Bilinguale Bildungsbiografien von Kita bis Schulabschluss: Eine erfolgreiche Elterninitiative. Dr. André Zimmermann

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1 Bilinguale Bildungsbiografien von Kita bis Schulabschluss: Eine erfolgreiche Elterninitiative Dr. André Zimmermann

2 Der Anfang Anregung Bilinguale Familien Sprachförderung in der KITA Didacta 2014

3 Der Weg 2015 GMS? 2004 Idee 2008 Start Grundschule Ausweitung in BW? 2006 Start KITA 2012 Start Gymnasium Didacta 2014

4 Die wichtigen Dinge Mitstreiter Fachleute Bildungsfachkräfte Zeit + Engagement Eltern Träger der Bildungseinrichtung Didacta 2014

5 Die Grundlagen Kinderhaus Französische Allee Hügelschule Bildungseinrichtung Carlo Schmid Gymnasium Struktur der Einrichtung ca. 40% der Kinder haben einen Migrationshintergrund bildungsnahe + bildungsferne Familien 2 Züge ca. 50% der Kinder haben einen Migrationshintergrund bildungsnahe + bildungsferne Familien 2 von 4 Klassen sind bilingual (BiliPlus + Bili) BiliPlus Klasse mit Kindern aus verschiedenen Grundschulen Englisch Intensität eine englisch sprachige Fachkraft pro Klein Gruppe am Vormittag; Prinzip: Eine Person eine Sprache 1 von insgesamt 2 Klassen wird immersiv unterrichtet; ca. 50% der Unterrichtssprache auf Englisch; max. 50% der Kinder stammen aus Kinderhaus Franz. Allee BiliPlus Klasse: Fach Englisch: 4h/Woche 2 Sachfächer ab Klasse 5 auf Englisch Klassenteilung in 1 Sachfach in Klasse 5

6 Die Ziele Verbesserung der Chancengleicheit Stärkung der Sprachkompetenz Förderung von Sprache als Kommunikationsmittel Schaffung einer durchgehenden Bildungsbiografie Offenheit für andere Kulturen fmks Didacta 2014

7 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung Besonderheiten der bilingualen Angebote in Tübingen a) Am Kinderhaus Französische Allee, der Grundschule an der Hügelstraße und dem Carlo-Schmid-Gymnasium Orientierung am Immersionsverfahren hat sich in Vergleichsstudien als weltweit erfolgreichster Ansatz zur gleichzeitigen Förderung von fremdsprachlichen Fähigkeiten, interkulturellen Kompetenzen und Fachwissen erwiesen (z.b. Wesche 2002, Wode 2009) b) Kontinuierliche bilinguale Betreuung von der Kita über die Grundschule bis in die weiterführende Schule gibt es in Deutschland sonst nur an privaten Einrichtungen. keine Brüche in der bilingualen Bildungsbiografie bei den Übergängen vom Kindergarten zur Grundschule bzw. von der Grundschule zur weiterführenden Schule c) Bilingual betreute/unterrichtete Gruppen bzw. Klassen sind sehr heterogen Bilinguale Angebote werden auch von Kindern bzw. Schülerinnen/Schülern aus sozial schwächeren Familien und Familien mit Migrationshintergrund genutzt. starke Profilbildung durch bilinguale Angebote und deutlich wachsendes Interesse an bilingualen Angeboten bei sehr unterschiedlichen Familien T. Piske, Didacta 2014 Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

8 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung Forschungsfragen ergaben sich oft aus Fragen der Eltern und Lehrkräfte 1) Wie entwickeln sich die Englischleistungen tatsächlich? am Kinderhaus Französische Allee ca. alle sechs Monate statistisch signifikante Fortschritte im englischen Wortschatz- und Grammatikverständnis (z.b. Häckel 2013) an der Hügelschule ebenfalls deutliche Progression von Klasse 1 bis 4 in Bezug auf englisches Wortschatz- und Grammatikverständnis (Steinlen & Piske 2013) von Klasse 3 bis 4 auch deutliche Progression im Leseverständnis und der Leseflüssigkeit im Englischen (Steinlen & Piske 2013) bis auf wenige Ausnahmen weder am Kinderhaus Französische Allee noch an der Hügelschule signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit/ohne Migrationshintergrund oder Mädchen und Jungen (Häckel 2013, Steinlen & Piske 2013) am Carlo-Schmid Gymnasium in 5. Klasse bislang keine eindeutigen Ergebnisse zur Bedeutung der Variablen Migrationshintergrund und Geschlecht - Fünftklässler mit Immersionsvorerfahrungen zeigten hier aber Vorteile gegenüber Fünftklässlern ohne Immersionsvorerfahrungen (Schwanke i. Dr.) Durch die Immersion kam es von der Kita bis ins Gymnasium bei allen untersuchten fremdsprachlichen Fähigkeiten ca. alle 6 bis 12 Monate zu statistisch messbaren Fortschritten. T. Piske, Didacta 2014 Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

