Wortschatzlernen in bilingualen Schulen und Kindertagesstätten

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1 F.A.L. - FORUM ANGEWANDTE LINGUISTIK 57 Wortschatzlernen in bilingualen Schulen und Kindertagesstätten Bearbeitet von Anja Steinlen, Thorsten Piske 1. Auflage Buch. 254 S. Hardcover ISBN Format (B x L): 14,8 x 21 cm Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Außerschulische Pädagogik > Vorschul- und Kindergartenpädagogik Zu Inhaltsverzeichnis schnell und portofrei erhältlich bei Die Online-Fachbuchhandlung beck-shop.de ist spezialisiert auf Fachbücher, insbesondere Recht, Steuern und Wirtschaft. Im Sortiment finden Sie alle Medien (Bücher, Zeitschriften, CDs, ebooks, etc.) aller Verlage. Ergänzt wird das Programm durch Services wie Neuerscheinungsdienst oder Zusammenstellungen von Büchern zu Sonderpreisen. Der Shop führt mehr als 8 Millionen Produkte.

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3 Thorsten Piske / Anja Steinlen Einführung in den Band In den vergangenen 30 Jahren ist in der Forschung das Interesse an der Wortschatzentwicklung im Zweit- bzw. Fremdsprachenerwerb (im Folgenden auch als L2-Erwerb bezeichnet) stetig gewachsen. Dabei wurde deutlich, dass die Wortschatzentwicklung als zentrale Komponente des L2-Erwerbs einen wichtigen Einfluss auch auf andere Entwicklungsbereiche ausübt, etwa auf das Hörverständnis (z. B. Elsner 2007), die Grammatik (z. B. van Hout et al. 2003) oder auf die Lese- und Schreibfähigkeiten (z. B. Durgunoglu / Goldenberg 2010). Der Wortschatzerwerb im institutionellen bilingualen Rahmen ist in Deutschland bisher nur in einigen Studien erörtert worden, von denen die Mehrzahl in Kindertagesstätten durchgeführt worden sind, in denen man sich bei der Umsetzung der bilingualen Betreuung vor allem an dem aus Kanada bekannten Ansatz der frühen Immersion 1 (vgl. z. B. Wode 1995; Burmeister 2013) orientiert: So hat z. B. Rohde (2010) den Erwerb des rezeptiven Lexikons mit Hilfe des standardisierten British Picture Vocabulary Scale (Dunn et al. 1997) untersucht und u. a. festgestellt, dass nicht nur deutsche Kinder, sondern auch Kinder mit einem so genannten Migrationshintergrund von frühen Immersionsprogrammen profitieren. Weitz et al. (2010) haben darüber hinaus zeigen können, welche Rolle sowohl quantitative als auch qualitative Aspekte des L2-Inputs in diesem Zusammenhang spielen (siehe z. B. auch Spada / Fröhlich 1995 zur Entwicklung eines Beobachtungsbogens zur Inputqualität im fremdsprachlichen Unterricht). In einer Monographie zum Elementarbereich untersuchte Rohde (2005) das Prinzip der lexikalischen Strategien anhand von Kindern aus einem bilingualen Kindergarten. Im gleichen Kontext erörterte Tiefenthal (2009), ob auch junge L2-Lerner die aus dem Erstspracherwerb (nachfolgend auch als L1-Erwerb bezeichnet) bekannten fast-mapping Strategien verwenden. 1 Auf die vielfältige Terminologie, die in der Literatur im Zusammenhang mit bilingualem Unterricht bzw. bilingualer Betreuung verwendet wird, wird in diesem Einführungskapitel noch genauer eingegangen.

