Becoming European. Förderung von autonomem Lernen und Stärkung des Selbstbewusstseins von Lernenden in der Grundbildung.

Transkript

1 Becoming European Förderung von autonomem Lernen und Stärkung des Selbstbewusstseins von Lernenden in der Grundbildung Workshop Konzept Bernd Remmele Friederike Stoller

2 Diese Publikation wurde im Rahmen des Projekts BeE Be(coming) European und in enger Zusammenarbeit mit Maryrose Francica, Ruth Gatt, Doris Horvath, Milena Iaffaldano, Kirsten Kampp, Ingrid Kawlowski, Kathleen van Landeghem, Margrit Lemkuhl-Wiese, Allis Nielsen, Juan Carlos Ortiz Ordoñez, Sergio Pelliccioni, Nina Piniel, Koen DePryck, Peter Vestergaard erstellt. Übersetzt durch Dr. Birgit Lonnemann, Nina Piniel und Ingrid Kawlowski Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung tragen alleine die Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben. Multilaterales Projekt BeE - Be(com)ing European LLP DE- GRUNDTVIG Projektwebsite: , Bernd Remmele; Friederike Stoller. Lizensiert unter der Creative Commons Attribution ShareAlike 4.0 Internationale Lizenz, 0 Einleitung / S. 2

3 Inhaltsverzeichnis 0 Einleitung Workshop Einführung in die Grundbildung... 1 a 1 Material Kurze Einführung in die Grundbildung... 2 b 1 Material Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive... 6 c 1 Material Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung d 1 Literaturhinweise Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein?... 1 a 2 Material Was bedeutet es, europäisch zu sein?... 2 b 2 Material World Café c 2 Material Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Europa in der Grundbildung d 2 Literaturhinweise Workshop Kompetenzen der Studierenden... 1 a 3 Material Einführung in die Kompetenzorientierung... 2 b 3 Material Interviewleitfaden... 4 c 3 Material Dokumentationsbogen... 9 d 3 Material Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Kompetenzen der Studierenden e 3 Literaturhinweise Workshop Selbstreguliertes Lernen (SRL)... 1 a 4 Material Einführung in SRL... 2 b 4 Material Fragebogen zum Selbstregulierten Lernen... 9 c 4 Material Dokumentationsbogen d 4 Material Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Selbstreguliertes Lernen e 4 Literaturhinweise Workshop Lernstrategien lehren... 1 a 5 Material Lernmethoden im Unterricht... 2 b 5 Material Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Lernmethoden im Unterricht Einleitung / S. 3

4 c 5 Literaturhinweise Workshop Interview... 1 a 6 Material Herangehensweise an ein Interview... 2 b 6 Material Beispielhafte Rollenspiel-Karten... 6 c 6 Material Umsetzung eines Interviews... 9 d 6 Material Auswertungsfragen e 6 Literaturhinweise Material - Verbesserung des Curriculums... 1 a 7 Material Auswahl aus den bisherigen Ergebnissen... 2 b 7 Material Auswirkungen auf die Unterrichtsgestaltung und Diskussionsfragen... 6 c 7 Literaturhinweise Einleitung / S. 4

5 0 Einleitung Ziel dieses Workshopkonzepts Das vorliegende Workshopkonzept befasst sich mit den Herausforderungen und Möglichkeiten von Grundbildung aus europäischer Perspektive. Folgende Fragestellungen werden dabei im Wesentlichen behandelt: Wie lässt sich Grundbildung definieren? Welche Lehr- und Lernmethoden sind erfolgreich? Wie lassen sich (benachteiligte) Lernende dazu motivieren, an Kursen teilzunehmen und selbstständig zu lernen? Welchen spezifischen Herausforderungen stehen Lehrende gegenüber? Abhängig von der konkreten Abfolge der Workshop-Module hilft der Workshop dabei, unterschiedliche Ziele zu verwirklichen. Insgesamt zielt die Workshop-Reihe darauf ab, geeignete Antworten auf die oben gestellten Fragen zu finden und so eine flexible Anpassung der Kursinhalte sowie der Lehr- und Lernstrategien an individuelle Bedürfnisse zu ermöglichen. Dadurch hebt dieses Konzept die Relevanz alltäglicher Themen für die Lernenden hervor. Dieses Konzept zielt darauf ab: das Bewusstsein zu schaffen, dass Grundbildung eine notwendige Voraussetzung für ein selbstständig und selbstbewusst geführtes Erwachsenenleben ist, selbstreguliertes Lernen, learning to be, zu fördern, indem es das Lernen in die individuelle Lebenswelt einbettet, Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen zu entwickeln, vor allen Dingen auch soziale und staatsbürgerliche Kompetenzen (bürgerschaftliches Engagement), die Erkenntnis über Lernquellen zu erhöhen: Erwachsenen zu helfen, geeignete Mittel und Wege zu finden, um ihr Wissen und ihre Kompetenzen zu erweitern, den Zugang zur Erwachsenenbildung zu verbessern, vor allen für diejenigen, die das Bildungssystem ohne Abschluss verlassen haben, diese Themen nicht nur zusätzlich zu, sondern auch als potenzielles Anwendungsfeld für grundlegende Lese-, Schreib- und Rechenfertigkeiten zu präsentieren. 0 Einleitung / S. 5

6 Das Hauptziel dieser Workshop-Reihe ist es, eine gemeinsame Lernerfahrung zu entwickeln, und zwar durch die Verschmelzung theoretischen Inputs mit den Erfahrungen und Perspektiven der TeilnehmerInnen. Die Workshop-Reihe versucht, MitarbeiterInnen in Bildungseinrichtungen dazu zu bringen, ihre Methoden zu reflektieren und diese zu verbessern (z. B. Kursinhalte, Lehrpläne, Methoden) und gleichzeitig die Motivation der Lernenden zu überdenken und zu fördern. Das bereitgestellte Material und die angedachten Abläufe, der Interviewleitfaden sowie die Diskussionsfragen sollten als beispielhaft angesehen werden. Die konkrete Abfolge der Workshop-Module und der individuelle Lernprozess sollten den Bedingungen und Zielen vor Ort angepasst werden. Kernziele Die Workshop-Reihe hat die folgenden vier z. T. miteinander verknüpften Kernziele: Was ist Grundbildung in Europa? Was bedeutet es, europäisch zu sein und was heißt das für die Grundbildung? Welche Kompetenzen haben die Lernenden bereits und wie können diese als Startpunkt für Bildungsmaßnahmen genutzt werden? Was ist selbstreguliertes Lernen und wie kann es erreicht werden? Die ersten beiden Workshops liefern Hintergrundinformationen zur Reflexion über die Fragen, was notwendig, d. h. grundlegend, ist, um an der europäischen Gesellschaft teilzuhaben und was die europäische Identität, d. h. ihre gemeinsame Basis, ausmacht. Die letzten vier Workshops sind in erster Linie für die Definition von Bildungsmaßnahmen relevant. Sie handeln von den in Wechselbeziehung stehenden Zielen der Grundbildung für Erwachsene: Auf der einen Seite die Zunahme der Autonomie durch die Einbeziehung der Identität der Lernenden, ihrer individuellen Bildungshintergründe und ihrer Lebensumstände; auf der anderen Seite die Förderung selbstregulierten Lernens durch die Fokussierung auf die Befähigung zum Lernen und die damit verbundenen Meta-Kompetenzen. Diese Workshop-Reihe unterstützt die Reflexion 0 Einleitung / S. 6

7 über im Unterricht verwendete Methoden und fördert Diskussionen über die Methoden, die Lernenden dabei unterstützen können, eine positive Haltung dem Lernen gegenüber zu entwickeln. Workshop 7 verknüpft die Ergebnisse aller vorangegangenen Workshops und unterstützt dabei, ein verbessertes Curriculum zu entwickeln. Zielgruppe Die Workshop-Reihe hat eine doppelte Zielgruppe: Erstens und zuvorderst zielt sie auf Personen ab, die im Bereich der Grundbildung arbeiten (z. B. Lehrende, AusbilderInnen, TrainerInnen, EntwicklerInnen von Lehrplänen). Auf der anderen Seite zielt sie auf die Lernenden im Bereich der Grundbildung selbst ab. Workshop-Module, die für die Lernenden selbst geeignet sind und die von der Beteiligung der Lernenden profitieren, sind Workshop 2 Was bedeutet es, europäisch zu sein? und Workshop 6 Interview. Hinweise zur Verwendung des Workshopkonzepts Das Workshopkonzept ist so konzipiert, dass es in einem konkreten Kurs/Workshop von Lehrenden und Lernenden genutzt werden kann; es ist aber auch für SelbstlernerInnen geeignet (d. h. für diejenigen, die sich darauf vorbereiten möchten, einen solchen Workshop in ihren Kursen zu nutzen oder nur für sich die Ideen und Methoden in Bezug auf Grundbildung aus europäischer Perspektive erwerben möchten). Es ist nicht erforderlich, immer die gesamte Workshop-Reihe abzuhalten. Es empfiehlt sich daher, die Module auszuwählen, die den lokalen Anforderungen und Bedingungen am meisten entsprechen. Die Workshops bestehen aus unterschiedlichen Materialien. All diese Materialien beginnen mit einer Einleitung zu dem entsprechenden Workshop und beinhalten einen Überblick über das verwendete Material. Die Materialien beginnen mit einer kurzen Beschreibung der Ziele sowie mit Vorschlägen für ihre Verwendung in einem Workshop oder durch SelbstlernerInnen. Es folgt das Material, das an die TeilnehmerInnen des Workshops/Kurses ausgehändigt wird. Für SelbstlernerInnen bildet dieses Material die Grundlage für Selbstreflexion und Engagement innerhalb der gegebenen Thematik. Die Workshops enden mit Leitfäden zur Diskussion und Reflexion, die darauf abzielen, die gemeinsame Lernerfahrung zu festigen. Zusätzlich zu jedem Workshop 0 Einleitung / S. 7