9 Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung 2) Wie entwickeln sich die Deutschleistungen? Am Kinderhaus Französische Allee und weiteren Einrichtungen erzielten die Kinder im SETK 3-5 Werte innerhalb und leicht über der Norm für einsprachig deutsch aufwachsende Kinder. (z.b. Steinlen et al. 2010) An der Hügelschule erzielten die Kinder in allen 4 Klassenstufen in Tests zum Lesen und Schreiben Werte innerhalb der Norm für einsprachig deutsch aufwachsende Kinder. (z.b. Steinlen & Piske 2013) bis auf wenige Ausnahmen weder am Kinderhaus Französische Allee noch an der Hügelschule signifikante Unterschiede zwischen Kindern mit/ohne Migrationshintergrund oder Mädchen und Jungen (Häckel 2013, Steinlen & Piske 2013) für das Carlo-Schmid Gymnasium stehen die Ergebnisse zu Deutschleistungen noch aus (Schwanke i. Vorb.) In den Immersionsprogrammen an Kita und Grundschule waren die Deutschleistungen unabhängig von den Variablen Migrationshintergrund/Geschlecht gewöhnlich genauso gut wie bei Kindern/Schülerinnen und Schülern aus Regelklassen. T. Piske, Didacta 2014 Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

10 Weitere wichtige Forschungsfragen 3) Wie entwickelt sich das Fachwissen? In Tests zum Fachwissen (Mathematik und Sachunterricht) an anderen Standorten schnitten immersiv unterrichtete Schüler/innen genauso gut oder etwas besser ab als Schüler/innen, die den Unterricht in ihrer Erstsprache erhielten. (Turnbull et al. 2001, Bournot-Trites & Reeder 2001, Zaunbauer & Möller 2006, 2007, Kuska et al. 2010) Sie zeigen selbst dann Vorteile, wenn sie ihren Fachunterricht in der Fremdsprache erhalten, aber in ihrer Erstsprache getestet werden. (z.b. de Courcy & Burston 2000, Zaunbauer & Möller 2006, 2007). Fachunterricht in einer Fremdsprache hat nicht automatisch negative Auswirkungen auf das Fachwissen immersiv unterrichteter Schüler/innen. Immersiv unterrichtete Schüler/innen können in einer Fremdsprache erworbenes Fachwissen in ihre Erstsprache übertragen. Ergebnisse müssen aber noch für heterogene Lernergruppen überprüft werden. T. Piske, Didacta 2014 Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

11 Weitere wichtige Forschungsfragen 4) Ist Immersionsunterricht für alle Lernergruppen geeignet? In nordamerikanischen Studien schnitten Schüler/innen mit unterdurchschnittlichem IQ, Beeinträchtigungen in der Erstsprache und Schwierigkeiten beim Lesen im Immersionsunterricht ähnlich ab wie im Regelunterricht. (z.b. Genesee 2007) Sie zeigen aber deutliche Vorteile bezüglich ihrer fremdsprachlichen Fähigkeiten. Trotzdem ist nicht auszuschließen, dass es Gruppen von Lernen gibt, für die Immersionsunterricht generell nicht geeignet sind (z.b. Piske 2013). Es mangelt z.b. an Untersuchungsergebnissen zu Lernern mit - Verhaltensauffälligkeiten, - Beeinträchtigungen beim Hören und Sehen, - geistigen Behinderungen. Weiterer Forschungsbedarf! Intensive Elternberatung ist nötig! T. Piske, Didacta 2014 Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