4 8 Thorsten Piske / Anja Steinlen Während zum Wortschatzlernen in bilingualen Kindertagesstättem (nachfolgend auch als Kitas bezeichnet) in Deutschland also schon etwas intensiver geforscht worden ist, gibt es nur vergleichsweise wenige Untersuchungen aus dem bilingualen Primar- und Sekundarbereich zum Wortschatzerwerb. So untersuchten z. B. Zaunbauer et al. (2012) Grundschulkinder aus Immersionsklassen sowie Grundschülerinnen und Grundschüler mit Regelunterricht Englisch mit Hilfe einer Kurzversion des Peabody Picture Vocabulary Tests (Dunn / Dunn / Williams 1997). Obwohl der Wortschatz bei beiden Gruppen von Grundschulkindern im Laufe der Zeit zunahm, war für die immersiv unterrichteten Schülerinnen und Schüler ein größerer Wortschatz zu verzeichnen. Für den bilingualen Sekundarbereich verglichen Daniel & Nerlich (1998) bilingual und nicht bilingual unterrichtete Siebtklässler nach sieben Monaten im Fach Geschichte und stellten fest, dass der englische Wortschatzerwerb bei bilingual unterrichteten Schülerinnen und Schülern deutlich schneller erfolgte und ihr Wortschatz erheblich mehr types und tokens umfasste als der von Schülerinnen und Schülern mit Regelunterricht Englisch (vgl. auch Wode 1999). Insgesamt ist die Zahl der in Deutschland durchgeführten Studien zum fremdsprachlichen Wortschatzerwerb in bilingualen Institutionen also eher überschaubar. Der vorliegende Band führt dabei einige der bisher in Deutschland erzielten Forschungsergebnisse zusammen und verdeutlicht zugleich, zu welchen Fragestellungen es weiteren Forschungsbedarf gibt. Einige der Beiträge gehen darüber hinaus der Frage nach, welche in bilingualen Einrichtungen angewendeten Strategien besonders dafür geeignet zu sein scheinen, um bei Lernern das Wissen um Wörter in mehreren Sprachen kontinuierlich und unter Berücksichtigung inhaltlicher Anforderungen zu fördern. Einige der Fragestellungen, denen sich die Beiträge in diesem Band widmen, sind die Folgenden: Durch welche Besonderheiten zeichnet sich das lexikalische Wissen bilingual betreuter/unterrichteter Lerner aus? Gibt es auffällige Unterschiede und Parallelen zum monolingualen L1- Erwerb? Wie wird die Entwicklung des L2-Wortschatzes durch lexikalisches Wissen in der L1 beeinflusst?

5 Einführung in den Band 9 Verwenden Kinder, je nach Alter und Kontaktdauer zur L2, unterschiedliche lexikalische Strategien, um sich die Wortbedeutung zu erschließen? Welche Zusammenhänge lassen sich bei bilingual betreuten/unterrichteten Lernern zwischen dem Erwerb lexikalischen Wissens und dem Erwerb von Wissen in anderen sprachlichen Bereichen beobachten? Gibt es bestimmte Strategien, die Betreuungs- und Lehrkräfte anwenden sollten, um den Erwerb lexikalischen Wissens bei bilingualen Lernern unter Berücksichtigung der inhaltlichen Anforderungen, die Lerner im Kindergarten- oder Schulkontext erfüllen müssen, gezielt fördern zu können? In den Einrichtungen, in denen die Studien durchgeführt worden sind, die in diesem Band präsentiert werden, ist der bilinguale Unterricht bzw. die bilinguale Betreuung zum Teil unterschiedlich umgesetzt worden. Die Tatsache, dass es auch innerhalb eines Landes teilweise von Kita zu Kita oder von Schule zu Schule deutliche Unterschiede bezüglich der Ausgestaltung bilingualen Unterrichts bzw. bilingualer Betreuung gibt (z. B. Wolff 2002; Coyle 2007; Pérez-Cañado 2012), hat u. a. dazu geführt, dass es für Unterrichts- bzw. Betreuungsansätze, in denen nicht nur