8 finden Sie eine Liste der zur Lektüre empfohlenen Literatur, die darauf abzielt, zu einer tiefergehenden Auseinandersetzung mit den behandelten Themen zu ermutigen. Zeitliche Anforderungen Die für einen Workshop bemessene Zeit hängt von der Anzahl der anwesenden TeilnehmerInnen, deren Vorwissen und spezifischem Hintergrund ab. Die Zeit, die zur Durchführung der einzelnen Sektionen notwendig ist, kann daher variieren. Es ist aber ratsam, ein Zeitkontingent von zwei bis drei Stunden pro Workshop einzukalkulieren. Es ist sinnvoll, Workshop 3 (Lernerkompetenzen) und/oder Workshop 4 (Selbstreguliertes Lernen) gemeinsam mit Workshop 6 (Interview) umzusetzen. Ob Sie nun mit Workshop 6 arbeiten oder nicht, es ist in jedem Fall ratsam Workshop 4 (Selbstreguliertes Lernen) gemeinsam mit Workshop 5 (Lernstrategien lehren) umzusetzen. Ursprung der Workshop-Reihe Die Workshop-Reihe wurde im Rahmen des Projektes BeE Be(com)ing European entwickelt. Dieses Projekt entstand aus der Zusammenarbeit von acht Bildungseinrichtungen aus Nord-, Mittel- und Südeuropa, die unterschiedliche Themengebiete, Lehr- und Lernstrategien sowie Zielgruppen abdecken. Die Projekt-Arbeitsgemeinschaft arbeitete eng mit Lehrenden, LehrplanentwicklerInnenn und weiteren im Bildungsbereich Tätigen zusammen, um dieses spezifische Konzept für Grundbildungsangebote zu entwickeln und zu evaluieren. Das Projekt wurde mit finanzieller Unterstützung des LLP Programms/Grundtvig der Europäischen Union realisiert. 0 Einleitung / S. 8

9 1 Workshop Einführung in die Grundbildung Ziel Der Workshop Einführung in die Grundbildung zielt in erster Linie darauf ab, eine gemeinsame Basis in Bezug auf die Themen und Probleme von Grundbildung zu generieren; zusätzlich zu der Aufgabe, beispielsweise die Heterogenität potenzieller Zielgruppen aufzuzeigen, beabsichtigt der Workshop, relevante Vorerfahrungen aufzudecken, über die die TeilnehmerInnen bereits verfügen. Workshop-Abfolge Der Workshop Einführung in die Grundbildung besteht aus folgenden Materialien: Kurze Einführung in die Grundbildung Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 1

10 a 1 Material Kurze Einführung in die Grundbildung Ziel Die kurze Einführung in die Grundbildung liefert einen ersten theoretischen Überblick über die Ziele und Probleme im Bereich der Grundbildung und unterstützt Sie dabei, Diskussionen während dieses Workshops zu leiten. Für Workshop-ModeratorInnen Die kurze Einführung in die Grundbildung ist in erster Linie für Workshop-ModeratorInnen gedacht. Die verschiedenen Materialien können Ihnen auch Hinweise auf weitere zu vertiefende Aspekte liefern. Für SelbstlernerInnen Als SelbstlernerIn können Sie entweder die kurze Einführung in die Grundbildung o- der die folgende Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive oder beide Einführungen lesen. Die verschiedenen Materialien können Ihnen auch Hinweise auf weitere zu vertiefende Aspekte liefern. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 2

11 Kurze Einführung in die Grundbildung Die Workshop-Reihe versucht, eine Herangehensweise an Grundbildung auszuarbeiten, die flexibel genug ist, um allgemein einsetzbar zu sein. Aus diesem Grund ist es notwendig, verschiedene Dimensionen zu unterscheiden, um einen Lehrplan für einen Kurs im Bereich der Grundbildung zu entwickeln. Es gibt eine allgemeine Spannung innerhalb der Grundbildung in Bezug auf die Frage, was es bedeutet, europäisch zu werden. Die Spannung ist unvermeidbar und führt auf der einen Seite zu einer großen Bedeutung von Meta-Kompetenzen und auf der anderen Seite zur Anerkennung des komplexen Hintergrundes der Lernenden. Diese allgemeine Spannung resultiert aus den unterschiedlichen Anforderungen und Erwartungen, die auf der einen Seite die (europäische) Gesellschaft an die Lernenden (und BürgerInnen) stellt und die auf der anderen Seite die Lernenden für sich selbst identifizieren. Diese verschiedenen Perspektiven auf Grundbildung (können) vollständig differieren, wenn es um die Frage geht, welches Wissen, welche Kompetenzen, welche Fähigkeiten, usw. nun erreicht werden müssen. Für die Lernenden bedeutet grundlegend, dass dieser Teil der Bildung zuerst erlernt wird und das später Erlernte darauf aufbaut. Diese sequenzielle Dimension aber ist selbst nicht ohne Spannung. Zum einen wird das Leichte vor dem Schweren erlernt: z. B. die Muttersprache vor der Fremdsprache, Addition vor Multiplikation, Eier und Mehl kaufen vor Autos kaufen usw. Zum anderen werden zuerst die Bedingungen studiert, um anschließend die Folgen absehen zu können, z. B. Lesen vor Vertragsunterzeichnung, finanzielle Kalkulationen vor der Entscheidung über ein Rentenversicherungsprogramm. Um festzulegen, welches Wissen oder welche Fähigkeiten notwendig sind, sollten die Lernenden zunächst befragt werden, oder, noch besser, die Frage sollte mit den Lernenden diskutiert werden, um sie dabei zu unterstützen, ihre eigene Situation zu ergründen. Für die Gesellschaft bedeutet grundlegend etwas Präskriptives; es geht dabei um etwas, das notwendig ist, um an unseren modernen europäischen Gesellschaften adäquat teilzunehmen. An der Gesellschaft teilzunehmen bedeutet einerseits, die Fähigkeit zu besitzen, innerhalb derer selbstständig zu handeln; das ist ein Kerngedanke der Demokratie. An der Gesellschaft teilzunehmen bedeutet aber auch andererseits, 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 3

12 auf grundlegenden Ebenen zu der Gesellschaft beitragen zu können, d. h. durch die Teilnahme am Arbeitsmarkt oder durch den Aufbau eines sozialen Netzes. Um festzulegen, was notwendig oder grundlegend für unsere Gesellschaft ist, z. B., wissen, was ein Geldautomat ist oder wie man Informationen über politische Diskussionen bekommt, ist es erforderlich zu wissen, was die (europäische) Gesellschaft ausmacht und wie sie organisiert ist. Neben anderen Dingen, wie demokratisch und universalistisch, markt- und arbeitsorientiert, global- und lokal-situiert, entwickelt sich die (europäische) Gesellschaft zu einer wissens- oder informationsbasierten Gesellschaft. Hier ist Lernen wiederum ein grundlegender Bestandteil, da es beispielsweise eine wesentliche Funktion von Grundbildung ist, weiteres Lernen zu ermöglichen. Nehmen wir die Komplexität der Gesellschaft in Augenschein, so ergibt sich aus der grundlegenden Spannung ein weiteres Problem. Was in einer komplexen Gesellschaft notwendig ist, ist meist nicht leicht und es ist zu breitgefächert, um auf grundlegende Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten reduziert zu werden. Die Anforderungen innerhalb unserer komplexen Gesellschaft sind so hoch und so dynamisch, dass es kaum noch als grundlegend (im sequenziellen Sinne, dass Lernen genau hier anfängt) klassifiziert werden kann, die notwendigen Kompetenzen zu erlangen, um den Anforderungen gerecht zu werden. Es ist demnach irreführend, Grundbildung als eine Ansammlung einfacher Fähigkeiten wahrzunehmen, die in einem speziellen Kurs erworben werden können. Es ist gerade die Fähigkeit oder Meta-Kompetenz, die weiteren Lernbedürfnisse zu erkennen, die als ein wesentliches Ziel der Grundbildung anzustreben ist. Zusätzlich zur eigenen Lernmotivation und -fähigkeit ist das Bewusstsein der Lernenden über ihr eigenes Wissen und ihre eigenen Kompetenzen ein Kernelement der Grundbildung: Ich weiß, dass/wie so kann ich lernen, dass/wie Unterricht im Bereich der Grundbildung, die Entwicklung eines Lehrplans inbegriffen, muss lernrelevante Meta-Kompetenzen und Motivationen fokussieren. Er sollte die Lebenserfahrungen/-hintergründe der TeilnehmerInnen einbeziehen: Was sind ihre direkten Interessen (z. B. Rechen-, Lese- und Schreibfähigkeiten erlernen anhand praktischer Beispiele: Nahrungsmitteleinkauf für eine Familie im Supermarkt)? Wie sieht effektives Feedback von KollegInnen oder FreundInnen aus (Gesetze erlernen anhand praktischer Beispiele: Diskussionen über den Arbeitsvertrag)? 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 4

