und berichtet der Schulleitung, die über notwendige Maßnahmen entscheidet und diese umsetzt. Die Gesamtkonferenz ist darüber zu informieren. Weiterhin werden mindestens einmal jährlich (im Mai) Treffen mit den Ausbildern der Betriebe durchgeführt. An diesem Treffen, das von einem Schulleitungsmitglied geleitet wird, nehmen alle Klassenlehrer der Teilzeitberufsschule teil. Die Ergebnisse der Besprechung werden protokolliert. Für die Umsetzung hat die Schulleitung Sorge zu tragen. Der Gesamtkonferenz ist Bericht zu erstatten. 53

56 Agathof Schule für Lernhilfe der Stadt Kassel Agathof Schule für Lernhilfe der Stadt Kassel Osterholzstraße Kassel Auszüge aus dem aktuellen Schulprogramm der Schule: Schulprogramm der Agathofschule Entwicklungsschwerpunkt: Schulhof Ziel: Der Schulhof soll naturnah und bewegungsfreundlich umgestaltet werden. In allen Phasen der Planung und Umsetzung soll eine aktive Beteiligung von Schülerinnen und Schülern stattfinden. Durch die Anerkennung als Kinder- und Jugendbeteiligungsprojekt soll die städtische Unterstützung bei der Umsetzung der Planung sichergestellt werden. Ist-Stand: Die Koordination der Arbeit hat eine Projektgruppe übernommen. Bisher geleistete Arbeit: Planung der Zukunftswerkstatt Schulhofgestaltung Vorbereitung der Werkstatt mit Schülerinnen und Schülern Gestaltung des Kunstraums, um alle Klassen in jeweils 2 Stunden auf die Projektwoche einzustimmen Herstellung von Info-Zetteln für die Kolleginnen und Kollegen und für die Schülerinnen und Schüler Koordination der Projektwoche, Bereitstellung von Literatur und Bastelmaterialien, Fotodokumentation Planung der Ausstellung und Auswertung der Lieblingsmodelle der Schülerinnen und Schüler Organisation der Preisverleihung Teilnahme an den Treffs mit städtischen Vertretern, insbesondere mit Frau Malorny vom Kinder- und Jugendbüro der Stadt Kassel und der Presse Führung verschiedenen Interessenten durch die Ausstellung Entwicklung eines Schulhofplans mit einer Schülergruppe Entwurf einer ersten Schulhofskizze Eine Dokumentation der realisierten Arbeitsschritte liegt vor, Stand Juni. Nächste Schritte innerhalb der nächsten 2 Jahre: Herstellung eines Modells des zukünftigen Schulhofs Einteilung der Arbeiten in Bauabschnitte Detailplanung der Arbeiten für die ersten beiden Bauabschnitte Suche nach Sponsoren für einzelne Bereiche Tatkräftige Umsetzung der Vorhaben mit städtischer Unterstützung Die aktive Schülerbeteiligung auch als pädagogisches Prinzip ist auch innerhalb der nächsten Jahre von entscheidender Bedeutung. Es kommt nicht darauf an, schnell irgendwelche fertigen Klettergerüste in kürzester Zeit auf dem Schulhof hinzustellen, sondern die Chancen zu nutzen, die eine wirkliche Beteiligung der Schülerinnen und Schüler an dem Leben und der Weiterentwicklung der Schule bieten. Daher ist der Prozess von entscheidender Bedeutung, nicht nur das Ergebnis zählt. 54