die jeweilige Landessprache als Unterrichts- bzw. Betreuungsprache zum Einsatz kommt, inzwischen eine Vielzahl von Bezeichnungen gibt, (vgl. dazu z. B. die Diskussionen in Baker 2001; Breidbach 2007; Burmeister / Massler 2010; Burmeister 2013; Elsner / Keßler 2013; Keßler / Schlemminger 2013; Wolff / Sudhoff 2015). Außerdem hat die Vielfalt an Umsetzungsvarianten zur Folge, dass bei der Interpretation von Forschungsergebnissen, die in verschiedenen Einrichtungen mit bilingualen Angeboten erzielt werden, ein hohes Maß an Vorsicht geboten ist und allgemeine Aussagen zur Effizienz bilingualer Angebote nur schwer zu treffen sind (z. B. Pérez-Cañado 2012; Piske 2015). Bezogen auf die Schule kann das bilinguale Lehren und Lernen nach Wolff & Sudhoff (2015, S. 9) allgemein als ein didaktisch-methodisches Konzept beschrieben werden, das man im weitesten Sinne als das Vermitteln und Lernen von Sachfächern oder Lernbereichen in einer anderen als der jeweiligen Schul- oder Landessprache definieren kann. Ähnlich lassen sich Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten allgemein als solche Einrichtungen beschreiben, an denen von den Betreuungskräften bei der Betreuung der

6 10 Thorsten Piske / Anja Steinlen Kindergartenkinder außer der jeweiligen Landes- oder Kitasprache (mindestens) eine andere Sprache verwendet wird. Besonders in Europa wird für das bilinguale Lehren und Lernen an Schulen auch der Begriff CLIL (Content and Language Integrated Learning) gebraucht (z. B. Wolff / Sudhoff 2015). Dabei hat z. B. Petra Burmeister in verschiedenen Publikationen (z. B. Massler / Burmeister 2010; Burmeister 2013) darauf hingewiesen, dass sich auch Programme, die als CLIL- Programme beschrieben werden, deutlich bezüglich ihrer Ausgestaltung voneinander unterscheiden können: Die Bandbreite an Unterrichtsangeboten im CLIL-Kontinuum reicht von sporadischen fremdsprachlichen Unterrichtsphasen in einzelnen Sachfachstunden bis hin zu Immersions-Programmen, in denen ein substantieller Anteil des Curriculums über mehrere Jahre in einer Zweit- oder Fremdsprache (L2) unterrichtet wird. Immersion (von engl. immerse = eintauchen) ist die zeitaufwendigste Variante von CLIL, da die Kontaktzeit zur L2 in Kindertagesstätten bzw. Schulen über mehrere Jahre hinweg mindestens 50 % ausmacht [ ]. (Burmeister 2013, S. 160). Auch Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten unterscheiden sich teilweise deutlich in Bezug auf den Umfang, in dem eine andere Sprache außer der Landes- bzw. Kitasprache bei der Betreuung der Kindergartenkinder zum Einsatz kommt. Die meisten Kitas und Grundschulen, an denen die in diesem Band zusammengefassten Untersuchungen durchgeführt worden sind, haben sich am zeitintensiven Immersionsansatz orientiert. An den Schulen, an denen etwa Martin Hartmannsgruber seine Untersuchungen durchgeführt hat (vgl. Kapitel 9), wurde das bilinguale Lehren und Lernen dagegen in Form von CLIL-Modulen, also fremdsprachlich unterrichteten Sachfacheinheiten (Burmeister / Massler 2010, S. 7) umgesetzt. Im Zusammenhang mit der Beobachtung, dass bilinguale Angebote sehr unterschiedlich umgesetzt werden, ist es schließlich auch noch wichtig, darauf hinzuweisen, dass alle in diesem Band beschriebenen bilingualen Institutionen sich an den von Baker (z. B. 2001, S. 194) beschriebenen strong forms of bilingual education orientieren, zu deren Zielen es u. a. gehört, bei Kindern bzw. Schülerinnen und Schülern langfristig mehrsprachige Kompetenzen, auch im schriftlichen Bereich, zu fördern. Es gibt nach Baker (z. B. 2001, S. 194) nämlich auch viele Beispiele für weak forms of bilingual education, d. h. für Programme, in denen Kinder bzw. Schülerinnen und Schüler nur in der Anfangsphase in mehr als einer Sprache Förderung er-

