Aktuelle Trends der Hochschuldidaktik Erkenntnisse zu Ansätzen und Prinzipien einer gelingenden und qualitätsvollen Lehre

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1 Aktuelle Trends der Hochschuldidaktik Erkenntnisse zu Ansätzen und Prinzipien einer gelingenden und qualitätsvollen Lehre Gliederung: Prof. Dr. Niclas Schaper Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Universität Paderborn 1. Grundlegende Konzepte der allgemeinen Hochschuldidaktik Didaktisches Dreieck, Studierendenzentrierung, aktivierendes Lehren und Lernen Lehrüberzeugungen nach Kember 2. Outcome-/Kompetenzorientierte Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen Outcome-Orientierung, Kompetenzorientierung und Constructive Alignment Kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung Kompetenzorientiertes Prüfen und Evaluieren 3. Umgang mit Heterogenität in der Lehre Heterogenitätsaspekte und Maßnahmen nach Wild & Esdar (2014) Peer Instruction, Just in Time Teaching und Concept Inventories 4. Fazit Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie HWR Auftaktveranstaltung ZaQ Folie Nr. 1

2 Grundlegende Konzepte der allgemeinen Hochschuldidaktik Didaktisches Dreieck nach Wildt: Studierendenzentrierung bzw. shift from teaching to learning: Lehre sollte vom Lernenden her gedacht, konzipiert und umgesetzt werden Leitfrage: Was muss der Lernende denken und tun, um sich neue Wissens- und Handlungskonzepte anzueignen? Aktivierendes Lehren und Lernen: Lernen erfordert eine aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Impulsvortrag Uni Klagenfurt 2014 Folie Nr. 2 dabei geht es weniger um das Tun, sondern die kognitive Aktivierung

3 Veränderung der Lehrhaltungen und praktiken

4 Outcomeorientierte Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen Lernergebnis- bzw. Outcomeorientierung: Curricula, Module, Veranstaltungen und Lerneinheiten eines Studiengangs sind auf die Erreichung von Learning Outcomes auszurichten Backward Design Lehren, lernen und prüfen sind in einen nachvollziehbaren Zusammenhang zu setzen Constructive Alignment bei der Studiengangplanung geht man vom Studierenden aus Shift from teaching to learning Learning Outcomes beziehen sich auf die in einem Studiengang zu erwerbenden Kompetenzen bzw. Qualifikationsziele Kompetenzorientierung

5 Backward Design: Den Lernprozess vom Ergebnis her strukturieren (Ruschin, 2013) Zugangskriterien Modularisierung / Modulbildung Zielkompetenzen des Studiengangs Welches (Vor-) Wissen und/oder welche Qualifikationen sollen die Studierenden mitbringen? Modul 1 Modul 2 Modul 3 Modul 4 Modul 5 Modul 6 Modul 7 Modul 8 Modul 9 Modul 10 Modul 11 Modul 12 Modul 13 Modul 14 Bachelorarbeit Welche Qualifikationen vermittelt der Studiengang? Was sollen die Studierenden am Ende des Studiums wissen und können fachlich und überfachlich? Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Treffen der FH-Vizepräsidenten in Köln 2013 Folie Nr. 5 Rahmenbedingungen: CP, SWS, Profil, Studiendauer,...

6 Outcomeorientierte Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen Lernergebnis- bzw. Outcomeorientierung: Curricula, Module, Veranstaltungen und Lerneinheiten eines Studiengangs sind auf die Erreichung von Learning Outcomes auszurichten Backward Design Lehren, lernen und prüfen sind in einen nachvollziehbaren Zusammenhang zu setzen Constructive Alignment bei der Studiengangplanung geht man vom Studierenden aus Shift from teaching to learning Learning Outcomes beziehen sich auf die in einem Studiengang zu erwerbenden Kompetenzen bzw. Qualifikationsziele Kompetenzorientierung

7 Outcomeorientierte Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen Lernergebnis- bzw. Outcomeorientierung: Curricula, Module, Veranstaltungen und Lerneinheiten eines Studiengangs sind auf die Erreichung von Learning Outcomes auszurichten Backward Design Lehren, lernen und prüfen sind in einen nachvollziehbaren Zusammenhang zu setzen Constructive Alignment bei der Studiengangplanung geht man vom Studierenden aus Shift from teaching to learning Learning Outcomes beziehen sich auf die in einem Studiengang zu erwerbenden Kompetenzen bzw. Qualifikationsziele Kompetenzorientierung

8 Outcomeorientierte Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen (Verhältnis von Kompetenz und Performanz) Was versteht man unter Kompetenzen? Kompetenzen sind kontextspezifische Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen (Klieme & Leutner, 2006) Kompetenz zeigt sich im situativen Bewältigen von Anforderungen, d.h. in der Performanz des Handelns, wird aber als Disposition interpretiert. Kompetenzen sind daher kontextualisiert und spezifisch, aber auf Transfer und Verallgemeinerung angelegt.

