Wie nehmen Studierende der Universität Wien Fachdidaktik wahr?

Transkript

1 Wie nehmen Studierende der Universität Wien Fachdidaktik wahr? Stefan Götz, Wilfried Grossmann, Elizabeta Jenko und Katharina Vorderwinkler 1. Die Forschungsplattform Theory and Practice of Subject Didactics an der Universität Wien Im Mai 2009 wurde an der Universität Wien für drei Jahre eine Forschungsplattform zum Thema Theory and Practice of Subject Didactics eingerichtet. Forschungsplattformen sind für besonders innovative fächerübergreifende Forschungsvorhaben von mindestens zwei Fakultäten bzw. Zentren vorgesehen. Die beiden wesentlichen Ziele der in Rede stehenden Forschungsplattform sind Gemeinsamkeiten und Unterschiede der einzelnen Fachdidaktiken (vorerst an der Universität Wien) zu identifizieren, zu beschreiben und Schlüsse daraus zu ziehen (z. B. über die Existenz fachübergreifender fachdidaktischer Konzepte), und die Nachwuchsförderung im Bereich Fachdidaktik. Gleichzeitig dazu soll das Instrument Forschungsplattform auch zu einer Erhöhung der Sichtbarkeit der Fachdidaktik beitragen. Im Vordergrund der daraus resultierenden Arbeit steht die Interdisziplinarität des Unternehmens. Eine Vernetzung der fachdidaktischen Forschung findet in den regelmäßig stattfindenden Workshops statt, die ihrerseits von aus Projektmitgliedern bestehenden Arbeitsgruppen gespeist werden. Anfänglich ist die Entwicklung einer gemeinsamen Sprache unabdingbar: Begriffe müssen erst definiert werden, um zu gemeinsamen Erkenntnissen wie z. B. einer Hypothesenbildung über fachdidaktische Konzepte zu gelangen. Dazu braucht es auch die Erhebung von empirischen Daten zu den Fachdidaktiken. Welche (Unterrichts-)Fächer sind an der Forschungsplattform Fachdidaktik beteiligt? Biologie, Chemie, Physik, Englisch, romanische Sprachen (Französisch, Spanisch, Italienisch), Slowenisch, Mathematik, Informatik, Geographie und Wirtschaftskunde, Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung, Deutsch, Bewegung und Sport, Religion katholisch und Religion evangelisch, insgesamt also 14 Fächer. Von jedem Fach ist ein/e Vertreter/in Mitglied der Projektgruppe, dazu kommt noch für jedes Fach je ein/e Forschungsassistent/in. Eine Projektmanagerin sorgt u. a. für den möglichst reibungslosen Informationsfluss zwischen den einzelnen Mitgliedern, die Workshops werden in der Regel extern moderiert. Vier Mitglieder der Projektgruppe bilden die Projektleitung. Das eigentliche Erkenntnisinteresse der Forschungsplattform gliedert sich in drei Phasen: 1) (i) Welche curricularen Modelle und Studienpläne für Fachdidaktik gibt es in den Lehramtsfächern an der Universität Wien? (ii) Was sind die Ziele in Bezug auf das Wissen und die Fertigkeiten, welche zukünftige Lehrer/innen erwerben sollen? (iii) Welche didaktischen Methoden werden in den unterschiedlichen Fächern im Rahmen der Lehrer/innen/ausbildung angewandt? 2) (i) Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten gibt es zwischen den einzelnen Schulfächern bezüglich deren Verständnis von Fachdidaktik? 1

2 (ii) Gibt es Gruppen von Fächern, deren Verständnis (von Fachdidaktik) sich in erheblichem Maße deckt? 3) Können wir eine gemeinsame Theorie von Fachdidaktik formulieren? Wie könnte diese aussehen? Im Wintersemester 2009/10 wurden dazu vier verschiedene Forschungsinstrumente entwickelt und pilotiert: eine Beobachtungsmatrix zur Beschreibung von gehaltenen fachdidaktischen Lehrveranstaltungen [Zeit- und Organisationsstruktur, Inhalte, Lernorganisation: Methoden, Lernorganisation: Medien, Sozialstruktur, Transfer, Rückkopplung und (Selbst-)Reflexion, Sonstiges], ein Fragebogen für Studierende des Lehramts im zweiten Studienabschnitt (s. u.), ein Interviewleitfaden zur Befragung von in der Fachdidaktik Lehrenden (Biografisches, persönliche Interpretation von Fachdidaktik, Ziele und Gewinn der Lehrveranstaltung, Kooperationen mit dem Fach, der Schulpraxis, der Bildungswissenschaft, institutionelle Stellung der Fachdidaktik, zukünftige Entwicklung der Fachdidaktik) und eine Datenbankstruktur zur Erfassung von Dokumenten, Zahlen und Fakten, die die Situation der jeweiligen Fachdidaktik beschreiben (z. B. Studienpläne, personelle