7 Einführung in den Band 11 halten, z. B. so lange, bis sie die Landessprache ausreichend beherrschen, um ohne größere Probleme an Unterricht teilnehmen zu können, der in der Landessprache erteilt wird. Solche Programme zielen langfristig also auf Einsprachigkeit, nicht aber auf Mehrsprachigkeit wie die strong forms of bilingual education. Teil A dieses Bandes besteht aus drei Beitragen, die sich mit dem Wortschatzlernen in Kindertagesstätten mit bilingualen Angeboten beschäftigen. Dabei geht Andreas Rohde zunächst auf lexikalische Prinzipien ein, wie sie z. B. von Markman (1989) für den L1-Erwerb beschrieben worden sind, und er erläutert, welche Rolle diese Prinzipien sowohl beim Aufbau des L1-Wortschatzes als auch beim Aufbau des L2-Wortschatzes bei Kindern im Kindergartenalter zu spielen scheinen. Christine Tiefenthal widmet sich im anschließenden Beitrag ebenfalls einem aus dem L1-Erwerb bekannten Phänomen, dem fast mapping. Sie untersucht in diesem Zusammenhang, in welchem Ausmaß fast mapping auch im L2-Erwerb bei bilingual betreuten Kindergartenkindern zu beobachten ist, inwiefern sich L1- und L2-fast mapping voneinander unterscheiden und durch welche Faktoren fast mapping beeinflusst wird. Der dritte Beitrag zur lexikalischen Entwicklung bei bilingual betreuten Kindergartenkindern stammt von Christina Schelletter, die erstens der Frage nachgeht, ob und inwieweit es Unterschiede zwischen monolingual und bilingual betreuten Kindergartenkindern hinsichtlich ihres rezeptiven und ihres produktiven Wortschatzes gibt. Zweitens untersucht sie, welche Rolle Sprachdominanz bei der Entwicklung des rezeptiven und produktiven Wortschatzes bilingualer Kindergartenkinder spielt, und drittens beschäftigt sie sich mit der Frage, wie bilinguale Kinder lexikalische Informationen abrufen, und zwar insbesondere dann, wenn ihnen ein Begriff nicht sofort in einer ihrer Sprachen einfällt. Die vier Kapitel in Teil B des vorliegenden Bandes sind anschließend dem Wortschatzlernen in Grundschulen mit bilingualen Angeboten gewidmet. Stefanie Couve De Murville, Kristin Kersten, Esther Maier, Katharina Ponto und Martina Weitz präsentieren dabei in Kapitel 4 Ergebnisse zu der Frage, durch welche Faktoren, etwa L2-Kontaktdauer und -intensität, Alter, Geschlecht, Sprachhintergrund und Vorerfahrungen, die Entwicklung des rezeptiven L2-Wortschatzverständnisses bei bilingual unterrichteten Grunschulkindern signifikant beeinflusst wird. Außerdem diskutieren sie,

8 12 Thorsten Piske / Anja Steinlen inwieweit Testinstrumente, die ursprünglich für monolingual aufwachsende Kinder entwickelt wurden, auch für die Untersuchung bilingualer Kinder geeignet sind. Im 5. Kapitel beschäftigen sich Anja Steinlen und Thorsten Piske mit möglichen Zusammenhängen zwischen der Entwicklung des L2-Wortschatzwissens und der Entwicklung des L2-Leseverstehens bei Kindern in einer bilingualen Grundschule, und sie konzentrieren sich dabei besonders auf einen Vergleich von einsprachigen und mehrsprachigen Kindern, um Hinweise darauf zu erhalten, inwieweit bilinguale Schulprogramme auch für Kinder mit einen so genannten Migrationshintergrund geeignet sind, für