9 Outcomeorientierte Planung und Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen Wissenstreppe nach North (1998) Handlungskompetenzen (Wie und Wozu?) Handeln Kompetenz Angemessenheit Handlungswissen (Wie?) Können Wollen Theorie-Wissen (Was?) Kennen Anwendungsbezug Information Bedeutung und Vernetzung

10 Zentrale Bestimmungsmerkmale Wissenschaftlich-akademischer Kompetenzen (Schaper, 2012) A) Befähigung zum angemessenen, verantwortlichen und erfolgreichen Handeln in komplexen, neuartigen und unbestimmten Anforderungsbereichen mit hohen Ansprüchen an die Lösungsqualität B) Kompetenzen beinhalten integrierte Bündel von komplexem Wissen, Fertigkeiten, Fähigkeiten, motivationalen Orientierungen und (Wert-)Haltungen in Bezug auf die genannte Befähigung C1) wissenschaftliche Konzepte auf komplexe Anforderungskontexte anwenden können C2) komplexe, wissenschaftliche Sachverhalte analysieren und reflektieren können C3) neue, innovative Konzepte und Problemlösungen erschaffen und gestalten können C4) wissenschaftliche Konzepte und Methoden anschlussfähig kommunizieren können C5) das eigene problemlösungs- und erkenntnisgeleitete Handeln selbst regulieren und reflektieren können

11 Was macht outcome- bzw. kompetenzorientierte Gestaltung von Studium und Lehre aus? Gestaltungsebenen der Kompetenzorientierung (Schaper, 2012) Kompetenzorientierte Studiengangs- und Curriculum-Entwicklung Formulierung von kompetenzorientierten Lernzielen Kompetenzförderliche Lehr-/Lerngestaltung Kompetenzorientierte Formen des Prüfens Unterstützung und Begleitung des Kompetenzerwerbs von Studierenden Veränderung der Lehrhaltungen und praktiken Kompetenzorientierte Evaluation und Verbesserung des Lehrkonzepts

12 Bestimmung relevanter Qualifikations- und Entwicklungsziele für einen Studiengang (Schaper, 2012) Leitfrage: Was soll eine Absolventin/ein Absolvent am Ende des Studiums können bzw. in der Lage sein zu leisten? 1. Orientierung am (Hochschul-)Qualifikationsrahmen, fachbezogenen Empfehlungen bzw. Rahmenvorgaben und einer wiss.-akademischen Kompetenzauffassung Berücksichtigung inhaltlicher und formaler Aspekte zur Studiengangkonzeption (z.b. entsprechender Kompetenzkategorien und Niveaustufen) 2. Durchführung studiengangbezogener Anforderungs- und Bedarfsanalysen Befragung von zukünftigen Arbeitgebern, Dozenten und Absolventen zur Konkretisierung und Validierung der Qualifikationsziele 3. Ableitung eines Kompetenzprofils bzw. der Qualifikationsziele für einen Studiengang

13 Curriculumwerkstatt zur Entwicklung eines kompetenzorientierten Studiengangs (Ruschin, 2013) Was benötigt die Gesellschaft? Welche Kompetenzen sollen die Studierenden erwerben? Welche Kompetenzen benötigen unsere Absolvent/inn/en? Wird unser Studiengang den Anforderungen gerecht? Welche Kompetenzen vermitteln wir mit unserem Lehrangebot? Expertengremium Lehrende Studiendekan Studierende Absolventen Welche Kompetenzen fehlen uns? Studierende Absolventen Praxisvertreter Lehrstuhl Fakultät Kolleginnen & Kollegen