Ausstattung, Forschungsprojekte in der Fachdidaktik). In vier entsprechenden Arbeitsgruppen, die jeweils aus Mitgliedern der Projektgruppe und Forschungsassistent/inn/en bestehen, kommen diese Instrumente zur Anwendung. Im Sommersemester 2010 erfolgte die Datenerhebung, im darauffolgenden Wintersemester begann die Auswertungs- und Analysephase. Parallel dazu hat sich eine Theorieschiene konstituiert, vier sogenannte Cluster arbeiten an verschiedenen interdisziplinären fachdidaktischen Themenfeldern: (i) Koordinaten einer allgemeinen Fachdidaktik, (ii) Lehrund Lernprozesse, (iii) Spannende Spannungsfelder in den unterschiedlichen Fachdidaktiken und (iv) Klassifikation fachdidaktischer Arbeiten. Weitere Details über die Forschungsplattform Fachdidaktik finden sich unter Ein Delphi-Prozess und wie es dazu kam Im Folgenden gehen wir näher auf das Instrument des Fragebogens für Studierende ein. Als wesentliches Ziel formulieren wir hierzu, die Sichtweisen und das Wissen der Lehramt Studierenden aus dem zweiten Studienabschnitt über Fachdidaktik zu eruieren. Ein erster (Test-)Fragebogen für Studierende ging den Fragen nach einer Differenzierung hinsichtlich der Bewertung von Fach, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft und der Bedeutung von verschiedenen Lehrer/innen/kompetenzen nach. Diese Antworten wurden auch bezüglich Differenzen zwischen den beteiligten Fächern analysiert. Das Ergebnis war ebenso ernüchternd wie fruchtbar in Hinblick auf die Präzisierung der Begriffe und der Schärfung dieses Instruments und kann pointiert mit Alles ist wichtig! zusammengefasst werden. Drei Probleme wurden diagnostiziert: die Unschärfe des verwendeten Kompetenzbegriffs, die unklare Definition des Begriffs Fachdidaktik an sich, 2

3 mangelnde Reflexion der Beziehungen zwischen Fach, Fachdidaktik und Bildungswissenschaft. In den Diskussionen dieser Ergebnisse innerhalb der Forschungsplattform zeigte sich sehr bald, dass eine von allen akzeptierte Präzisierung der Begriffe nicht einfach ist. Insbesondere beim Begriff Fachdidaktik wurden die unterschiedlichen historischen Genesen deutlich. Einige Fächer haben eine lange Tradition in diesem Bereich (etwa Mathematik oder Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung), für andere Fächer wie Slowenisch oder Informatik ist die Beschäftigung mit Fachdidaktik für die Sekundarstufe relativ neu. Um Übereinstimmung in den Begriffen zu erreichen, wurde wie in solchen Fällen üblich innerhalb der Forschungsplattform ein Konvergenzprozess eingeleitet (vgl. auch die Entwicklung von Kompetenzrastern im DeSeCo Projekt der OECD, ). Die Methodik lehnte sich dabei an die Idee von Delphi-Studien an, die sich besonders im Rahmen der Prognose von technologischen Entwicklungen bewährt haben (vgl. AMMON 2009, HÄDER 2002). Der Prozess bestand dabei aus zwei Umfragerunden. In der ersten Runde wurden zunächst die Expert/inn/en (zehn Projektgruppenmitglieder aus den unterschiedlichen Fachdidaktiken) nach den wichtigsten Kompetenzen der Lehrer/innen in ihrem Unterrichtsfach und deren gebräuchlichen Charakterisierungen gefragt. Auch wurde die in ihrem Fach übliche Definition der Fachdidaktik erhoben und weiters über die Stellung der Fachdidaktik in ihrem Unterrichtsfach eine Einschätzung eingeholt. Die Ergebnisse der ersten Runde wurden von den Autor/inn/en zusammengefasst und in Hinblick auf die einschlägige Literatur (s. u.) kritisch bewertet. In einer zweiten Runde wurden sie den Mitgliedern der Forschungsplattform in Form eines Fragebogens zur Feinabstimmung vorgelegt. An dieser zweiten Runde nahmen insgesamt zwölf Personen teil, die Ergebnisse wurden im Plenum diskutiert. Das Resultat daraus waren von allen getragene Definitionen und Modelle. Im Folgenden sollen diese kurz dargestellt werden. Kompetenzen Es gibt viele verschiedene Definitionen des Kompetenzbegriffs. WEINERT (2002, S. 27 f.) sieht bekanntlich Kompetenzen als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenzmodelle enthalten Kompetenzkomponenten, -ausformungen und -stufen und setzen sie in Beziehung zueinander. 1 Die dort in den Komponenten genannten Fähigkeiten und Fertigkeiten stellen gleichzeitig die erwarteten Anforderungen z. B. an die zukünftigen Lehrenden dar. Die zweite Dimension Kompetenzstufen erfährt in DREYFUS & DREYFUS (1980) die Ausformungen vom Novizen bis zum Experten. Sternberg und Horvarth (FREY & JUNG 2011, S. 545 f.) sehen in ihrem zweistufigen Modell die Entwicklung bezogen auf die Aspekte Wissen (Fach, Pädagogik, Praxis), Effizienz (Entstehen von Routinen, Ausbildung von Verhaltensschemata durch die Reflexion von Situationsschemata) und Erkenntnis (Bewältigen von Problemen kreiert neue, findige Lösungsansätze). 1 Bestimmte Ausformungen und Stufen können dann als Standards definiert werden. 3