12 Bisheriges Fazit Eine Übertragung der in Tübingen verfolgten Konzeption zu kontinuierlicher bilingualer Betreuung auf andere Standorte erscheint sinnvoll und ist möglich, wenn a) wie in Tübingen alle von den Kindern/Schülerinnen und Schülern gelernten Sprachen ausreichend Unterstützung erhalten, b) genügend qualifizierte Betreuungs- und Lehrkräfte für bilinguale Betreuung/ Immersionsunterricht zur Verfügung stehen, c) genügend Materialien für bilinguale Betreuung/Immersionsunterricht zur Verfügung stehen. Durchsetzbar sind Konzeptionen wie in Tübingen immer noch vor allem dann, wenn Elterninitiativen erhebliches Engagement zeigen und an geeigneten Stellen "Druck" aufbauen. T. Piske, Didacta 2014 Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

13 Herzlichen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Thanks a lot for your attention! A. Zimmermann/T. Piske Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

14 Bibliografie Bournot-Trites, M. & Reeder, K. (2001). Interdependence revisited: Mathematics achievement in an intensified French Immersion Programme. The Canadian Modern Language Review 58, de Courcy, M. C. & Burston, M. (2000). Learning mathematics through French in Australia. Language and Education 14, Genesee, F. (2007). French immersion and at-risk students: A review of research evidence. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 63.5, Häckel, A. (2013). Bilinguale Kita-Einrichtungen. Untersuchungen zur sprachlichen Entwicklung deutsch-englisch bilingual betreuter Kita-Kinder. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Kuska, S.K., Zaunbauer, A.C.M. & Möller, J. (2010). Sind Immersionsschüler wirklich leistungsstärker? Ein Lernexperiment. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 42.3, Piske, T. (2013). Immersion für Kinder mit Lernschwierigkeiten und für Kinder nicht-deutscher Muttersprache: Chance oder Risiko. In: Steinlen, A.K. & Rohde, A. (Hrsg.). Mehrsprachigkeit in bilingualen Kindertagesstätten und Schulen, Voraussetzungen Methoden Erfolge. Berlin: dohrmannverlag, Schwanke, K. (i. Dr.). Zur Entwicklung des rezeptiven Wortschatzes bei teilimmersiv unterrichteten Fünftklässlern: Eine Pilotstudie. Piske, T. & Steinlen, A.K. (Hrsg.). Bilinguales Lernen in Kindergarten und Schule: Erkenntnisse zur Entwicklung des L1- und L2-Wortschatzes. forum Angewandte Linguistik. Frankfurt/Berlin: Peter Lang. A. Zimmermann/T. Piske Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen

15 Bibliografie Steinlen, A.K. & Piske, T. (2013). Academic achievement of children with and without migration backgrounds in an immersion primary school: A pilot study. ZAA Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik. A Quarterly of Language, Literature and Culture 61.3, Steinlen, A.K., Neils, K., Piske, T. & Trumpp, C. (2010). SETK 3-5: A developmental language test on German for 3-to-5-year old children. In: Kersten, K., Rohde, A., Schelletter, C. & Steinlen, A. (Hrsg.). Bilingual Preschools. Vol. 1: Learning and Development. Trier: WVT, Turnbull, M., Lapkin, S. & Hart, D. (2001). Grade three immersion students performance in literacy and mathematics: Province-wide results from Ontario ( ). The Canadian Modern Language Review 58.1, Wesche, M. (2002). Early French Immersion: How has the original Canadian model stood the test of time?. In: Burmeister, P., Piske, T. & Rohde, A. (Hrsg.). An Integrated View of Language Development: Papers in Honor of Henning Wode. Trier:WissenschaftlicherVerlagTrier, Wode, H. (2009). Frühes Fremdsprachenlernen in bilingualen Kindergärten und Grundschulen. Braunschweig: Westermann. Zaunbauer, A.C.M. & Möller, J. (2006). Schriftsprachliche und mathematische Leistungen in der Erstsprache: Ein Vergleich monolingual und teilimmersiv unterrichteter Kinder der zweiten und dritten Klassenstufe. Zeitschrift für Fremdsprachenforschung 17(2), Zaunbauer, A.C.M. & Möller, J. (2007). Schulleistungen monolingual und immersiv unterrichteter Kinder am Ende des 1. Schuljahres. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie 39, A. Zimmermann/T. Piske Mehrsprachigkeit fördern Vorurteile abbauen