14 Beispiel für die Bestimmung von Qualifikationszielen im Bachelor-/Master of Education Studium (Lehramt) Univ. Paderborn - Bereich Bildungswiss. Studium Ausschnitt aus Paderborner Berufsfähigkeitsprofil für die Lehramtsausbildung (Seifert et al., 2015) Ende Bachelor Ende Master Ende Vorbereitgs.dienst Unterricht planen sowie fach- und sachgerecht durchführen Student/in kann die Bedeutung von individuellen Lernvoraussetzungen für die Formulierung von Unterrichtszielen erklären Student/in kann Verfahren zur Ermittlung individueller Lernvoraussetzungen in ersten Praxisversuchen anwenden und daraus Unterrichtsziele ableiten Referendar/in kann systematisch individuelle Lernvoraussetzungen als Grundlage zur Formulierung von Unterrichtszielen heranziehen Gestaltung von Lernsituationen und motivieren von Schülern Student/in kann grundlegende Aussagen der Motivationstheorien darlegen und diese in der Planung von Unterrichtssimulationen umsetzen Student/in kann aus Motivationstheorien Maßnahmen für eigene Unterrichtsvorhaben begründet ableiten Referendar/in kann Motivationstheorien im Unterricht systematisch nutzen und sie hinsichtlich ihrer Wirkungen reflektieren

15 Zentraler Ansatz zur Lernergebnis-/Outcomeorientierung im Studium: Constructive Alignment Konzept nach Biggs (1998) Inkompatible Ziele und Prüfungen des Moduls Ziele und Lehraktivitäten der Dozenten z. B. - erklären - anwenden - analysieren - beurteilen können z. B. - wissen - beschreiben können Prüfungsformen des Moduls Ziele und Lernaktivitäten der Studierenden z. B. - wissen - beschreiben können Dealing with the test! Kompatible Ziele und Prüfungen des Moduls Ziele und Lehraktivitäten der Dozenten z. B. - erklären - anwenden - analysieren - beurteilen können z. B. - erklären - anwenden - analysieren Prüfungsformen des Moduls Ziele und Lernaktivitäten der Studierenden Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Kath.-Theolog. Fakultätentag 2010 Nr beurteilen können z. B. - erklären - anwenden - analysieren - beurteilen können

16 Verwendung der Lernergebnisse zur Veranstaltungsplanung: 4 Planungsschritte (Univ. Zürich - AfH, 2010) 1. Schritt: Lernergebnisse formulieren Beschreiben der zu erwerbenden Fähigkeiten der Studierenden: z.b. Unterschied zwischen einer erfolgsorientierten und misserfolgsorientierten Leistungsmotivation erläutern können 2. Schritt: Lernaktivitäten der Studierenden festlegen Geplante Aktivitäten (Lernaufgaben) der Studierenden (nicht der Lehrenden), um die gesetzten Ziele zu erreichen z.b. In Kleingruppen die Unterschiede an Fallbeschreibungen herausarbeiten lassen 3. Schritt: Leistungsüberprüfung planen Aufgaben und Kriterien zur Überprüfung der Lernleistungen bestimmen z.b. Testat mit Fragen zur Charakterisierung der beiden Ausrichtungen und zur Klassifikation von Fällen am Ende der Vorlesung schreiben 4. Schritt: Alignment überprüfen und notwendige Modifikationen vornehmen Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie HRK Juristenausbildung heute Folie Nr. 16

17 Formen und Arten von Lernergebnissen/-zielen: Lernergebnistaxonomie nach Anderson & Krathwohl (2001) Wissensdimension Faktenwissen Kognitive Prozessdimension Erinnern Verstehen Anwenden Analysieren Bewerten Synthetisieren/Kreieren Zusammenhangs-/ Konzeptwissen (3) Prüfungsaufgabe (2) Lernaktivität (1) Lernziel Verfahrensorientiertes Wissen Metakognitives Wissen

18 TAMAS: Systematik zur Verwendung von kompetenzorientierten Lernzielen zur Veranstaltungsplanung (Univ. Zürich - AfH, 2010)

19 Formulierung von fachspezifischen kognitiven Learning Outcomes anhand lernzielsystematischer Kriterien: Beispiel Exemplarische Kompetenzzielformulierungen für das Modul individuelle und soziale Bedingungen von Erziehung und Unterricht : Kennen und Verstehen von Lerninhalten Anwenden von Lerninhalten Analysieren von Lerninhalten Beurteilen und Reflektieren von Lerninhalten Synthetisieren und Kreieren Zentrale Motivationstheorien für das Lernen beschreiben und Zusammenhänge erläutern können vs. Motivationstheoretische Konzepte verstehen Motivationstheoretisch fundierte Interventionen auf Praxisbeispiele anwenden können vs. Motivationstheorien in der Praxis nutzen können Motivationsprobleme von Schülern mithilfe von psychologischen Motivationstheorien analysieren können Beurteilen können, welche Motivationstheorie zur Analyse bestimmter Leistungsprobleme von Schülern adäquat ist vs. Übertragbarkeit von Motivationstheorien beurteilen können Konsequenzen für die Unterrichtsgestaltung bei besonderen Zielgruppen (z.b. Behinderte) auf der Grundlage von Motivationstheorien entwickeln können