4 Es sei an dieser Stelle angemerkt, dass in Österreich in fachdidaktischer Hinsicht bis jetzt vor allem anzustrebende Kompetenzen der Schüler/innen ausformuliert worden sind, wie etwa im Kompetenzmodell der Bildungsstandards in Mathematik für die achte Schulstufe: Unter Kompetenzen werden hier längerfristig verfügbare kognitive Fähigkeiten verstanden, die von Lernenden entwickelt werden können und sie befähigen, bestimmte Tätigkeiten in variablen Situationen auszuüben, sowie die Bereitschaft, diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einzusetzen. ( Standardkonzept_Version_4-07.pdf, S. 9, , Hervorhebungen im Original) International finden sich sehr wohl Überlegungen zu Kompetenzen der Lehrenden (SCHERER & MOSER-OPITZ 2010, S. 17). Ausgehend von der Grundthese, dass aktiventdeckendes Lernen für alle Schüler/innen anzustreben ist, werden dort u. a. diagnostische Kompetenzen beschrieben (ebendort, S. 22 ff.), die sich auf Schüler/innen/fehler und ihre möglichen Ursachen beziehen. Schließlich werden (ebendort, S. 25) drei Formen von Fachwissen von Lehrenden unterschieden: (i) content knowledge (Wissen zu Unterrichtsinhalten und deren Strukturierung), (ii) pedagogical content knowledge [fach(un)spezifisches Wissen darüber, was einen Lerninhalt einfach oder schwierig macht; wie Schüler/innen in verschiedenen Altersstufen bestimmte Lerninhalte (miss)verstehen können usw.] und (iii) curriculum knowledge (Kenntnis von Lerninhalten und Lernzielen zu verschiedenen Lernbereichen und für verschiedene Lernstufen). Zu beachten ist dabei, dass hier der Begriff pedagogical content knowledge etwas anders gebraucht wird als bei SHULMAN (1987): dort geht es ja ganz universell darum, die ursprüngliche Zweiteilung des Lehrer/innen/wissens in fachliches und pädagogisches Wissen aufzuheben und diese Bereiche zu vereinen. Zur Bedeutung von fachlichen und fachdidaktischen Kompetenzen äußert sich auch NEUWEG (2011, S. 6). Die COACTIV-Studie hat fußend (auf den Erkenntnissen) der PISA-Studie 2003/04 die Kompetenz(en) von Lehrkräften in Deutschland untersucht. Das Professionswissen als ein Teil professioneller Handlungskompetenz gliedert sich in fünf Kompetenzbereiche: Fachwissen, fachdidaktisches Wissen, Beratungswissen, pädagogisches Wissen und Organisations- /Interaktionswissen. Ein jeder dieser Bereiche zeigt wiederum verschiedene Facetten auf: z. B. splittert sich das fachdidaktische Wissen folgendermaßen auf: lokales Wissen über das kognitive und didaktische Potential von einzelnen Mathematikaufgaben, Prozesswissen über die Orchestrierung von Aufgaben, Erklärungswissen in Vermittlungssituationen, flexible Nutzung von vernetztem fachdidaktischen Wissen in kritischen Unterrichtssituationen und Diagnose und Beurteilung von Schüler/innen/vorstellungen (FREY & JUNG 2011, S. 545). Bromme (vgl. FREY & JUNG 2011, S. 547 ff.) dagegen unterscheidet nur vier grundlegende Kompetenzbereiche des Lehrers / der Lehrerin: professionelles Wissen (fachlich, curricular, Philosophie des Schulfaches, pädagogisch, fachspezifisch-pädagogisch), Kompetenz zu raschem und situationsangemessenem Handeln, diagnostische Kompetenz und das Erzeugen von Lerngelegenheiten (Steuerung der Schüler/innen/aktivität, Stoffentwicklung gemeinsam mit den Schüler/innen, effektive Nutzung der zeitlichen Ressourcen). In all diesen Konzepten werden fachdidaktische Kompetenzen oft zu wenig berücksichtigt und ausdifferenziert. Unsere Erforschung genuin fachdidaktischer Kompetenzen basiert auf den Ergebnissen des schon erwähnten Delphi-Prozesses und somit auf kumulierten Expert/inn/enmeinungen der Projektgruppe. Die Biographien (Lehrerfahrung an Schulen als auch wissenschaftliche Arbeit an Universitäten) der Mitglieder legen das Wirken einer Kombination von induktiv-empirischen und theoretisch-deduktiven Ansätzen bei diesem Prozess nahe. 4