13 Wenn wir also diesen Level an Meta-Kompetenzen in Betracht ziehen, so sind die verschiedenen Gebiete nicht nur als Teil einer notwendigen Kontextualisierung anzusehen, sondern auch als ein Anzeichen dafür, diese Meta-Kompetenzen zu trainieren und vor allem für weitere Motivation zu sorgen. Nicht nur grundlegende Lese-, Schreib- und Rechenfertigkeiten sind kontextuell in diese Anwendungsfelder eingebettet, sondern auch diese grundlegenden Lernkompetenzen. Es ist allerdings eine größere didaktische Aufgabe, ein solches Potenzial in alltäglichen Situationen ausfindig zu machen und innerhalb eines Kurses so zu nutzen, dass es das Lernen in diesen Gebieten unterstützt. Sich der eigenen Kompetenzen bewusst zu sein, steigert ihren Gebrauch. Um Erwachsenenbildung nachhaltig zu machen, muss Grundbildung folglich aktiv (und motivierend), selbst-gesteuert und konstruktiv sein sowie auf dem Erfahrungshintergrund der Lernenden basieren, in relevante Kontexte eingebunden sein und soziokulturelle Hintergründe und Feedbacks einbeziehen. Diese Meta-Ebene der Grundbildung beinhaltet nicht nur die kognitive und reflektierende Dimension (Was muss ich wissen/lernen?), sondern auch die motivierende (Ich möchte mehr lernen in Übereinstimmung mit der Dynamik der Gesellschaft) und willensmäßige Dimension (Ich mache es.). 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 5

14 b 1 Material Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive Ziel Die Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive sollte von den Workshop-TeilnehmerInnen als Diskussionsgrundlage gelesen werden. Sie liefert einen Überblick über die Ziele und Probleme der Grundbildung. Für Workshop-ModeratorInnen Wenn möglich sollte die Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive an die Workshop-TeilnehmerInnen ausgeteilt werden, bevor der Workshop beginnt, so dass diese sie zur Vorbereitung auf den Workshop lesen können. Geben Sie den TeilnehmerInnen einige Zeit, um das Material ein zweites Mal durchzusehen und ihre Erinnerung aufzufrischen. Ansonsten verteilen Sie die Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive jetzt unter den Workshop-TeilnehmerInnen. Bitten Sie die TeilnehmerInnen, das Gelesene in Bezug auf ihre Arbeit, ihre typischen Zielgruppen usw. zu reflektieren und potenzielle Diskussionsthemen zu markieren. Es mag sinnvoll sein, die TeilnehmerInnen zu bitten, die Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive zunächst gemeinsam mit einem Partner/einer Partnerin oder innerhalb einer kleinen Gruppe zu diskutieren bevor die Plenardiskussion startet. Für SelbstlernerInnen Als SelbstlernerIn können Sie die vorangehende Kurze Einführung in die Grundbildung oder diese allgemeine Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive lesen oder beide Einführungen. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 6

15 Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive 1. Die Ziele des Workshopkonzepts Das vorliegende Workshopkonzept befasst sich mit den Herausforderungen und Möglichkeiten von Grundbildung aus europäischer Perspektive. Folgende Fragestellungen werden dabei im Wesentlichen behandelt: Wie lässt sich Grundbildung definieren? Welche Lehr- und Lernmethoden sind erfolgreich? Wie lassen sich (benachteiligte) Lernenden dazu motivieren, an Kursen teilzunehmen und selbstständig zu lernen? Welchen spezifischen Herausforderungen stehen Lehrende gegenüber? Abhängig von der konkreten Abfolge der Workshop-Module hilft der Workshop dabei, unterschiedliche Ziele zu verwirklichen. Insgesamt zielt die Workshop-Reihe darauf ab, geeignete Antworten auf die oben gestellten Fragen zu finden und so eine flexible Anpassung der Kursinhalte sowie der Lehr- und Lernstrategien an individuelle Bedürfnisse zu ermöglichen. Dadurch hebt dieses Konzept die Relevanz alltäglicher Themen für die Lernenden hervor. Dieses Konzept zielt darauf ab: das Bewusstsein zu schaffen, dass Grundbildung eine notwendige Voraussetzung für ein selbstständig und selbstbewusst geführtes Erwachsenenleben ist, selbstreguliertes Lernen, learning to be, zu fördern, indem es das Lernen in die individuelle Lebenswelt einbettet, Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen zu entwickeln, vor allen Dingen auch soziale und staatsbürgerliche Kompetenzen (bürgerschaftliches Engagement), die Erkenntnis über Lernquellen zu erhöhen: Erwachsenen zu helfen, geeignete Mittel und Wege zu finden, um ihr Wissen und ihre Kompetenzen zu erweitern, den Zugang zur Erwachsenenbildung zu verbessern, vor allen für diejenigen, die das Bildungssystem ohne Abschluss verlassen haben, diese Themen nicht nur zusätzlich zu, sondern auch als potenzielles Anwendungsfeld für grundlegende Lese-, Schreib- und Rechenfertigkeiten zu präsentieren. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 7

16 2. Warum Grundbildung aus europäischer Perspektive? Ein erwachsener Europäer / eine erwachsene Europäerin zu sein oder zu werden impliziert in unserer wissensbasierten Gesellschaft eine ganze Menge, zu der jeder Erwachsene fähig sein sollte. Die Allgemeingültigkeit des Wissens und der Fähigkeiten, die dafür notwendig sind, macht ihre Aneignung zu einer Verpflichtung für die Grundbildung. Eine der Definitionen von Grundbildung ist folgende: Grundlegend ist der Teil der Bildung, den jeder benötigt, um ein eigenständiges Leben führen zu können. Es gibt allerdings keine allgemeine Übereinstimmung in der Frage, wie dies festgelegt werden kann oder welche Auswahlkriterien angesetzt werden können. Ein kleinster gemeinsamer Nenner kann jedoch gefunden werden: Grundbildung in unseren Gesellschaften beinhaltet zusätzlich zu grundlegenden Lese-, Schreib- und Rechenfähigkeiten sicherlich auch kulturelle, politische, ökonomische und technische Dimensionen. Sie bezieht sich also auf ein Set spezifischer Kompetenzen und speziellen Wissens, gleichzeitig aber auch auf allgemeine Fähigkeiten, das eigene Leben erfolgreich zu bewältigen. Ein wichtiger Teil dieser Fertigkeiten ist z. B. die Fähigkeit, den eigenen Weiterbildungsbedarf zu erkennen (z. B. als Verbraucher, als Bürgerin oder als Angestellter) und in Übereinstimmung mit diesem zu lernen. Andere wichtige Fähigkeiten, speziell für benachteiligte Lernende, sind meta-kognitive Fertigkeiten, besonders solche, die mit dem Lernen gekoppelt sind. Diese Kompetenzen können Lernende befähigen, selbstständig zu lernen, d. h. den eigenen Lernprozess zu planen, zu evaluieren und zu steuern. Durch den Nutzen metakognitiver Kompetenzen werden Lernende ein aktiver Teil ihres eigenen Lernprozesses. Metakognitive Kompetenzen können ihnen helfen, eine evtl. negative Einstellung zum Lernen zu überwinden und ihre Lernmotivation zu steigern. Ziehen wir alle bisher beschriebenen Kompetenzen in Betracht, so lässt sich Grundbildung mit den Worten der World Declaration on Education For All beschreiben als more than an end in itself. It is the foundation for lifelong learning and human development (UNESCO 1990). Herausforderungen Eine der Kernherausforderungen für ein nachhaltiges Konzept der Grundbildung ist die Notwendigkeit, das Konzept an verschiedene Bedingungen anpassen zu können 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 8