20 Formulierung von fachübergreifenden Learning Outcomes: Beispiel Exemplarische Kompetenzzielformulierungen für das Modul individuelle und soziale Bedingungen von Erziehung und Unterricht : Fortsetzung Werte / Haltungen / Beliefs Überzeugungen / Haltungen Motivationale Orientier. / Bereitschaften Fachübergreifendes Wissen und Fähigkeiten Sozial-kommunikative Fähigkeiten Lernprobleme von Schülern nicht auf mangelnde Fähigkeiten der Schüler zurückführen, sondern als Indikatoren für individuellen Unterstützungsbedarf auffassen Lernprobleme als Herausforderung an die eigenen pädagogischen Fähigkeiten auffassen und damit adäquat umgehen Erklärungen und Instruktionen zu Lernaufgaben für Schüler der Grundschule verständlich und klar formulieren können Metakognitives Wissen/Fähigkeiten In der Lage sein, sich Theorien und Methoden der pädagogischen Psychologie strukturiert aneignen und für Unterrichtsfragen umsetzen können und den eigenen Lernstand kritisch reflektieren können

21 Weitere Kriterien zur Formulierung von Learning Outcomes (HRK, 2015) Formulierung aus der Lernerperspektive: Learning Outcomes sollten als Lerntätigkeit bzw. zu erlernende Handlungsweise formuliert werden. Es reicht nicht aus, Studierende zum grammatikalischen Subjekt zu machen (z.b. Die Studierenden erfahren ) Realistische Anforderungen: Learning Outcomes sollten nicht nach dem Kriterium der Vollständigkeit (z.b. zu umfangreiche Kenntnisse erfordern) gebildet werden. Konkrete Tätigkeiten bzw. Handlungsweisen: Learning Outcomes sollten so konkret wie möglich formuliert werden. Tautologische Platzhalter wie Kompetenz oder Verben, die in Taxonomien Klassenbegriffe von Tätigkeiten bezeichnen (z.b. verstehen), sollten vermieden werden. Verben der Sichtbarkeit: Damit Instruktionen bzw. Interventionen am Tun bzw. denkenden Handeln der Studierenden ansetzen können, muss dies in Beziehung zum gewünschten Handeln gesetzt werden.

22 Planung von Lernergebnis orientierten Lernaktivitäten und methoden (Schaper, 2012) Lehr-/Lerngestaltung konsequent an den zu erreichenden Lernergebnissen bzw. Learning Outcomes der Lerneinheit orientieren insbesondere an der Art und Komplexität der Outcomes Lernergebnis orientiertes Lernen erfordert die aktive, handelnde und problemorientierte Auseinandersetzung mit Lerngegenständen Bereitstellung/Gestaltung aktivierender Lehr-/Lernformen in Form kontext- und anwendungsbezogener Aufgaben und Anforderungen Verabschieden von einer inhaltlich umfassenden Behandlung von Themen; stattdessen exemplarische Behandlung von Lerninhalten im Fokus steht der Erwerb zentraler Kompetenzelemente anhand von ausgewählten Lerninhalten

23 Methoden für eine aktivierende und anwendungsbezogene Lehr-/Lerngestaltung in großen Lehrveranstaltungen Förderung der Interaktion in der LV (z.b. Buzzgroups, One Minute Paper oder Einsatz von Clickersystemen) Einsatz aktivierender und anwendungsbezogener Lehr-/Lernelemente (z.b. Kurzpräsentation/-inputs, Miniszenarien/-fälle oder problemorientierte Transferaufgaben) Förderung des Selbststudiums (z.b. Vor- und Nachbereitungsaufgaben zur Präsenzveranstaltung, Einsatz von Lerntagebüchern oder Portfolios) Einsatz von mediengestützten Elementen (elearning) (z.b. Wikis, virtuelle Gruppenarbeitsräume oder aufgabenorientierte Bearbeitung von electures)