5 Päd-Didakt. Komp Gemischte Komp. Fachdidakt. Komp. Der Delphi-Prozess konzentrierte sich auf die fachlich-methodischen Kompetenzen für (angehende) Lehrer/innen, die in folgende Kompetenzbereiche unterteilt wurden: (i) pädagogisch-didaktische, (ii) fachdidaktische Kompetenzen und (iii) die sogenannten gemischten Kompetenzen (siehe Abb. 1). Diese Einteilung scheint für unsere Zwecke besser geeignet als die Systematik von OSER & OELKERS (2001, S ), die zwischen elf allgemein pädagogischen Kompetenzen und zwei fachdidaktischen Kompetenzen unterscheidet. Vermittlungskompetenz Verständniskompetenz Fachspezifische gesellschaftliche Kompetenz Fachspezifische interdisziplinäre Kompetenz Planungskompetenz Beurteilungskometenz Methodenkompetenz Schulpraktische Kompetenz Genderkompetenz Reflexionskompetenz Kommunikative Kompetenz Soziale Kompetenz Abb. 1: Kompetenzmodell der Forschungsplattform Fachdidaktik Wie sehen nun die Beschreibungen der einzelnen Kompetenzen nach unserer Umfrage aus? Wir geben im Folgenden jene Charakterisierungen (in verdichteter und operationaler Form) an, die dann im eigentlichen Fragebogen an die Studierenden verwendet worden sind. Diese vorläufig endgültigen Versionen sind in einer zweiten Runde des Delphi-Prozesses von den Mitgliedern der Projektgruppe kreiert worden und zwar einerseits durch Bestätigung von Elementen aus der ersten Runde, andererseits durch Ergänzungen. Auch die eben genannte Einteilung der Kompetenzen ist hierbei zur Disposition gestanden und bejaht worden. Fachdidaktische Kompetenzen Die Vermittlungskompetenz stellt die Fähigkeit zur Auswahl und Entwicklung geeigneter Materialien dar, um Fachwissen an die Lernenden weiterzugeben (didaktische Rekonstruktion). Dabei spielen Methoden- und Planungskompetenz eine entscheidende Rolle (vgl. Erklärungswissen in Vermittlungssituationen aus der COACTIV-Studie). Die Verständniskompetenz 2 meint die Fähigkeit, auf das Vorwissen und den Erfahrungshorizont der Lernenden einzugehen; das Wissen um themenbezogene 2 Auch: Verstehenskompetenz 5

6 Schwierigkeiten und Fehlvorstellungen und Möglichkeiten zu deren Beseitigung; die Kenntnis von Indikatoren für das Verständnis von Lernenden (vgl. Diagnose und Beurteilung von Schülervorstellungen aus der COACTIV-Studie). Unter fachspezifisch gesellschaftlicher Kompetenz verstehen wir die Fähigkeit, den Lernenden die Rolle des Faches in der Gesellschaft und die Sichtweise des Faches auf die Welt nahe zu bringen, insbesondere in Bezug auf Fragen von Gender und Interkulturalität (vgl. Philosophie des Schulfaches bei Bromme). Die fachspezifisch interdisziplinäre Kompetenz schließlich zeigt sich in der Fähigkeit, den Lernenden die Rolle des Faches im Verhältnis zu anderen Wissenschaften und zu anderen Unterrichtsfächern nahe zu bringen. Gemischte Kompetenzen Die Planungskompetenz ist die Fähigkeit zur zeitlichen und strukturellen Planung des Unterrichts im Fach unter Berücksichtigung der durch die Institution und die Zielgruppe gegebenen Randbedingungen. Diese Planung erfolgt sowohl auf Mikroebene (Stundenplanung) als auch auf Mesoebene (Jahresplanung). Sie schließt das Formulieren und Erläutern von Lehr- und Lernzielen ein, die Reflexion dieser Lernziele, sowie Flexibilität in der Umsetzung (vgl. curriculares Wissen bei Bromme). Die Beurteilungskompetenz wird beschrieben als das Wissen über allgemeine Elemente der Leistungsbeurteilung von Lernenden und die Fähigkeit, daraus fachliche und fachdidaktische Beurteilungskriterien (unter Berücksichtigung von eventuell vorhandenen Bildungsstandards) zu entwickeln. Weiters gehört die Fähigkeit dazu, den individuellen Lernfortschritt der Lernenden im Fach festzustellen (vgl. diagnostische Kompetenz bei Bromme). Die Methodenkompetenz wird durch das Wissen um ein Repertoire von Möglichkeiten zur Gestaltung des Unterrichts (Organisationsform, Sozialform, Medien) charakterisiert und durch die Fähigkeit, daraus