17 und zwar in Bezug auf inhaltliche Bereiche, institutionelle Unterschiede und die Heterogenität der Zielgruppe. In Bezug auf die Lernenden ist es wichtig, dass das Bildungskonzept einen direkten praktischen Nutzen für die unterschiedlichen Zielgruppen (MigrantInnen, SchulabbrecherInnen, usw.) haben muss. Gleichzeitig muss das Bildungskonzept dem evtl. eingeschränkten Lernpotenzial der Zielgruppen und evtl. auftretenden Motivationsproblemen gerecht werden. Das Konzept muss daher die speziellen Bedingungen der Zielgruppe und deren sozio-kulturellen Hintergrund mit einbeziehen. Ein wichtiger erster Schritt, um Lernhindernisse zu überwinden, ist es daher, Methoden zu finden, die dazu beitragen, negative Haltungen dem Lernen gegenüber und evtl. auftretende Motivationsprobleme abzubauen. Eine weitere, damit einhergehende Herausforderung ist das Ungleichgewicht zwischen Lerninhalten und -potenzialen. Es gibt ein großes Problem in jeglichem Konzept von Grundbildung: Der Umfang und die Komplexität dessen, was als grundlegende/s Wissen/Fähigkeiten/Kompetenzen betrachtet wird, steigt mit der Komplexität der Gesellschaft. Demzufolge steigt das Lernbedürfnis permanent an, das Lernpotenzial jedoch kann damit nicht Schritt halten. Dieses muss ebenfalls bedacht werden. Um die Kompetenzen und Fähigkeiten zu definieren, die in ein Grundbildungskonzept einfließen sollten, bewertete das Projektkonsortium wissenschaftliche Literatur zur Grundbildung ebenso wie verschiedene Projekte zu diesem Thema. Die Literaturanalyse offenbarte Schwierigkeiten in Bezug auf die Definition der Grundbildung (vgl. dazu das Kapitel zu den Definitionen der Grundbildung). Die Analyse der Projekte zur Grundbildung zeigt, dass diese entweder bestimmte Zielgruppen fokussieren oder spezifische, meist berufsbezogene, Lebensumstände. Bislang fehlt also ein umfassendes Konzept von Grundbildung, das auf verschiedene Bedingungen übertragbar und weder inhalts- noch zielgruppenspezifisch ist. Um diese Lücke zu schließen, wurde das BeE-Projekt durchgeführt. 3. Die Workshop-Reihe In verschiedenen Workshops, die innerhalb der Projektlaufzeit durchgeführt wurden, wurde das Konzept für den Grundbildungsbereich entwickelt und in enger Zusammenarbeit mit Lehrenden, LehrplanentwicklerInnenn und anderen im Bildungssektor Tätigen diskutiert. Die Workshops thematisieren darüber hinaus innovative Lehr- und Lernstrategien, die benachteiligte Lernende unterstützen und motivieren. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 9

18 Was gewinnen die Workshop-TeilnehmerInnen hinzu? Die Workshop-TeilnehmerInnen werden nicht nur zur Entwicklung eines umfassenden Konzepts zur Grundbildung beitragen und in einem innovativen europäischen Projekt teilnehmen; sie werden darüber hinaus ein tiefer gehendes Verständnis der spezifischen Herausforderungen und Möglichkeiten, die mit Grundbildung verknüpft sind, gewinnen. Zudem werden die Workshop-TeilnehmerInnen die Möglichkeit haben, Erfahrungen auszutauschen und die Zusammenarbeit zwischen den ExpertInnen der beteiligten Länder zu verbessern. Dies trägt dazu bei, den existierenden Fundus an Lehrmethoden zu erweitern und ein europäisches Netzwerk von Lehrkräften und weiteren im Bildungssektor Tätigen zu bilden bzw. dieses zu vergrößern. Methodik des Workshops Die Methodik des Workshops besteht aus einem Mix didaktischer Ansätze, die, soweit möglich, als Ausgangspunkt die Situation der TeilnehmerInnen berücksichtigen. Die Verwendung unterschiedlicher Planungs- und Lehrtechniken, die die TeilnehmerInnen bei der Bildung benachteiligter Erwachsener unterstützen, wird diskutiert werden. Das erlaubt es den TeilnehmerInnen, so viel Erfahrung wie möglich zu sammeln. Der Workshop wird Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit ebenso wie Diskussionen und Interviews mit Lernenden beinhalten. Der Fokus wird auf praktischen und innovativen Lehrstrategien liegen, die in direkter Beziehung zu den Bedürfnissen der Workshop- TeilnehmerInnen stehen. 4. Definitionen von Grundbildung Um Grundbildung zu definieren ist es sinnvoll, verschiedene Projekte und internationale Konzepte zu untersuchen, die Schlüsselkompetenzen definieren, welche Erwachsene besitzen sollten, um erfolgreich an der Gesellschaft teilhaben zu können an einer Gesellschaft, die durch kontinuierlichen Wandel gekennzeichnet ist und die von den BürgerInnen eine permanente Anpassung an diesen Wandel verlangt. Da solche Kompetenzen als Basiskompetenzen verstanden werden, sollte jedes sie besitzen. Der Erwerb solcher Schlüsselkompetenzen sollte auch im Grundbildungsbereich angestrebt werden. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 10

19 4.1 Schlüsselkompetenzen Wichtige Definitionen von Schlüsselkompetenzen für Erwachsene, die in wissens-basierten Gesellschaften leben, sind u. a. von der OECD erstellt worden. So initiierte sie die das DeSeCo-Projekt (Definition and Selection of Competencies) im Jahre Auch der Europarat und das Europaparlament haben im Jahre 2006 Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen definiert. Diese beiden wesentlichen Konzepte werden im Folgenden vorgestellt. DeSeCo Definition and selection of competencies Im DeSeCo-Projekt wird eine Kompetenz verstanden als mehr als nur Wissen und kognitive Fähigkeiten. Es geht um die Fähigkeit der Bewältigung komplexer Anforderungen, indem in einem bestimmten Kontext psychosoziale Ressourcen (einschließlich kognitive Fähigkeiten, Einstellungen und Verhaltensweisen) herangezogen und eingesetzt werden (OECD 2005, 6). Schlüsselkompetenzen sind in dieser Definition solche von besonderem Wert, die in mehreren Lebensbereichen hilfreich sind und über die alle verfügen sollten (ebd, 9). Zentral für die Definition der Schlüsselkompetenzen im DeSeCo-Projekt ist die Fähigkeit des Einzelnen, zu denken und reflektierend zu handeln Fähigkeiten also, die u. a. auch auf der Verwendung metakognitiver Fertigkeiten beruhen. Der Refernzrahmen legt daher fest, dass dies erfordert, dass die Individuen ein Niveau an sozialer Reife erlangen, das es ihnen ermöglicht, sich von sozialem Druck zu distanzieren, verschiedene Sichtweisen einzunehmen, eigenständige Urteile zu fällen und die Verantwortung für ihre Handlungen zu übernehmen (ebd, 11). Im DeSeCo-Projekt wurden drei breitgefasste Kategorien miteinander verknüpfter Schlüsselkompetenzen als entscheidend und wichtig angesehen (ebd, 10ff): Werkzeuge verwenden Sprachen, Symbole, Texte ebenso wie Wissen, Informationen und Technologien interaktiv. in heterogenen Gruppen zusammenarbeiten (d. h. zu kooperieren, Konflikte zu lösen, usw.), selbstständig handeln (d. h. persönliche Projekte voranbringen, Rechte, Interessen und Bedürfnisse durchsetzen, usw.). 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 11

20 Der Europäische Referenzrahmen Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen Der Europäische Referenzrahmen definiert ebenfalls solche Kompetenzen, die als notwendig angesehen werden, um an der Gesellschaft teilhaben zu können bzw. um lebenslanges Lernen zu gewährleisten. Im Europäischen Referenzrahmen werden solche Kompetenzen definiert als eine Kombination aus Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen, die an den jeweiligen Kontext angepasst sind. Schlüsselkompetenzen sind solche, die alle Menschen für ihre persönliche Entfaltung, soziale Integration, Bürgersinn und Beschäftigung benötigen (Europäische Gemeinschaften 2007, 3). Der Europäische Referenzrahmen definiert acht Schlüsselkompetenzen (ebd, 3): Kommunikation in der Muttersprache; Kommunikation in Fremdsprachen; Mathematische Kompetenz und grundlegende Kompetenzen in Wissenschaft und Technik; Digitale Kompetenz; Lernen zu lernen; Soziale und bürgerliche Kompetenzen; Eigeninitiative und Unternehmergeist; Kulturelles Bewusstsein und kultureller Ausdruck. Die detaillierte Beschreibung jeder einzelnen dieser Schlüsselkompetenzen offenbart die Schnittmenge der beiden Konzepte. Die zugrunde liegenden Themen im Europäischen Referenzrahmen sind zu großen Teilen ebenso wie im DeSeCo-Konzept kritisches Denken, Kreativität, Initiative, Problemlösung, Risikobewertung, Entscheidungsfindung und konstruktiver Umgang mit Gefühlen (ebd, 3). 4.2 Ausgewählte Bereiche der Grundbildung Beispielhaft für die Grundbildung sollen im Folgenden zwei fundamentale Bereiche eingeführt werden: ökonomische und berufsbezogene Grundbildung. Dies sind Themenbereiche, die für die meisten Erwachsenen relevant sind, da mehr und mehr Lebensbereiche wirtschaftlich ausgestaltet werden, und es als ein wichtiger Faktor der 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 12