24 Beispiel zum Einsatz aktivierender und anwendungsbezogener Methoden: Miniszenarien Beschreibung: Beschreibung eines konkreten Anwendungsfalls für die zuvor behandelten Lehrinhalte Bearbeitung von Fragen, die eine Anwendung der behandelten Lehrinhalte zur Lösung des Falls erfordern 5-10 Min. Einzel- oder Kleingruppenarbeit; dann sammelt und bespricht der Dozent exemplarische Antworten Didaktische Zielsetzungen: Lernende zu einer aktiven Auseinandersetzung und ersten Anwendung des Gelernten führen; Rückmeldung erhalten, ob zentrale Lehrinhalte verstanden wurden und angewandt werden können Förderung des Kompetenzerwerbs: Verstehen, Anwenden, Analysieren, Beurteilen, evtl. sozial-kommunikat. Fähigkt. Umsetzungskritische Aspekte: Richtiges Schwierigkeitsniveau bzgl. Fall und Anwendungsfragen finden; nicht ungeduldig bei Abfragen werden; lernförderlich Feedback geben

25 Beispiel zum Einsatz aktivierender und anwendungsbezogener Methoden: Miniszenarien Beispiel für ein Miniszenario in der Vorlesung Arbeits- und Personalpsychologie,Thema Belastung/Beanspruchung und Stress : Szenario: Bei den CallCenter-Arbeitsplätzen der Pader IT wird durch einen betrieblichen Gesundheitsberater einer Krankenkasse eine Gefährdungsanalyse bezüglich psychischer Belastungen durchgeführt. Der Berater orientiert sich bei der Gefährdungsanalyse an dem handlungstheoretischen Stresskonzept, das verschiedene Formen von Beeinträchtigungen der Handlungsregulation unterscheidet. Fragestellungen bzw. Aufgaben zum Fall: In welcher Form treten möglicherweise Regulationshindernisse bei den Pader IT-CallCenter Arbeitsplätzen auf? Welche Maßnahmen zur Beseitigung der Regulationshindernisse an den CallCenter-Arbeitsplätzen würden Sie empfehlen?

26 Beispiel für kompetenzorientierte Lehr-/Lerngestaltung: Studiengang Populäre Musik und Medien an der Univ. Paderborn Projektseminar: Musik als Marketingstrategie. Verwendung und Funktionen von Musik in der Werbung (Forge, 2012) Ziel des Projektseminars bzw. Studienprojekts: mithilfe wissenschaftlicher Konzepte und Methoden Fragestellungen zur Bewerbung und zum Marketing von Musik untersuchen können Phasen des Studienprojekts: Ablauf des Projektseminars: Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Bonner Gespräch HRK Fachgutachten Nr. 26

27 Inverted Classroom Ansatz nach Handke & Schäfer (2012) als Good Practice Beispiel für kompetenzorientierte Lehre Traditionelle Lehre Inhaltsvermittlung und -erschließung Inhaltsvertiefung Üben, Diskutieren Phase 1 Präsenzphase Phase 2 Individuelle Phase Selbstassessment, Testate Inverted Classroom Modell Inhaltsvermittlung und -erschließung Inhaltsvertiefung Üben, Diskutieren Phase 1 Individuelle Phase Phase 2 Präsenzphase Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Impulsvortrag Uni Klagenfurt 2014 Folie Nr. 27

28 Lernergebnis orientiertes Prüfen Prüfungen sind bedeutsame Elemente des Bildungsprozesses und besitzen daher eine zentrale Steuerungsfunktion für den Lernprozess d.h. auf das Bestehen der Prüfung oder den Erhalt von Feedback ist immer ein hoher Anteil von Lernaktivitäten gerichtet von Prüfungssituationen sollten daher eindeutige Hinweise und Anreize in Bezug auf die Prüfungsanforderungen ausgehen da ansonsten die Lernaktivitäten nicht auf das Outcome-, sondern auf das Prüfformat-Level ausgerichtet werden die Prüfungsaufgaben und -anforderungen müssen sich eng an den angestrebten Learning Outcomes orientieren gilt nicht nur für die fachlichen, sondern auch für die fachübergreifenden Learning Outcomes

29 Kompetenzorientiertes Prüfen Kompatibilität von Prüfungsformaten und Kompetenzermittlung (AfH Uni Zürich, 2007) Prüfungsformat Schriftliche Prüfungen xx x Mündliche Prüfungen xx x Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Referate / mdl. Präsentationen xx x x x Schriftliche Arbeiten xx x x Poster-Präsentationen xx x x x Wissenschaftsprakt. Tätigkeiten xx x x x Portfolios xx x x Gruppenprüfungen xx x x Studientagebücher/ Lernjournale xx x x Forumsbeiträge xx x x Parcour-Prüfungen (OSCE) xx x x