eine für das Fach und eine bestimmte Zielgruppe geeignete Auswahl zu treffen (vgl. Erzeugen von Lerngelegenheiten bei Bromme). Die Beschreibung der pädagogisch-didaktischen Kompetenzen haben wir nicht weiter verfolgt, sie sind auch nicht in den Fragebogen an die Studierenden eingeflossen. Auf dem Weg zu einem Wiener Modell der Fachdidaktik Fachdidaktik [ ] fragt, was überhaupt vom jeweiligen Fach zu welchem Zweck unterrichtet werden sollte und regt damit an, die Bildungswürdigkeit von Unterrichtsgegenständen zu hinterfragen. Welche Ziele sollte schulischer Unterricht verfolgen? Unter welchen Bedingungen und mit welchem Bild des jeweiligen Faches sollte das Arbeiten in der Schule geschehen? Dieser Rahmen der Aufgaben der Fachdidaktik wurde in der Projektgruppe im Zuge des Delphi-Prozesses formuliert. Abb. 2 spiegelt die Ergebnisse der zweiphasigen Delphi-Befragung unter den Projektgruppenmitgliedern wider und stellt somit eine erste Station auf dem Weg zu einem fächerübergreifend konsensualen Fachdidaktikbegriff dar, der sich aus ähnlichen Definitionen aus unterschiedlichen Fächern ergibt (vgl. WITTMANN 2009, S. 1 ff.). 6

7 Abb. 2: Der Begriff Fachdidaktik und seine wesentlichen Satelliten Demnach setzen sich die Fachdidaktiken auf wissenschaftlicher Ebene mit den Faktoren institutionellen Lehrens und Lernens in den einzelnen Fächern auseinander. Der theoretische Zugang erfolgt durch kognitive, reflexive und empirische Methoden wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit inhaltlichen Aspekten von Lehr- und Lernprozessen. In diesem Zusammenhang werden die Ziele erörtert, die innerhalb dieser Prozesse verfolgt werden sowie die Frage, wodurch diese Ziele motiviert sind (vgl. Planungskompetenz). Die theoretisch begründeten Überlegungen dienen unter Berücksichtigung der Lehrenden und Lernenden als Individuen als Grundlage für situationsangepasste Konzepte von wirkungsvollen Lernkontexten in der Praxis (vgl. Vermittlungskompetenz). Hier setzen die Hilfsmittel der Methodik ein, die einen Übergang zur praktischen Umsetzung theoretischer Überlegungen ermöglichen und die vielschichtigen Interaktionen von Lehrenden und Lernenden im Unterrichtsgeschehen organisieren helfen, kurz, die Methodenkompetenz (in die Verständniskompetenz einfließt). Ein Unterrichtsgeschehen ist niemals kontextfrei. Es wird auf theoretischer Ebene von Wissenschafter/inne/n und auf praktischer Ebene von Lehrenden und Lernenden (die genannten Gruppen sind natürlich nicht disjunkt) beeinflusst, die allesamt als Teil der Gesellschaft ihre fachlichen, kulturellen und alltäglichen Erfahrungen in unterrichtsbezogene Kommunikationsprozesse mit einbringen (fachspezifische gesellschaftliche Kompetenz seitens der Lehrenden). Diese wiederum finden meist in Institutionen statt, wo curriculare, zeitliche, personelle, räumliche, materielle u. ä. Vorgaben wesentliche strukturelle Voraussetzungen (und somit auch Einschränkungen) für die Lehr- und Lernsituationen ausmachen. Die Fachdidaktiken setzen sich als angewandte Grundlagenwissenschaften mit fachbezogenen inhaltlichen Grundsätzen der entsprechenden Fächer auseinander und bilden dabei mit den Lehrenden als Organisator/inn/en und Mediator/inn/en die Schnittstelle zwischen den Fächern und den jeweiligen Lernenden für einen gelungenen Unterricht. So fasst ein Projektgruppenmitglied die praxisbezogenen Seite der Fachdidaktik folgendermaßen zusammen: Fachdidaktik ist professionelle wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem gesteuerten Lehren und Lernen in institutionellem Zusammenhang. Das Thema Lehren 7