21 sozialen Integration und des persönlichen Selbstverständnisses angesehen wird, seinen Unterhalt selbst zu verdienen. Ökonomische Grundbildung In einem Projekt zur ökonomischen Grundbildung, das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wurde, wurde die folgende Definition ausgearbeitet (Seeber et al. 2012, 24ff): Ökonomische Grundbildung befähigt Erwachsene, ökonomisch geprägte Lebenssituationen (Situationen, die einen rationalen und verantwortungsvollen Umgang mit Ressourcenknappheit erfordern, z. B. der Abschluss eines Kaufvertrags) erfolgreich zu bewältigen. Außerdem berücksichtigt ökonomische Grundbildung sozioökonomische Entwicklungen, die die Fähigkeit zur Kompetenzanpassung an diese Entwicklungen voraussetzen. Die Kompetenzen, die im Rahmen der ökonomischen Grundbildung festgelegt sind, können jedoch nicht ausschließlich für gegenwärtige Probleme definiert werden, da sie aufgrund gesellschaftlicher Entwicklungen einem ständigen Wandel unterliegen. Daher sollten die angestrebten Kompetenzen übergeordnete Problemfelder berücksichtigen und dabei weitestgehend an alltägliche Situationen anknüpfen. Durch den Erwerb dieser Kompetenzen lassen sich viele Lebenssituationen erfolgreich bewältigen. Darüber hinaus umfasst ökonomische Grundbildung nicht nur deklaratives und prozedurales, sondern auch Handlungswissen (Problemlösungskompetenzen) und befähigt dazu, die eigenen Handlungen in größere Zusammenhänge gesellschaftlicher und ökonomischer Entwicklungen zu integrieren. Sie umfasst Verbraucherbildung (einschließlich Finanz- und grundlegende IT-Bildung), Erwerbstätigenbildung sowie die Wirtschaftsbürgerbildung (insofern sie sich auf die Wirtschaft bezieht). Berufsbezogene Grundbildung Auf der Grundlage der Definition des Conference Board, eine international anerkannten volks- und betriebswirtschaftlichen Forschergruppe, können folgende Kompetenzen der berufsbezogenen Grundbildung zugeordnet werden: Lesefähigkeit von Dokumenten und adäquate numerische Fähigkeiten, effektives Kommunizieren, 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 13

22 Informationen und Analysen erlernen, verstehen und anwenden; kritisches Denken und logisches Handeln zur Problemlösung; Techniken, Werkzeuge und Informationssysteme verwenden. Zu diesen wird ein breites Set von attitudes and behaviours (ebd, 5) hinzugefügt, das auch folgendes beinhaltet: Teamwork, positive Einstellungen zu Veränderungen zu entwickeln, den Willen und die Fähigkeit, fürs Leben zu lernen (The Conference Board 1999, 5). Die Beschreibungen der ausgewählten Themen zur Grundbildung offenbaren, dass neben den eigentlichen Kompetenzen, die für einen spezifischen Bereich der Grundbildung relevant sind, vor allem soziale und persönliche sowie solche im Bereich der Problemlösung angesiedelten als fundamental für eine erfolgreiche Teilnahme an der Gesellschaft und für ein selbstständig geführtes Leben angesehen werden. Diese Definitionen weisen signifikante Schnittmengen mit den oben beschriebenen Schlüsselkompetenzen auf. 5. Zusammenfassung Wie die zuvor genannten Definitionen aufzeigen, umfassen die Kompetenzen, die als notwendig zur Teilnahme an der Gesellschaft angesehen werden und damit wichtig für die Grundbildung sind, ein recht breites Feld. Die beschriebenen Schlüsselkompetenzen beinhalten nicht nur Wissen (wie Rechen-, Lese-, Schreib- und IT-Fertigkeiten), sondern auch soziale Fähigkeiten (z. B. Teamwork), Haltungen (z. B. Motivation zu lebenslangem Lernen) sowie metakognitive Fertigkeiten (über das Denken nachdenken). Die beschriebenen (Schlüssel-)Kompetenzen basieren auf den Anforderungen des täglichen (Arbeits-)Lebens und werden daher auf sehr praktische Art und Weise definiert. Grundbildung ist der Übergang von einem Status des Bedarfs an grundlegender Bildung zu einem Status nachhaltigen Lernens. Diese Transformation kann als kulturelle Verschiebung verstanden werden - mit einer Zielkultur, die Lernen beinhaltet. Sie sollte jedoch auf Respekt beruhen, d. h., die dominante Zielkultur sollte nicht aufgezwungen werden. Der fundamentale Pluralismus der europäischen Zielkultur vereinfacht solch einen Transfer. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 14

23 Wie beeinflussen diese Ergebnisse die Grundbildung? All die beschriebenen Schlüsselqualifikationen sind wichtige Kompetenzen, die in der Grundbildung erworben werden sollten. Zusätzlich zu diesen Kompetenzen muss eine Definition von Grundbildung die spezifischen Bedürfnisse und Forderungen berücksichtigen, die verschiedene Institutionen und (gesellschaftliche/ fachspezifische) Entwicklungen den Einzelnen auferlegen (Wirtschaft, Politik, technischer Fortschritt im täglichen Leben usw.). Ebenso müssen die unterschiedlichen Anforderungen der Lernenden (MigrantInnen, SchulabbrecherInnen, usw.) Berücksichtigung finden. Deshalb zeigt Monika Tröster, eine deutsche Bildungsexpertin, Grundbildung als ein Spannungsfeld auf. Sie illustriert die verschiedenen Anforderungen, die an die Grundbildung gestellt werden, folgendermaßen (Tröster 2000, 17): Ihre Grafik verdeutlicht, dass die Schnittmenge der Anforderungen, die von verschiedenen Interessensvertretern an die Grundbildung gemacht werden, nur sehr klein ist. Das unterstreicht auch, dass eine Definition des Terminus sehr schwierig, wenn nicht gar unmöglich ist. Tröster stellt fest, dass sich aufgrund der Veränderungen unserer Arbeits- und Lebenswelt [ ] auch die Grundbildung verändert [hat]: Sie beinhaltet nicht mehr nur eine bestimmte Ansammlung von Fertigkeiten, sondern zunehmend vor allem dynamische und flexible Fähigkeiten. Damit verliert sie ihre formal be- 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 15

24 stimmte Übersichtlichkeit, denn nicht mehr das bloße Vorhandensein bestimmter Fertigkeiten ist ausschlaggebend, sondern vor allem das Handeln und Umgehen mit diesen Fertigkeiten (Tröster 2000, 17). Das zeigt, welchen Herausforderungen sich die Grundbildung stellen muss: Ein bedeutungsvolles Konzept von Grundbildung muss in Bezug auf verschiedene inhaltliche Bereiche, die für einzelne Zielgruppen relevant sind, und in Bezug auf gesellschaftliche Ansprüche anpassungsfähig sein. Es sollte daher prozessual und dynamisch sein, um den unterschiedlichen Anforderungen gerecht zu werden. Im Hinblick auf die Implementierung von Kursen im Bereich der Grundbildung bedeutet dies, dass der tatsächliche Hintergrund/die tatsächliche Situation der Kursteilnehmer Berücksichtigung finden muss. Da viele TeilnehmerInnen aus Grundlagenkursen bereits negative Lernerfahrungen gemacht haben, sollten Lehr- und Lernstrategien vielseitig und motivierend sein. Sie sollten die Verantwortung für das eigene Lernen und damit für das eigene Leben fördern (metakognitive Fertigkeiten) und eine deutliche Verbindung zum täglichen Leben aufzeigen. Die gemeinsamen Lernziele in Kursen der Grundbildung sind daher in Übereinstimmung mit den oben beschriebenen Schlüsselkompetenzen: die Förderung sozialer Inklusion, die Unterstützung von unabhängigem Lernen (lernen, wie man lernt), die Entwicklung von Kommunikationsfähigkeiten und die Stärkung des Selbstbewusstseins sowie Fertigkeiten im Umgang mit Informationen. Das bedeutet, dass fachliches Lernen nicht neben, sondern gleichzeitig mit methodisch-strategischem, sozial-kommunikativem, selbsterfahrendem und selbstbeurteilendem Lernen statt[findet] (Steindl 2002, S. 48). 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 16