30 Lernergebnis orientiertes Prüfen Beispiel für ein summatives Prüfungsformat Lernergebnisniveaus und Prüfungsaufgaben im Bachelormodul Grundlagen des Baubetriebs und Baumanagements (Karl, 2009) Beispielhafte LOCAM Prüfungsaufgaben Bewerten und zielgerichtet lösen: z.b. Bewerten Sie die für die Bauaufgabe XY ausgewählten Geräte (Anlage 1) unter Berücksichtigung der gegebenen Baustellenverhältnisse (Anlage 2). Analyse von Sachverhalten: z.b. Analysieren Sie den vorliegenden Baustelleneinrichtungsplan (Anlage 1) und geben Sie mindestens 10 Fehler an. Verständnisfragen: z.b. Bitte erklären Sie was im Rahmen des Projektmanagements die Work-Breakdown- Struktur bedeutet. Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Bonner Gespräch HRK Fachgutachten Nr. 30

31 Beispiel für eine Lernergebnis orientierte Prüfungsaufgabe im Multiple Choice Format (Konzeptwissen/Analysieren) Ein Dozent der Wirtschaftswissenschaften will in seiner Vorlesung zu Grundlagen der Produktionswirtschaft kompetenzorientierte Prüfungsverfahren einführen. In einem Vortrag eines Kollegen hat er gehört, dass sich eine Fallstudienklausur dafür gut eignet. Gedacht, getan: Er entwickelt einen komplizierten Anwendungsfall für die Planung und Kalkulation eines neuen Produktionsprozesses und macht diese Aufgabe zum Kern seiner Abschlussklausur. Nach der Klausur beschweren sich die Studierenden, dass sie das vorher überhaupt nicht geübt haben. In seiner Vorlesung würde er doch nur die Konzepte vorstellen, aber deren Anwendung hätten sie nicht gelernt. Außerdem hätten sie das Gefühl, dass in der Fallstudie Wissen und Verfahren abgefragt werden, die sie in der Vorlesung nur am Rande behandelt hätten. Frage: Was hat der Dozent bei der Umstellung seiner Prüfungsformate aus Sicht einer kompetenzorientierten Gestaltung von Hochschullehre nicht berücksichtigt: Trifft zu Trifft nicht zu Er hat vergessen, die Wissensinhalte der Vorlesung mit den Wissensanforderungen der Prüfungsaufgaben abzustimmen. Er hat vergessen, die Fähigkeits- und Wissensvoraussetzungen der Studierenden bei der Konzeption der Prüfungsaufgaben zu berücksichtigen Lern- und Prüfungsanforderungen sind nicht aufeinander abgestimmt. Er hat vergessen, Lernziele bzw. -ergebnisse zu formulieren, um auf dieser Grundlage die Lern- und Prüfungsaufgaben abzuleiten. Die Inhalte der Vorlesung sollte man nicht kompetenzorientiert abprüfen, da in Vorlesungen keine Kompetenzen abgeprüft werden.

32 Kompetenzorientiertes Prüfen: Bsp. aus der Medizin: Kompetenzfacetten und Prüfungsformate (Wass et al., 2001)

33 Lernergebnis orientierte Formen des Prüfens: summative und formative Prüfungsformate Summative Formate kompetenzorientierten Prüfens: Mündliche und schriftliche Prüfungen Schriftliche Arbeiten Etc. Formative Formate kompetenzorientierten Prüfens: Testate Feedback zu Übungsaufgaben Feedback zu Gruppenarbeiten in der Vorlesung/im Seminar Feedback zu Minicases oder Fallstudien Feedback zu Referaten/Präsentationen Auswertung von Lerntagebüchern Methoden der Kompetenzbilanzierung Etc.