8 umfasst die Lehrperson, die Lehrinhalte sowie den Weg, wie die Lehrinhalte (Curriculum) die Lernenden erreichen können. Das Thema Lernen beinhaltet die Lernenden, ihre Interessen und Lernziele im Rahmen eines Curriculums und den Weg, wie sie ihren Lernzielen (unter den jeweiligen Rahmenbedingungen) am nächsten kommen. Die Ergebnisse fachdidaktischer Forschung fließen idealerweise in die Lehrer/innen/bildung ein, wo die Fachdidaktiken als Professionswissenschaften den angehenden Lehrer/inne/n die Kunst des Lehrens vermitteln, also eine komplementäre Einheit aus theoretischem Wissen und praxisgerechter Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit. Um den ständig und sich immer rascher ändernden gesellschaftlichen sowie technologischen An- und Herausforderungen didaktisch adäquat und gesellschaftlich verantwortungsvoll begegnen zu können, genügt es nicht, den zukünftigen Lehrer/inne/n eine Rezeptesammlung oder Bedienungsanleitungen für diverse Unterrichtssituationen zu vermitteln, auch wenn solche von denselben ausdrücklich gewünscht und dankbar angenommen werden (würden), wie aus Befragungen der Lehramtsstudierenden deutlich hervorgeht. Exemplarisch seien dazu die folgenden Zitate angeführt, welche aus der Befragung der Studierenden im Rahmen der Forschungsplattform stammen (siehe Abschnitt 3): Die Vorbereitung auf die Schule ist während des Studiums so gut wie nicht vorhanden [...] wie der Stoff vermittelt werden soll gar nicht. ; Ich warte auf ein Fach, das,methoden für den Unterricht heißt und wo ich lerne wie man einen Unterricht plant und viele verschiedene Unterrichtsmethoden ; [ ] wie man schwierige Aufgaben gut erklärt. Aus Sicht der fachdidaktischen Forschung soll eine fundierte fachdidaktische Ausbildung vielmehr die (zukünftigen) Lehrenden dazu befähigen, souverän reflektierte und situationsangepasste Entscheidungen bezüglich Inhalt des Unterrichts und der Form der Unterrichtsverläufe treffen zu können. In der Projektgruppe wurde die zugrundeliegende Idee folgendermaßen formuliert: Fachdidaktik [ ] fragt, was überhaupt vom jeweiligen Fach zu welchem Zweck unterrichtet werden sollte und regt damit an, die Bildungswürdigkeit von Unterrichtsgegenständen zu hinterfragen. Welche Ziele sollte schulischer Unterricht verfolgen? Unter welchen Bedingungen und mit welchem Bild des jeweiligen Faches sollte das Arbeiten in der Schule geschehen? Diese Entscheidungsprozesse erfordern eine äußerst komplexe Betrachtungsweise des Faches sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus gesellschaftlicher und nicht zuletzt aus individueller Perspektive. Beim Lehren und Lernen fachspezifischer Inhalte werden Theorie und Praxis wechselseitig ineinander übergeführt. Die Wahrnehmungen und Erfahrungen aus der Lehr- und Lernpraxis müssen in den Prozess der Theorienbildung einfließen und die Basis zur Reflexion für die in der Praxis Tätigen bilden. Die daraus resultierenden Erkenntnisse dienen der Weiterentwicklung von Praxis und fließen wiederum in die Theoriebildung von Praxis ein (ebendort). Beziehungsgeflecht Nachdem die Ergebnisse des ersten (Test-)Fragebogens darauf hinwiesen, dass die Studierenden zwischen Fachdidaktik, allgemeiner Didaktik und Pädagogik nicht oder sehr unterschiedlich differenzieren, wurde die Frage nach der Abgrenzung der Fachdidaktik von und ihrer Beziehungen zu Pädagogik bzw. Bildungswissenschaft, allgemeiner Didaktik, Fachwissenschaft und Schulpraxis im Rahmen der ersten Delphi-Umfragerunde an die Projektgruppenmitglieder gestellt. Das Ziel war ein besseres Verständnis der Vernetzung der Fachdidaktiken der einzelnen Fächer zu den eben genannten Bereichen. Dies sollte einerseits der Überarbeitung des Fragebogens dienen, andererseits als Anhaltspunkt für die spätere Analyse der Studierendenantworten fungieren. Die Fragen dazu lauteten: Wie sehen Sie die 8

9 Abgrenzung Ihrer Fachdidaktik zum zugehörigen Fach bzw. zur allgemeinen Didaktik? Wo verorten Sie die Pädagogik in diesem Spannungsfeld? Welche Rolle spielt die Fachdidaktik im Beziehungsgeflecht Schulpraxis Fach pädagogische Lehre? Basierend auf den schriftlichen Antworten der ersten Delphi-Runde wurden Visualisierungen der beschriebenen Beziehungs- und Organisationsmuster erstellt, die in die Projektgruppe zurückgespielt und diskutiert wurden (siehe Abb. 3). Abb. 3: Visualisierungen der beschriebenen Einflussstrukturen in den Fächern a) Physik, b) katholische Religion Der Diskussion folgend wurden die allgemeine Didaktik und die Pädagogik unter dem Begriff Bildungswissenschaft zusammengefasst. Zur Präzisierung wurde im Zuge der zweiten Delphi- Runde die Frage nach den Beziehungen zwischen Fachwissenschaft, Bildungswissenschaft, Schulpraxis und Fachdidaktik in graphischer Form erneut gestellt. Die Projektgruppenmitglieder