25 Literaturverzeichnis Europäische Gemeinschaften (2007). Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen. Ein Europäischer Referenzrahmen. Luxemburg. URL: [ ]. OECD (2005). Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Zusammenfassung. Paris. URL: [ ]. Seeber, G., Remmele, B., Speer, S. & Stoller, F. (2013). Ökonomische Grundbildung für Erwachsene. Ansprüche Kompetenzen Grenzen. Schwalbach am Taunus: Wochenschau. Steindl, A. (2002). Ein Modell für die berufsorientierte Grundbildung. Berufsbezogene Anforderungen definieren und Lernkompetenz entwickeln. In: Tröster, Monika (Hrsg.): Berufsorientierte Grundbildung (S ). Bielefeld: Bertelsmann. URL: [ ]. The Conference Board (1999). Turning Skills into Profit. Economic Benefits of Workplace Education Programs. New York, Brussels, Ottawa. URL: [ ]. Tröster, M. (2000). Grundbildung Begriffe, Fakten. In M. Tröster (Hrsg.): Spannungsfeld Grundbildung (S ). Bielefeld: Bertelsmann. URL: [ ]. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 17

26 c 1 Material Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung Ziel Der Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung ist dazu gedacht, die Entstehung einer gemeinsamen Grundlage in Bezug auf das Thema Grundbildung zu unterstützen und weitere Diskussionen zu diesem Thema anzustoßen. Der Leitfaden umfasst zwei Dimensionen: Er präsentiert Themen und Fragen, die sich für eine Diskussion eignen, nachdem die Workshop-TeilnehmerInnen die Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive gelesen haben. Er nennt Leitfragen, mithilfe derer die TeilnehmerInnen dazu angeregt werden sollen, über ihre eigenen Erfahrungen im Bereich der Grundbildung zu berichten im Gegensatz zu oder in Übereinstimmung mit der Einführung in die Grundbildung aus europäischer Perspektive. Für Workshop-ModeratorInnen Der Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung ist in erster Linie für Workshop-ModeratorInnen gedacht. Die Fragen sind nicht als eine Liste zu verstehen, die abgearbeitet werden muss. Vielmehr suggerieren sie potenzielle Diskussionsthemen, die an den jeweiligen Kontext angepasst werden müssen und den von den TeilnehmerInnen aufgeworfenen Fragen hinzugefügt werden können. Für SelbstlernerInnen SelbstlernerInnen mag der Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung Hinweise auf Ziele und Problemlösungsansätze im Bereich der Grundbildung geben, über die weiter nachgedacht werden sollte. 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 18

27 Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Grundbildung Was bedeutet Grundbildung? Was bedeutet Grundbildung in den verschiedenen Wissensbereichen? Was sind notwendige Fähigkeiten in einer europäischen Gesellschaft? Welches Wissen, welche Fertigkeiten brauchen die einzelnen Individuen, um an der Gesellschaft teilhaben zu können? Wie lässt sich definieren, was die Einzelnen wissen sollten (durch die Politik, die Gesellschaft, die Wirtschaft, Lehrende, die Einzelnen selbst)? Wie lässt sich dieses Wissen als unabdingbar für Erwachsene rechtfertigen? Was sind Bedingungen für nachhaltiges Lernen (auch in anderen Bereichen)? Was macht Grundbildung problematisch? Probleme in Bezug auf das Lernen (allgemein und spezifisch) Was ist lern- und lehrbar? Probleme in Bezug auf die Motivation Probleme in Bezug auf die Ressourcen Probleme in Bezug auf das Erwachsenensein (Mündigkeit aus universeller/europäischer Perspektive) Probleme in Bezug auf die Heterogenität der Zielgruppe Probleme in Bezug auf verschiedene Hintergründe der Lernenden und Lehrenden (kulturell, sprachlich, ökonomisch, usw.) Was sind Ihre Erfahrungen mit Lerngruppen, Erfolgsfaktoren, usw.? Wie setzen sich die Lerngruppen normalerweise zusammen (Alter, Geschlecht, soziale Herkunft, Sprache, Vorbildung)? Wie lässt sich die Motivation der TeilnehmerInnen beschreiben (intrinsisch, extrinsisch)? Was ist das Lernziel? Beinhalteten die Lernziele Methoden selbstregulierten Lernens und Schlüsselkompetenzen? 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 19

28 Wie viele Stunden dauert der Kurs? Beinhaltet der Kurs selbstreguliertes Lernen (z. B. Hausaufgaben)? Was sind die Erfolgsfaktoren? Wo ist Lernen nachhaltig, findet ein erfolgreicher Transfer ins wirkliche Leben statt? Was macht den Kurs/Transfer schwierig? Teilen Sie uns einen Vorfall mit, der als kritischer Fehler betrachtet werden kann (Richten Sie Ihr Augenmerk auf Fehlersensibilisierung von Beginn an). Wie gehen Sie mit der Doppelrolle als einerseits (hierarchisch höher gestellter) Lehrender und andererseits als (gleich gestellter) Erwachsener um? Gelingt es Ihnen, die spezifischen Bedingungen der Zielgruppe und ihre verschiedenen Kontexte/Hintergründe zu integrieren? Begegnen Ihnen Diskrepanzen zwischen Lernanforderungen und -potenzialen? 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 20

29 d 1 Literaturhinweise Europäische Gemeinschaften (2007). Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen. Ein Europäischer Referenzrahmen. Luxemburg. URL: referenzrahmen.pdf [ ]. Jarvis, P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. London: RoutledgeFalmer. Jarvis P. & Watts, M. (ed.) (2012). Routledge International Handbook of Learning. London: Routledge. Linde, A. (2007). Alphabetisierung, Basic Education, or Literacy? In A. Grotlüschen, & A. Linde (Hrsg.), Literalität, Grundbildung oder Lesekompetenz? Beiträge zu einer Theorie-Praxis-Diskussion (S ). Münster: Waxmann. OECD (2005). Definition und Auswahl von Schlüsselkompetenzen. Zusammenfassung. Paris. URL: [ ]. Riddell, S., Markowitsch, J. & Weedon, E. (2012). Lifelong learning in Europe: Equity and efficiency in the balance. Bristol: Policy Press. Schraw, G. & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7, URL: article=1040&context=edpsychpapers [ ]. Seeber, G., Remmele, B., Speer, S. & Stoller, F. (2013). Ökonomische Grundbildung für Erwachsene. Ansprüche Kompetenzen Grenzen. Schwalbach am Taunus: Wochenschau. Tröster, M. (2000). Grundbildung Begriffe, Fakten, Orientierungen. In M. Tröster (Hrsg.), Spannungsfeld Grundbildung (S ). Bielefeld: Bertelsmann. URL: [ ] 1 Workshop Einführung in die Grundbildung / S. 21

30 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? Ziel Der Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? zielt in erster Linie darauf ab, den europäischen Gedanken vorzustellen und zu reflektieren, wie dieser in die Grundbildung integriert werden kann. Darüber hinaus befasst sich der Workshop mit der Frage, was es bedeutet, europäisch zu sein und was der Entstehung einer europäischen Identität förderlich ist bzw. was diese verhindert. Der Workshop führt in die Methode des World Café ein, das eine angemessene Methode zur Reflexion dieser Fragen in Gruppen darstellt und gleichzeitig auf ein tiefer gehendes Verständnis dieser Themen abzielt. Dieser Workshop eignet sich für Lehrende und Lernende gleichermaßen. Ein entscheidender Lerneffekt entsteht durch die mögliche Übertragung des erworbenen Inhalts auf das berufliche und/oder private Umfeld. Workshop-Abfolge Der Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? besteht aus folgenden Modulen: Was bedeutet es, europäisch zu sein? World Café Diskussions- und Reflexionsleitfaden: Europa in der Grundbildung 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 1

31 a 2 Material Was bedeutet es, europäisch zu sein? Ziel Das Modul Was bedeutet es, europäisch zu sein? befasst sich mit der Frage, was EuropäerInnen miteinander verbindet und diskutiert, ob eine europäische Identität (bereits) existiert. Es untersucht des Weiteren die Gründe für Euroskeptizismus und seine Verbindung zur Bildung. Für Workshop-ModeratorInnen Verteilen Sie jetzt das Material Was bedeutet es, europäisch zu sein? unter den Workshop-TeilnehmerInnen. Bitten Sie diese, das Material in Relation zu ihrer Arbeit, ihrer typischen Zielgruppe usw. zu reflektieren und potenzielle Diskussionsthemen zu kennzeichnen. Es kann sinnvoll sein, das Material Was bedeutet es, europäisch zu sein? zunächst in Partner- oder Gruppenarbeit zu diskutieren und anschließend die Diskussion im Plenum zu starten. Geben Sie den TeilnehmerInnen ausreichend Zeit, das Material zu lesen. Wenn Sie mit Ihren TeilnehmerInnen auch ein World Café durchführen möchten, so ist es ratsam, das World Café als erstes umzusetzen, um einen unbeeinflussten Gedanken- und Diskussionsfluss zu ermöglichen. Wenn Sie mögen, können Sie den Workshop-TeilnehmerInnen das Material Was bedeutet es, europäisch zu sein? anschließend aushändigen und es sie lesen oder als Grundlage für die Abschlussdiskussion nutzen lassen. Für SelbstlernerInnen Wenn Sie das Material selbstständig erarbeiten, reflektieren Sie bitte besonders die Frage, ob und wenn ja auf welche Art und Weise (Grund-)Bildung die Entwicklung einer europäischen Identität unterstützen kann. 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 2