34 Kompetenzorientierte Evaluation (Schaper, 2012) Bei einer kompetenzorientierten Evaluation von Lehrveranstaltungen und Modulen muss die Ermittlung von Kompetenzen und des Kompetenzerwerbs ins Zentrum der Lehrevaluation gestellt werden. unterschiedliche Arten von Messinstrumenten zur kompetenzorientierten Evaluation: Verfahren zur Selbsteinschätzung des Kompetenzerwerbs Fragebögen zur Erfassung und Bewertung von kompetenzorientierten Lernaktivitäten objektive Kompetenztests Erste Erfahrungen mit dem Einsatz kompetenzorientierter Evaluationsinstrumente zeigen: die Lehrenden verändern durch die Rückmeldung der Evaluationsergebnisse den Fokus des Nachdenkens über Verbesserungsmöglichkeiten ihrer Veranstaltung

35 Beispiel für eine kompetenzorientierte Evaluation: Selbsteinschätzung des Kompetenzerwerbs veranstaltungsbezogen

36 Wirkung unterschiedlicher Lehrhaltungen und praktiken im Studium Studierende, die von Lehrenden mit höherer Studierendenorientierung unterrichtet wurden, geben in fachlichen und überfachlichen Kompetenzbereichen höhere Lerngewinne an (Braun & Hannover, 2008).

37 Umgang mit Heterogenität in der Lehre Heterogenitätsaspekte und Maßnahmen nach Wild & Esdar (2014) Heterogenitätsaspekte bei Studierenden: Geschlecht Sozio-ökonomischer Status und Bildung der Eltern Studierende mit Migrationsstatus und internationale Studierende Beruflich Qualifizierte mit und ohne (Fach-)Abitur Studierende im Konflikt zwischen privaten, beruflichen und studiumbezogenen Anforderungen Etc. Maßnahmen zum Umgang mit zunehmender Heterogenität der Lehre: Verbesserung der Betreuungsrelationen in der regulären Lehre Ausbau flankierender extra-curricularer Angebote Erweiterung hochschuldidaktischer Qualifizierungsangebote

38 Individuumsbezogene sowie fach- und lernprozessorientierte Förderansätze (HD-MINT, 2014) Peer Instruction: Lern- und Prüfungsaufgaben zur Diagnose bzw. Bilanzierung des Lernstands zu ausgewählten Learning Outcomes bzw. Verständniskonzepten Adaptive Gestaltung des weiteren Lernverlaufs auf Basis der festgestellten Wissensdefizite bzw. dem Lernstand Just-in-Time-Teaching: Die Lernenden bereiten sich mithilfe von Selbstlernmaterialien auf das Thema vor; anhand von Warm Up Exercises identifiziert der Lehrende dann, welche Aspekte der Thematik noch nicht verstanden wurden Der Präsenzunterricht wird dafür genutzt, um die offenen Fragen und Verständnisprobleme zu klären und gemeinsam zu lösen Concept Inventories: Prüfungsaufgaben/Aufgabenbatterien, die darauf abzielen, Fehlkonzepte der Lernenden zu zentralen Wissenskonzepten zu identifizieren Bei Einsatz der Concept Inventories im Lernprozess können auf der Grundlage der Fehlkonzeptdiagnosen adaptive Hilfestellungen entwickelt werden Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Impulsvortrag Uni Klagenfurt 2014 Folie Nr. 38

39 Good Practice Beispiel zum Umgang mit Heterogenität in der Lehre: Gestaltung eines Physik-Lernzentrums (Haak, 2015) Einrichtung einer Lernumgebung für individuelles und kooperatives Lernen: Physik-Fachbücher, multimedial aufbereitete Lernmaterialien etc. Arbeitsplätze für Still- und Gruppenarbeit Selbstlernaufgaben und Worked-Out-Examples Etc. Betreuung der Studierenden und strukturierte Lernangebote: Sprechstunden für Studierende (individuell und für Gruppen) Tutorien für Erstsemestervorlesungen/Übungen (Vorbereitung von Klausuren) Workshops zum Schreiben von Praktikumsberichten für Experimentalpraktika Workshops zu Lern- und Problemlösungsstrategien Prinzip gestufter und minimaler Hilfestellungen bei der Betreuung Etc.

40 Fazit in Bezug auf eigenes bzw. kollektives Lehrhandeln auch mit kleinen Veränderungsschritten kann man schon einiges erreichen führt zu anspruchsvollerer Lehre und besserer Motivation/Zufriedenheit der Studierenden veränderte Perspektive auf Lehr-/Lernprozess entwickeln immer wieder den Lernenden und seinen/ihren Lernprozess in den Mittelpunkt der didaktischen Überlegungen stellen Kompetenzerwerb als längerfristigen Prozess verstehen Wie trägt Ihre Lehre zum gesamten Kompetenzerwerb im Studiengang bei? Ausblick geben auf weitere Stufen der Kompetenzentwicklung Kompetenzorientierung als kollektives Vorhaben anlegen sich mit anderen Lehrenden zusammen tun und gemeinsam Ziele und Lehre für Module bzw. den Studiengang planen