jedes Faches sollten die Beziehungen zwischen den einzelnen Bereichen durch unterschiedlich dicke Pfeile (je nach Stärke der Beeinflussung: schwach stark) darstellen, um quasi ein Bild der Struktur gegenseitiger Beeinflussungen in jedem Fach zu erhalten und dieses später der Sicht der Studierenden gegenüber stellen zu können. In der Zusammenfassung der Beziehungsgeflechte aller Fächer sind die jeweils am häufigsten genannten Einflussstärken der zwölf Befragten dargestellt (siehe Abb. 4). Abb. 4: Zusammenfassung der Beziehungsgeflechte Der Einfluss des jeweiligen Faches auf die Fachdidaktik wurde in allen Fächern als sehr stark eingeschätzt und die Fachdidaktik in eine enge Beziehung zur Schulpraxis gestellt. Weiters ist ein Muster von starker Beeinflussung der Fachdidaktik durch die anderen Bereiche aber schwachen Einflusses der Fachdidaktik auf andere Bereiche zu erkennen. Diese Asymmetrie der Beziehungen ist in den Beziehungsgeflechten einzelner Fächer (etwa Physik, Slowenisch 9

10 und Mathematik) sehr stark ausgeprägt, während andere die gegenseitigen Beziehungen als symmetrisch charakterisieren (etwa Geschichte, Sozialkunde und Politische Bildung und evangelische Religion). Die große Bandbreite der Beziehungsstrukturen in den einzelnen Fächern wird anhand der Beziehungsgeflechte der Fächer Mathematik, Englisch und evangelische Religion offensichtlich. Während das Beziehungsgeflecht des Faches Englisch identisch mit der Zusammenfassung aller Beziehungsgeflechte ist (siehe Abb. 4), zeichnet sich jenes der Mathematik durch sehr wenige, asymmetrische Beziehungen, jenes der evangelischen Religion durch viele, starke und symmetrische Beeinflussungen aus. Das Verhältnis Didaktik Pädagogik in der Mathematik wird sehr unterschiedlich gesehen: vgl. FÜHRER (1997, S. 9). Außerdem fällt auf, dass in der evangelischen Religion eine (wenn auch schwache) gegenseitige Beziehung zwischen der Fachwissenschaft und den Bildungswissenschaften gesehen wird, was nur hier sowie in der Informatik Stichwort elearning der Fall ist (siehe Abb. 5). Abb. 5: Beziehungsgeflechte der Fächer a) Mathematik, b) evangelische Religion 3. Der Fragebogen Die Ergebnisse des Delphi-Prozesses bildeten die Grundlage für die Entwicklung des Fragebogens für die Studierenden. Die folgenden Themenbereiche wurden dabei behandelt (außerdem gab es noch demographische Fragen und solche zum Studium): I. Beziehungen zwischen Fachdidaktik, Unterrichtsfach, Bildungswissenschaft und Schulpraxis, II. Fachdidaktik als Wissenschaft und Fachdidaktik im Unterricht, III. Reihung der Kompetenzen (siehe voriger Abschnitt), IV. Intensität der Beschäftigung mit den fachdidaktischen und gemischten Kompetenzen in Lehrveranstaltungen der Unterrichtsfächer und in pädagogisch-didaktischen Lehrveranstaltungen. Im ersten Themenbereich wurden die graphischen Darstellungen in Fragen hinsichtlich der Stärke der Beziehungen aufgelöst, die auf einer vierstufigen Skala (sehr stark stark gering gar nicht) beantwortet werden sollten. Auf eine Trennung zwischen den einzelnen Unterrichtsfächern wurde verzichtet, weil davon auszugehen ist, dass auch bei einer differenzierten Betrachtung diese Einschätzung eine persönliche Haltung zu diesem Beziehungsgeflecht darstellt. Da an der Universität Wien fachdidaktische Lehrveranstaltungen zu 60% von externen Lehrenden, mitverwendeten Lehrer/inne/n oder nur Teilzeitbeschäftigten gehalten werden (Daten aus der Auswertung der Dokumentenanalyse), entzündete sich innerhalb der Forschungsplattform eine Diskussion über den Vergleich eines Fachdidaktikers/einer Fachdidaktikerin mit einem 10