die die in der Schule gelernte Fremdsprache Englisch häufig bereits die dritte Sprache ist. Christine Möller-Omrani geht im 6. Kapitel über die reine Wortebene hinaus, indem sie sich dem Konzept der Kohäsion widmet. Sie stellt in diesem Zusammenhang dar, welche kohäsiven Mittel und wie oft bestimmte Unterkategorien der lexikalischen Kohäsion von bilingual unterrichteten Erst- und Viertklässlern in der L2 Englisch verwendet werden. Außerdem geht sie der Frage nach, ob sich beim Gebrauch kohäsiver Mittel Unterschiede zwischen Kindern zeigen, die ohne Englisch-Vorkenntnisse eingeschult worden sind und solchen, die bereits in bilingualen Kindertagesstätten Vorkenntnisse im Englischen erworben haben. Im 7. Kapitel weist Saskia Kersten vor dem Hintergrund sogenannter gebrauchsbasierter Modelle darauf hin, dass bestimmte Aufgabentypen besonders dazu geeignet sind, um das Wortschatzlernen in der Schule zu unterstützen. Sie zeigt in diesem Zusammenhang insbesondere, dass Grundschülerinnen und Grundschüler vor allem dann profitieren, wenn formelhafte Wendungen Gegenstand des Unterrichts sind und durch richness activities vertieft werden. In Teil C des Bandes werden in den Kapiteln 8 und 9 schließlich die Ergebnisse von Untersuchungen an weiterführenden Schulen mit bilingualen Angeboten zusammengefasst. Katrin Schwanke untersucht in ihrem Beitrag den rezeptiven Wortschatz von Fünftklässlern an einem Gymnasium, die bereits in der Grundschule deutsch-englisch bilingualen Unterricht erhalten hatten und in der 5. Klasse weiterhin bilingual in zwei Fächern unterrichtet wurden. Sie kommt zu dem Ergebnis, dass sich ein durchgehend bilingualer Unterricht von der Grundschule in die weiterführende Schule positiv auf

9 Einführung in den Band 13 die Entwicklung des rezeptiven Wortschatzes in der L2 Englisch auswirkt und die rezeptive Wortschatzentwicklung zumindest bei den von ihr untersuchten Schülerinnen und Schülern nicht durch Faktoren wie Migrationshintergrund oder Geschlecht beeinflusst zu sein schien. Im Mittelpunkt des 9. Kapitels steht nicht die sprachliche Entwicklung bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler, sondern vielmehr ihr Sachfachwissen. Martin Hartmannsgruber weist zu Recht darauf hin, dass es in Deutschland bisher mehr Untersuchungen zur sprachlichen Entwicklung von Schülerinnen und Schülern in bilingualen Programmen gegeben hat als Studien zu der Frage, wie sich das Sachfachwissen bilingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu dem monolingual unterrichteter Schülerinnen und Schüler entwickelt. Er zeigt in seinem Beitrag zu bilingualen Modulen im Biologieunterricht, dass die Motivation auf Seiten der Schülerinnen und Schülern nicht leidet, wenn sie bilingualen Unterricht erhalten, dass sie durch den nur gelegentlichen Einsatz bilingualer Module aber nicht in Bezug auf ihr Sachfachwissen profitieren und dass daher eher regelmäßig bilinguale Module in einem Fach eingesetzt werden oder das Fach ausschließlich in der Fremdsprache unterrichtet werden sollte, wie es etwa im Immersionsunterricht der Fall ist. Die Kurzbeschreibung der einzelne Beiträge des vorliegenden Bandes macht deutlich, dass hier viele Erkenntnisse sowohl zur Entwicklung des L1- als auch des L2-Wortschatzes bei Lernern in bilingual arbeitenden Institutionen zusammengefasst werden und dass inzwischen einige Fragen in Bezug darauf beantwortet werden können, wie sich bilingualer Unterricht bzw. bilinguale