32 Was bedeutet es, europäisch zu sein? The perfect European should be... cooking like a Brit, driving like the French, available as a Belgian, talkative as a Finn, humorous as a German, technical as a Portuguese, flexible as a Swede, famous as a Luxembourger, patient as an Austrian, controlled as an Italian, sober as the Irish, humble as a Spaniard, generous as a Dutchman, organised as a Greek, discreet as a Dane. (Postkarte) Wir alle kennen zumindest einige der Klischees, die in obigem Postkarten-Zitat zum Ausdruck kommen. Das Zitat schreibt auf humoristische Art und Weise bekannte Klischees den verschiedenen Nationalitäten zu. Viele Stereotypen werden weitergegeben, ohne hinterfragt zu werden. Sie dienen dazu, die Realität zu vereinfachen, indem sie gegebene Charakteristika oder Verhaltensweisen einer bestimmten Gruppe (z. B. einer Nationalität) stark verallgemeinern. Sie tun dies, ohne den Verschiedenheiten und der Vielfalt Rechnung zu tragen, die innerhalb einer solchen Gruppe auftreten können. Klischees dienen dazu, die Welt in zwei Gruppen einzuteilen, die Insider ( wir ) und die Außenseiter ( die anderen ), die häufig als andersartig wahrgenommen werden: Stereotypes are also an important part of our self definition, and hence of our identities; what we are, is defined in contrast to the important others, or more precisely our stereotypes of the others. (Bakke 1995, 1) Obwohl viele Klischees den ItalienerInnen, Deutschen, PolInnen und anderen (europäischen) Nationalitäten zugeordnet werden, existieren interessanterweise bislang keine Stereotypen für die EuropäerInnen an sich zumindest nicht innerhalb Europas. Das mag deshalb so sein, weil keine sozio-kulturellen Faktoren existieren, die die Heterogenität der verschiedenen Nationalitäten, die Teil der europäischen Union sind, reduzieren können. Ein anderer Grund könnte darin liegen, dass eine europäische Identität erst noch entwickelt werden muss: Apart from the geographic association, (which is also diffuse), it is not clear what unites Europeans, setting them apart from non-europeans. (ebd, 1) Ist es nun, fast 20 Jahre nachdem Elisabeth Bakke diesen Satz schrieb, eindeutiger, was EuropäerInnen vereint? Was ist es, das die Europäische Union charakterisiert? 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 3

33 Vereint in der Verschiedenheit Das Motto der Europäischen Union lautet Vereint in der Verschiedenheit. Tatsächlich ist dies eine treffende Zusammenfassung des europäischen Geistes und der europäischen Tradition. Dieses Motto beinhaltet den fundamentalen Wert, dass jeder Mensch seine Freiheit genießen kann solange die Freiheit des anderen dadurch nicht eingeschränkt wird. Dieser gegenseitige Respekt der Unterschiedlichkeit und des Andersseins ist auch in der Präambel der Charta der Grundrechte der Europäischen Union 1 niedergeschrieben: In dem Bewusstsein ihres geistig-religiösen und sittlichen Erbes gründet sich die Union auf die unteilbaren und universellen Werte der Würde des Menschen, der Freiheit, der Gleichheit und Solidarität. Sie beruht auf den Grundsätzen der Demokratie und der Rechtsstattlichkeit. Sie stellt die Person in den Mittelpunkt ihres Handelns, indem sie die Unionsbürgerschaft und einen Raum der Freiheit, der Sicherheit und des Rechts begründet. Die Union trägt zur Erhaltung und zur Entwicklung dieser gemeinsamen Werte unter Achtung der Vielfalt der Kulturen und Traditionen der Völker Europas sowie der nationalen Identität der Mitgliedstaaten und der Organisation ihrer staatlichen Gewalt auf nationaler, regionaler und lokaler Ebene bei. Sie ist bestrebt, eine ausgewogene und nachhaltige Entwicklung zu fördern und stellt den freien Personen-, Waren-, Dienstleistungs- und Kapitalverkehr sowie die Niederlassungsfreiheit sicher. Die Charta garantiert allen BürgerInnen der Europäischen Union entsprechende Rechte; vgl. Artikel 21 über Nichtdiskriminierung: Diskriminierungen, insbesondere wegen des Geschlechts, der Rasse, der Hautfarbe, der ethnischen oder sozialen Herkunft, der genetischen Merkmale, der Sprache, der Religion oder der Weltanschauung, der politischen oder sonstigen Anschauung, der Zugehörigkeit zu einer nationalen Minderheit, des Vermögens, der Geburt, einer Behinderung, des Alters oder der sexuellen Ausrichtung, sind verboten. Die Charta der Grundrechte betont wesentliche Werte, die für die Europäische Union fundamental sind. Europäische Institutionen tragen dafür Sorge, dass die grundlegenden Fundamente respektiert werden, und sie realisieren gemeinsame europäische Grundsätze. Die Zugehörigkeit zur Europäischen Union bedeutet für ihre Mitglieder zahlreiche Vorteile und spezielle Rechte (wie z. B. Bewegungsfreiheit, aktives und passives Wahlrecht). Um das Zusammengehörigkeitsgefühl zu symbolisieren verfügt Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 4

34 die Europäische Union über zahlreiche gemeinsame Symbole wie die europäische Flagge, die für alle EuropäerInnen steht, die europäische Hymne, den Europatag (9. Mai) und, nicht zu vergessen, die gemeinsame Währung, den Euro (Duftner 2001, 14). Auf politischer und ökonomischer Ebene gibt es keinen Zweifel an der Existenz der Europäischen Union. Aber tragen diese gemeinsamen Werte, Grundsätze und Institutionen schon dazu bei, ein Zugehörigkeitsgefühl zu Europa bei seinen EinwohnerInnen wachzurufen? Sind sie zur Bildung einer europäischen Identität ausreichend? Um zu untersuchen, ob eine europäische Identität existiert, ist es hilfreich, einen Blick auf die Eurobarometer Studie 2 zu werfen. Die Ergebnisse der Studie lassen mehrdeutige Schlüsse zu. Nach ihrer dominanten Identität gefragt, verfügen die meisten über das Gefühl sowohl einer nationalen als auch einer europäischen Identität. Jedoch fühlen sich fast 40% der Interviewten nur national. Seit den 1990er Jahren stieg der Prozentsatz der Personen, die sich europäisch fühlen, nicht mehr an: "Das Mischungsverhältnis zwischen nationalen und europäischen Identitäten blieb in etwa konstant, ein klarer Trend zur Nationalisierung oder Europäisierung kollektiver Identitäten ist nicht erkennbar. (Oberkirch/Schild 2010, 24) 2 Die Eurobarometer Studie des EU-Parlaments wurde im Juni 2013 durchgeführt Personen ab fünfzehn Jahren in 28 EU-Mitgliedstaaten wurden interviewt. Das Ziel der Studie war es herauszufinden, was die Meinung der EuropäerInnen zum Projekt Europa, zur Europäischen Union und zu den Möglichkeiten, die die Europawahlen vom Mai 2014 bieten,ist. Vgl. 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 5

35 Quelle: Europäisches Parlament 2013, 24 Bei genauerer Betrachtung der Ergebnisse werden enorme Unterschiede zwischen den Nationalitäten sichtbar: Gefragt, ob sie sich selbst eher als EuropäerIn oder als Mitglied ihrer eigenen Nationalität sehen, antworteten z. B. 60 % der befragten Briten, aber nur 35% der Kroaten nur national. Aber auch sozialdemographische Diskrepanzen sind ersichtlich: Die Mehrheit der Interviewten, die nur national angaben, waren Frauen, Arbeitssuchende und RentnerInnen. Im Gegensatz dazu fühlten sich ManagerInnen und Studierende meist "national und europäisch (Europäisches Parlament 2013, 27ff). Ein weiterer Aspekt, der Informationen über das Zugehörigkeitsgefühl zur Europäischen Union liefert, ist die Verbundenheit zu verschiedenen geographischen Orten (das eigene Land, die eigene Stadt oder Region, die Europäische Union). Das stärkste Zugehörigkeitsgefühl wird dem eigenen Land zugeordnet (91%), gefolgt von der Stadt und der Region (beide 88%). Was die Europäische Union betrifft, sagt die 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 6