41 Ich danke Ihnen für Ihre Aufmerksamkeit!

42 Zusammenhang von Lernergebnissen, Prüfungsaufgaben und Indikatoren Angestrebtes Lernergebnis Motivationstheorien für die Gestaltung von motivationsförderlichen Anreizen bei konkreten Arbeitstätigkeiten anwenden können Beurteilen können, welche Motivationstheorie zur Analyse bestimmter Leistungsprobleme von Arbeitskräften adäquat ist Mögliche Prüfungsaufgabe zur Überprüfung des Learning Outcomes Konkrete Arbeitstätigkeiten und ihre Bedingungen beschreiben, die hinsichtlich ihrer Anreizbedingungen zur Motivation von Arbeitskräften zu verbessern sind Schilderung eines individuellen Leistungsproblems einer konkreten Arbeitskraft, das durch bestimmte Motivationsaspekte/ -mechanismen mitbedingt und verstärkt wird Mögliche Indikatoren zur Performanz der Prüfungsleistung Schriftl. oder mündliche Darstellung der Lösung Vollständigkeit und Korrektheit der Lösung Schriftl. oder mündliche Darstellung der Analyse und Beurteilungsaufgabe Inhaltliche Richtigkeit der konzeptionellen Bezüge, Differenziertheit der analytischen Betrachtung etc.

43 Kompetenzorientierte Formen des Prüfens Beispiel für ein formatives Prüfungsformat Unterstützung des fachlichen und überfachlichen Kompetenzerwerbs im Profilstudium Gute gesunde Schule an der Univ. Paderborn durch Kompetenzportfolio Methoden der Kompetenzbilanzierung Mentoring-Gespräche Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Bonner Gespräch HRK Fachgutachten Nr. 43

44 Fach- und lernprozessorientierte Förderansätze: Wissenschaftliches Schreiben in MINT Fächern (Scharlau et al., 2015) Unterschiedliche Perspektiven der Schreibdidaktik: Generische Kompetenz vs. fachbezogene wissenschaftliche Kompetenz Schreiben als kommunikativer Akt vs. Schreiben als Denkwerkzeug Mathematisches Schreiben als Regelwerk zur formalisierten Darstellung von Beweisen und Verfahren vs. Schreiben zur Vermittlung mathematischer Erkenntnisse (Transparenz, Nachvollziehbarkeit, Verständlichkeit) Schreiben als kommunikativer Akt vs. Schreiben als soziales Handeln Ausrichtung schreibdidaktischer Angebote: Fokus auf den Text legen Fokus auf die schreibende Person (Prozess) legen Fokus auf die Diskursgemeinschaft legen

45 Lernprozessorientierte Förderansätze: Wissenschaftliches Schreiben in MINT Fächern (Scharlau et al., 2015) Mathematische Gedanken folgerichtig und verständlich ausformulieren: 1. Besonderheiten mathematischen Schreibens 2. Mathematikzentrierte Arbeitsweise (Beweispuzzle) 3. die eigentliche Schreibaufgabe 4. Austausch im Plenum 5. Think Pair - Share Rhetor. und kommunikat.psychol. Aspekte beim Schreibe math. Fachtexte: 1. Rhetorische und stilistische Hilfsmittel 2. Analyse mathematischer Texte 3. Analyse markanter Textstellen im Plenum 4. Rhetor. und stilist Aufbereitung eines Beweises für unterschiedl. Zielgruppen 5. Reflexion und Vernetzung

46 Fazit zu Vorteilen einer kompetenzorientierten Studiumsund Lehr-/Lerngestaltung Vorteile bzw. Nutzen Lernergebnis orientierter Lehre und Studiengänge: Ausrichtung auf anspruchsvollere Niveaus der Wissensbeherrschung und Wissensnutzung Lernprozesse, Lehr-/Lernarrangements sowie Prüfungen werden effektiver und zielgerichteter gestaltet bessere Befähigung in professions- bzw. beschäftigungsrelevanten Kontexten zu handeln fordern und fördern von Lehrkompetenzen (insbesondere den Shift from Teaching to Learning ) Studium-Anforderungen werden transparenter für die Studierenden Lehrstuhl für Arbeits- und Organisationspsychologie Fachtagung Interstudies Uni Greifswald Folie Nr. 46