Betreuung auf das Wissen um Wörter in mehr als einer Sprache auswirkt. Die Entwicklung des Wortschatzes ist allerdings nur ein Aspekt der sprachlichen Entwicklung bilingual betreuter bzw. bilingual unterrichteter Lerner, und so wie die Zahl der Studien zur Entwicklung des Wortschatzes bei diesen Lernern immer noch überschaubar ist, gibt es bisher auch nur eine relativ kleine Zahl von Studien, die sich anderen Aspekten der sprachlichen und fachlichen Entwicklung bei Lernern in bilingualen Institutionen in Deutschland gewidmet haben. Das ist bedauerlich, vor allem auch deshalb, weil es nur auf der Grundlage der Ergebnisse empirischer Forschung möglich ist, Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrkräften und der Schulverwaltung konkretere Antworten auf die oft gestellten Fragen

10 14 Thorsten Piske / Anja Steinlen nach der Eignung und Effizienz unterschiedlicher bilingualer Programme für verschiedene Altersgruppen zu geben. Wir danken den studentischen Hilfskräften Lea Pöschik und Julia Wecker, die uns tatkräftig bei der Erstellung des ersten Manuskripts dieses Bandes unterstützt haben sowie den anonymen Reviewern für ihre wertvollen Hinweise und Anregungen. Ursprünglich angeregt wurde dieser Band durch Diskussion in einem Symposium mit dem Titel Bilinguales Lernen in Kindergarten und Schule: Erkenntnisse zur Entwicklung des L1- und L2- Wortschatzes bei Lernern in bilingualen Einrichtungen. Dieses Symposium fand im Rahmen des von Stefan Schierholz und seinen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern organisierten GAL-Kongresses 2012 Wörter Wissen Wörterbücher an der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg statt. Literatur Baker, Colin: Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. 3. Auflage. Multilingual Matters: Clevedon Breidbach, Stephan: Bildung, Kultur, Wissenschaft. Reflexive Didaktik für den bilingualen Sachfachunterricht. Waxmann: Münster Burmeister, Petra: Immersion. In: Hallet, Wolfgang / Königs, Frank G. (Hrsg.): Handbuch Bilingualer Unterricht. Content and Language Integrated Learning. Kallmeyer in Verbindung mit Klett: Seelze 2013, S Burmeister, Petra / Massler, Ute: Vorwort. In: Massler, Ute / Burmeister, Petra (Hrsg.): CLIL und Immersion: Fremdsprachlicher Sachfachunterricht in der Grundschule. Westermann Verlag: Braunschweig 2010, S Coyle, Do: Content and language integrated learning: Towards a connected research agenda for CLIL pedagogies. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 10 (5), 2007, Daniel, Angelika / Nerlich, Barbara: Analysing vocabulary acquisition in the Schleswig-Holstein immersion program. In: Arnau, Joaquim / Artigal, Josep M. (Hrsg.): Els programes d immersió: una perspectiva Europea/Immersion Programmes: A European Perspective. Publicacions de la Universitat de Barcelona; Barcelona 1998, S

11 Einführung in den Band 15 Durgunoglu, Aydin Yücesan / Goldenberg, Claude: Language and Literacy Development in Bilingual Settings. The Guilford Press: Lynton Dunn, Lloyd M. / Dunn, Douglas M. / Williams, Kathleen T.: Peabody Picture Vocabulary Test. Circle Pines, MN: American Guidance Service Dunn, Lloyd M. / Dunn, Leota M. / Whetton, Chris / Burley, Juliet: The British Picture Vocabulary Scale. Windsor: National Foundation for Educational Research Elsner, Daniela: Hörverstehen im Englischunterricht der Grundschule. Ein Leistungsvergleich zwischen Kindern mit Deutsch als Muttersprache und Deutsch als Zweitsprache. Peter