36 Hälfte der Befragten, sie fühle sich vollständig verbunden, während die andere Hälfte genau das Gegenteil angegeben hat. (ebd, 67). Die Ergebnisse zeigen, dass die Entwicklung eines Zugehörigkeitsgefühls zu Europa und die Entfaltung einer europäischen Identität zusätzlich zu den jeweiligen nationalen Identitäten möglich sind. Aber sie offenbaren auch, dass diese Gefühle nicht nur mit verschiedenen nationalen Hintergründen eng verbunden sind, sondern auch mit soziodemographischen Faktoren. Da insbesondere exklusiv nationale Identitäten und Selbstbeschreibungen von Bürgern, die bei rund 40 Prozent der Unionsbevölkerung zu finden sind, [ ] als wichtige Quelle des Euroskeptizismus [wirken] (Oberkirch/Schild 2010, 6), werden wir im nächsten Absatz die Ursachen und Gründe für das Phänomen des Euroskeptizismus genauer betrachten. Euroskeptizismus Euroskeptizismus ist ein vielschichtiges Phänomen mit verschiedenen Ursachen. Der Begriff Euroskeptizismus kann leicht missverstanden werden, da eben nicht die Einstellung von Individuen oder Kollektiven gegenüber dem Euro als gemeinsame europäische Währung, sondern vielmehr gegenüber der momentanen politisch-institutionellen Gestalt und zukünftigen Entwicklungstendenzen der EU gemeint ist. (ebd, 8f.). Euroskeptizismus kann auf der Makroebene von Gesellschaften (z. B. im Parteiensystem) ebenso wie auf der Mikroebene, den Einstellungen der Individuen, gefunden werden. Im Folgenden fokussieren wir die Gründe für den Euroskeptizismus innerhalb der europäischen Bevölkerung. Seit den 1980er Jahren schreitet der Prozess der europäischen Integration schneller voran als zuvor. Er wurde begleitet von einer Zunahme an euroskeptischen Haltungen die Unterzeichnung des Maastrichter Vertrages im Jahre 1992 stellte dabei einen Wendepunkt in der öffentlichen Meinung dar und der Euroskeptizismus nahm drastisch zu, vor allem bei weniger gebildeten BürgerInnen. Mit der Unterzeichnung des Maastrichter Vertrages wurde die Europäische Union gegründet, die europäische Zusammenarbeit wandelte sich von einer ursprünglich in erster Linie wirtschaftlichen Kooperation zu einer politisch handelnden Einheit und europäische Institutionen erhielten mehr Macht: As such, Maastricht marked a transformation of the EU from an intergovernmental project to a multi-level polity, with its own currency, citizenship rights, and with supranational authority over an increasing number of policy areas. (Hakhverdian et al. 2013, 9) 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 7

37 Verbunden mit diesem Prozess waren ebenfalls ein größeres öffentliches Interesse und die Politisierung der öffentlichen Debatte. Heutzutage gibt es viele Kritikpunkte an der Europäischen Union, von denen wir einige typische hier nennen möchten: ein Demokratiedefizit, die Brüsseler Bürokratisierung, eine neoliberale/sozialistische Politikausrichtung sowie die Unklarheit hinsichtlich der Finalität des Integrationsprozesses, zu viele Kompromisse, (Oberkirch/Schild 2010, 8; de Wilde 2010, 10f). Diese Kritikpunkte spiegeln auf der einen Seite Schwierigkeiten des europäischen Gemeinwesens wider, die Politik transparent und für die Bevölkerung verständlich zu machen. Auf der anderen Seite reflektieren sie Verlustängste im Bereich nationaler Identitäten oder Befürchtungen hinsichtlich möglicher ökonomischer Nachteile, die mit der Erweiterung der Europäischen Union und ihrem steigenden Einfluss auf die nationale Politik verbunden sind. Die Kritik kann auch als Basis für die Bildung einer gemeinsamen Identität mit Europa als Gegenspieler genutzt werden. Obwohl Euroskeptizismus ein weit verbreitetes Phänomen ist, tendieren Ältere, weniger Gebildete und Arbeitssuchende sowie Menschen, die in ländlichen Regionen leben, eher zu euroskeptischen Haltungen. Der Grad der Bildung ist daher ein wichtiger Indikator für Euroskeptizismus: Inglehart (1970) argued that education leads to cognitive mobilization, meaning that through their education individuals acquire the ability to cope with such abstract and extensive political communities as the EU. According to Inglehart (1970), this ability is key to endorsing European integration. This is even more the case as national and European education policies increasingly emphasise a cosmopolitan, post-national model of society. (Hakhverdian et al. 2013, 5f) Ohne Bildung ist es beispielsweise schwierig ein Demokratieverständnis zu entwickeln, das über das einfache One-Man-One-Vote-Modell hinausgeht, und die EU als eine Institution der globalen Gewaltenteilung zu verstehen, die für das Funktionieren von Demokratie wesentlich ist. Die EU stellt ein Gegengewicht zu internationalen Machtzentren dar, denen ein einzelner Nationalstaat und dessen BürgerInnen kaum mehr etwas entgegenzusetzen haben. Was sind die Gründe für euroskeptische Haltungen Einzelner? Zunächst einmal können die Faktoren, die den Euroskeptizismus beeinflussen, in zwei Ebenen unterteilt werden: eine Mikro- und eine Makroebene. 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 8

38 Quelle: Oberkirch/Schild 2010, 13f. Wie die Abbildung verdeutlicht, gibt es auf der Mikroebene, die die persönlichen Haltungen Einzelner ebenso wie ihren sozioökonomischen und ihren Bildungshintergrund widerspiegelt, verschiedene ineinandergreifende Faktoren, die zu euroskeptischen Haltungen führen können. Wichtige Faktoren sind wirtschaftliche Kosten-Nutzen-Kalküle (Was gewinne oder verliere ich durch den Prozess der europäischen Integration?): Wirtschaftliche Kosten-Nutzen-Kalküle und Ängste als Gründe für Euroskepsis beziehen sich auf mögliche individuelle wirtschaftliche Nachteile durch Marktintegration, etwa durch Arbeitsplatzverlust und Unternehmensverlagerung, verschärfte Konkurrenz, Abbau wohlfahrtsstaatlicher Leistungen, aber auch auf kollektive Kosten, etwa in Form von Nettozahlungen des eigenen Landes zum EU-Budget. (Oberkirch/Schild 2010, 5f.) Nicht alle BürgerInnen der Europäischen Union profitieren gleichermaßen von der EU-Mitgliedschaft. Vor allen Dingen diejenigen mit geringer Qualifizierung können häufig nicht von der Öffnung der Märkte profitieren, weil ihnen Mobilität und Fertigkeiten fehlen, die in einer informationsbasierten Wirtschaft benötigt werden. Um von der offenen Gesellschaft profitieren zu können, benötigen die BürgerInnen transnationale Kompetenzen (Hakhverdian et al. 2013, 3), die in erster Linie durch Bildung erlangt werden: These include emotional, creative, behavioural and functional skills enabling individuals to remain flexible and to successfully interact in an internationalized environment. (ebd, 3f) Darüber hinaus können eigene Ideen (z. B. Europa als friedvolle Gesellschaft, nationale Souveränität), eigene Werte und Normen (z. B. Demokratie) sowie existierende 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 9

39 politische Einstellungen die Haltungen zur europäischen Integration beeinflussen. Sie werden von historischen und persönlichen Erfahrungen beeinflusst und sind häufig tief verwurzelt. (Oberkirch/Schild 2010, 15). Ein anderer Einflussfaktor ist die Identifikation mit sozialen Kollektiven (wie z. B. der eigenen Nation). Ist die Identifikation mit der eigenen Identität sehr stark, so ist es schwierig, eine weitere, zusätzliche Identität zu entwickeln. Die Intensität der nationalen Identität ist allerdings nicht nur von individuellen Einstellungen abhängig, sondern auch von den entsprechenden nationalen Erzählungen: How the nation state relates to Europe differs from country to country, depending on dominant stories about national history and the country s relationship to Europe. (de Wilde 2010, 6) Auf der Makroebene gibt es ebenfalls verschiedene Faktoren, die die Haltungen gegenüber Europa beeinflussen. Diese Faktoren sind eng verflochten mit den Faktoren auf der individuellen Ebene. Quelle Oberkirch/Schild 2010, 14. Auf dieser Ebene ist der sozio-ökonomische Kontext eines Landes wichtig und ebenso die Frage, wie ein Land von der europäischen Integration profitieren kann. Ein anderer Einflussfaktor ist die Frage, wie die Europäische Union in der Öffentlichkeit wahrgenommen wird: Die Europadiskurse von Eliten (werden Erfolge der eigenen nationalen Politik oder der Kooperation innerhalb der EU zugeschrieben?) und die Medieneinflüsse (berichten die Medien über europäische Themen und auf welche Art und Weise tun sie das?) beeinflussen die Erscheinung des Euroskeptizismus. Dar- 2 Workshop Was bedeutet es, europäisch zu sein? / S. 10