57 Entwicklungsschwerpunkt: Bildung für eine nachhaltige Entwicklung Ziel: Innerhalb der nächsten Jahre wird eine Weiterentwicklung der Schule angestrebt, die anstehende Maßnahmen und die pädagogische Arbeit in zunehmendem Maße unter Nachhaltigkeits- Gesichtspunkten sieht. Das bedeutet, dass bei einzelnen Vorhaben immer mehr auf die Berücksichtigung ökologischer, ökonomischer und sozialer Aspekte geachtet wird. Ziel: Mit Hilfe der Aktivitäten im Rahmen der Bachpatenschaft, der Energiesparmaßnahmen, der Müllgetrenntsammlung, der Fahrradwerkstatt, der Arbeit im Schulgarten, des Cafeteriabetriebs und der geplanten Schulhofumgestaltung sollen Akzente in der schulischen Arbeit gesetzt werden, die Schülerinnen und Schüler zu einem bewussteren und schonenderen Umgang mit den natürlichen Ressourcen führen und somit einen Beitrag zur Agenda 21 leisten. Ziel: Dabei hat eine aktive Schülerbeteiligung in allen Bereichen des Schullebens eine hohe Priorität. Ist-Zustand: Zunächst sind in der schulischen Arbeit vorwiegend ökologische Lernbereiche in den Vordergrund gestellt. Diese Schwerpunktsetzung ergab sich aus den vorhandenen Ansätzen und zur Verfügung stehenden Möglichkeiten. Erreicht wurde bisher: Aufbau einer Materialsammlung zu verschiedenen Lernbereichen wie Wasserwerkstatt und Energiewerkstatt als Bestandteil der Lernwerkstatt Fortbildungsangebote im Rahmen der Lehrerfortbildung z. B. zu den Themen Abfall und Solarenergie Vernetzung mit anderen BLK 21 bzw. Umweltinitiativen Bildung einer schulinternen Lehrer-Umweltgruppe Schwerpunktsetzung im Schulprogramm Öffnung der Schule zum Stadtteil (Losse-Stadtteilprojekt, Schulhofplan) Verankerung der Arbeit in Umweltbereichen im Wahlpflichtunterricht Durchführung von Projektwochen (Wasser, Energie, Schulhof) Durchführung von Klassenprojekten (Schulgarten, Umweltzeitung, Halt die Losse sauber, Solarspielzeug und Walderkundung) Kooperation mit anderen Schulen (Eichendorff und Waldau) bzgl. eines Getrenntsammelkonzepts für Abfälle Finden von verschiedenen Kooperationspartnern (Stadt, PLUS...) Präsentation der Arbeit (Expo-Kongress, Hessentag, Agenda 21-Schultag, ökologisches Schullandheim Licherode und Dorfplatzfest in Bettenhausen) Details der bisherigen Arbeit sind im Gesamtkonzept Umweltfreundliche Arbeit und in Ausführungen zu einzelnen Konzeptbausteinen festgehalten. Zu allen durchgeführten Klassenprojekten und Projektwochen liegen Dokumentationen und Plakate vor. Nächste Schritte (Zeitraum 2 Jahre) konsequente Weiterarbeit an der Umsetzung des Gesamtkonzepts (siehe Konzept) Verankerung im Schulcurriculum Weiterarbeit an allen Schwerpunkten (siehe u.a. Konzept Schulgarten) Umsetzung der Schulhofplanung (siehe Extra-Konzept) Planung und Durchführung von Projekttagen Energie / Müll ( siehe Entwurf) Zusammenarbeit mit dem Stadtteilarbeitskreis (Losse als grüner Faden, siehe Konzept) 55

58 Literatur Königswieser, R. / Exner, A. / Pelikan, J.: Systemische Intervention in der Beratung. Maunskript. o. O Königswieser, R. / Exner, A.: Die Anfangsphase. Vom Erstkontakt zur Auftragsgestaltung. Arbeitspapier. Wien o. J. Königswieser, R. / Exner, A.: Anfangssituationen. Arbeitspapier. Wien 1990 Heitger, B.: Beratung als Prozeß. Arbeitspapier. o. O., o. J. Krall, H.: Schulentwicklung in den USA Das Accelerated Schools Project. In: Krall, H. / Messner, E. / Rauch, F.: Schulen beraten und begleiten. Innsbruck (Österreichischer Studienverlag) Jansche W. / Krainer K. / Posch P.: Qualitätsevaluation und Qualitätsentwicklung an Schulen Anregungen, Instrumente, Methoden. Klagenfurt 1999 (im Internet unter dort unter news ) Altrichter H. / Posch P.: Lehrer erforschen ihren Unterricht Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn: Klinkhard 1998, 3. Auflage Eikenbusch G.: Der kleine Methoden-Koffer: Evaluation kann man nicht einfach nachmachen Man muss sie aber auch nicht jedes Mal neu erfinden, In: Pädagogik, Nr. 5, 1997, S

59 Dieses Handbuch wurde erstellt im Rahmen des BLK-Programms 21 : Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Das Programm wurde durchgeführt von 15 Bundesländern und koordiniert von der Freien Universität Berlin, Prof. Dr. Gerd de Haan Mit Unterstützung des Bundesministerium für Bildung und Forschung