Lang: Frankfurt a. M Elsner, Daniela / Keßler, Jörg-U: Bilingual Approaches to Foreign Language Education in Primary School. In: Elsner, Daniela / Keßler, Jörg-U. (Hrsg.): Bilingual Education in Primary School: Aspects of Immersion, CLIL and Bilingual Modules. Narr: Tübingen 2013, S Keßler, Jörg-U. / Schlemminger, Gérald: Babylonisches Sprachengewirr: Wie benennen wir unseren Forschungsgegenstand?. In: Hollm, Jan / Hüttermann, Armin / Keßler, Jörg-U. / Schlemminger, Gérald / Ade-Thurow, Benjamin (Hrsg.): Bilinguales Lehren und Lernen in der Sekundarstufe. Sachfach Sprache Schulorganisation. VEP: Landau 2013, S Markman, Ellen M.: Categorization and Naming in Children. Problems of Induction. M.I.T. Press: Cambridge, MA & London Pérez-Can ado, Maria Luisa: CLIL research in Europe: Past, present and future. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 15 (3), 2012, S Piske, Thorsten: Zum Erwerb der CLIL-Fremdsprache. In: Rüschoff, Bernd / Sudhoff, Julian / Wolff, Dieter (Hrsg.): CLIL Revisited: Eine kritische Analyse zum gegenwärtigen Stand des bilingualen Sachfachunterrichts. F.A.L. Band 54. Peter Lang: Frankfurt a. M. 2015, S Rohde, Andreas: Receptive L2 lexical knowledge in bilingual preschool children. In: Kersten, Kristin / Rohde, Andreas / Schelletter, Christina / Steinlen, Anja K. (Hrsg): Bilingual Preschools, Volume I: Learning and Development. WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier: Trier 2010, S

12 16 Thorsten Piske / Anja Steinlen Rohde, Andreas: Lexikalische Prinzipien im Erst- und Zweitspracherwerb. WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier: Trier Spada, Nina / Fröhlich, Maria: The Communicative Orientation of Language Teaching (COLT) Observation Scheme. Coding Conventions and Applications. National Centre for English Language Teaching and Research: Sydney Tiefenthal, Christine: Fast mapping im natürlichen L2-Erwerb. WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier: Trier van Hout, Roeland / Hulk, Aafke / Kuiken, Folkert / Towell, Richard J. (Hrsg.): The Lexicon-Syntax Interface in Second Language Acquisition. John Benjamins: Amsterdam Weitz, Martina / Pahl, Svenja / Flyman Mattsson, Anna / Buyl, Aafke / Kalbe, Elke: The Input Quality Observation Scheme (IQOS): The Nature of L2 Input and its Influence on L2 Development in Bilingual Preschools. In: Kersten, Kristin / Rohde, Andreas / Schelleter, Christina / Steinlen, Anja K. (Hrsg.): Bilingual Preschools Volume 1: Learning and Development. WVT Wissenschaftlicher Verlag Trier: Trier 2010, S Wode, Henning: Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. Ismaning: Hueber Wode, Henning: Incidental vocabulary acquisition in the foreign language classroom. Studies in Second Language Acquisition 21, 1999, S Wolff, Dieter: On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union. In: Marsh, David (Hrsg.): CLIL/EMILE. The European Dimension. Actions, Trends, and Foresight Potential. University of Jyväskylä: Jyväskylä, 2002, S Wolff, Dieter / Sudhoff, Julian: Zur Definition des Bilingualen Lehrens und Lernens. In: Rüschoff, Bernd / Sudhoff, Julian / Wolff, Dieter (Hrsg.): CLIL Revisited: Eine kritische Analyse zum gegenwärtigen Stand des bilingualen Sachfachunterrichts. F.A.L. Band 54. Peter Lang: Frankfurt a. M. 2015, S Zaunbauer, Anna C.M. / Gebauer, Sandra Kristina / Möller, Jens: Englischleistungen immersiv unterrichteter Schülerinnen und Schüler. Unterrichtswissenschaft 40 (4), 2012, S