11 Lehrer/einer Lehrerin. Zum zweiten Themenbereich wurden daher die Studierenden über ihre Meinung zu folgender Aussage gefragt: Eine gute Lehrerin ist noch keine Fachdidaktikerin. bzw. ihr männliches Pendant. Die Befragten konnten dieser Aussage zustimmen oder sie ablehnen und hatten die Möglichkeit ihre Antwort in offener Form zu begründen. Im dritten Bereich mussten die Studierenden eine Reihung der sieben in Abschnitt 2 genannten Kompetenzen abgeben. Zum vierten Themenbereich sollten die Studierenden ihre Einschätzung auf einer vierstufigen Skala angeben. Die Umfrage wurde in der Zeit von Dezember 2010 bis Ende Jänner 2011 elektronisch durchgeführt. Dabei wurden wie bereits erwähnt alle Studierenden eines Lehramtsstudiums an der Universität Wien angeschrieben, die sich im zweiten Studienabschnitt befanden, insgesamt etwa 1500 Studierende. Der Zeitaufwand für die Beantwortung des Fragebogens betrug etwa 25 Minuten. Insgesamt konnten 199 Fragebögen ausgewertet werden, das entspricht einer Rücklaufquote von etwa 13%. Entsprechend der Geschlechterproportion bei den Studierenden in Lehramtsstudien kamen 72% der Antworten von weiblichen und 28% von männlichen Studierenden. Der Zielgruppe gemäß befanden sich etwa zwei Drittel der Studierenden im siebenten, neunten oder elften Semester ihres Studiums. Etwa 25% betrieben zum Zeitpunkt der Befragung neben dem Lehramtsstudium noch ein weiteres Studium, circa die Hälfte der Befragten gab an Unterrichtserfahrung zu haben, meist in Form von Nachhilfe, Einzelunterricht oder Unterricht im außerschulischen Bildungsbereich. An die 10% der Befragten unterrichteten schon in einer Schule. Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht über die häufigsten Unterrichtsfächer (Zweifachnennungen): Unterrichtsfach Anzahl Studierende Deutsch 45 Englisch 57 Romanische Sprachen Geographie u. Wirtschaftskunde Geschichte, Sozialkunde, pol. Bildung Mathematik Ergebnisse zu den einzelnen Themenbereichen Beziehungsgeflecht Fachwissenschaft Fachdidaktik Bildungswissenschaft Schulpraxis Eine Zusammenfassung des Beziehungsgeflechtes, die sich aus der Gesamtheit der Antworten der Studierenden ergibt, ist in Abb. 6 dargestellt. 11

12 Abb. 6: Beziehungsgeflecht aus Sicht der Studierenden: die Dicke der Pfeile gibt die mittlere Stärke (gewichtetes Mittel der vier Antwortkategorien) des Einflusses an Vergleicht man diese Darstellung mit den in Abb. 4 dargestellten Ergebnissen der Projektgruppe fällt auf, dass die Studierenden eine starke Wirkung der Schulpraxis auf die Fachdidaktik sehen und auch dass der Bildungswissenschaft in diesem Bezug eine größere Bedeutung zukommt. Damit wird deutlich, dass die Studierenden den Begriff Fachdidaktik vermutlich stärker praxisorientiert interpretieren als die in der Forschungsplattform involvierten Personen, was von den jeweiligen Positionen her aber nicht verwunderlich ist. Eine gute Lehrerin ist noch keine Fachdidaktikerin. 49% der Befragten stimmten der Aussage bzw. ihrem männlichen Pendant zu, 30% stimmen nicht zu, der Rest war unentschlossen. Über 80% begründeten im offenen Frageformat ihre Antwort. Basierend auf diesen Antworttexten wurden induktiv folgende Antwortkategorien erstellt: 1.) Lehrer ungleich Fachdidaktiker: Hier steht die Unterscheidung Lehrer (Praxis) Wissenschaftler (Theorie) im Vordergrund [Theorie Praxis] 2.) Ein guter Lehrer muss jedenfalls bestimmte Fachdidaktik können! [FD notwendig] 3.) Gute Lehrer gibt es auch ohne Fachdidaktik! [L ohne FD] 4.) Ein guter Lehrer braucht mehr als Fachdidaktik! Ein guter Fachdidaktiker ist noch kein guter Lehrer! [L>FD] 5.) Was ist Fachdidaktik? Aufgaben der Fachdidaktik? Was ist ein guter Lehrer? Unzulässige Verallgemeinerung, kann nichts damit anfangen. [zu allg.] Die kursiven Sequenzen in eckiger Klammer bezeichnen die Abkürzungen der jeweiligen Kategorie, wie sie in den folgenden Abbildungen verwendet werden. An den Antwortkategorien kann man schon erkennen, dass die zu beurteilende Aussage von den Studierenden ganz unterschiedlich verstanden wurde. Alle Antworten der Kategorien 2 [FD notwendig], 3 [L ohne FD] und 4 [L>FD] thematisieren die Bedeutung fachdidaktischer Kompetenzen für den Lehrer/innen/beruf. Viele der Studierenden (ca. 75% aller offenen Antworten fallen in eine dieser drei Kategorien, siehe Abb. 7) verstanden also offensichtlich die Aussage als Frage danach, wie viel Fachdidaktik denn ein guter Lehrer/eine gute Lehrerin brauche, was wenig überrascht, da für diese angehenden Lehrer/innen natürlich der Lehrer/die Lehrerin und nicht der Fachdidaktiker/die Fachdidaktikerin im Zentrum des Interesses steht. Dies zeigt sich besonders deutlich, wenn man die Korrelation der auf die beiden Fragen (Zustimmung zur Aussage und Begründung) gegebenen Antworten betrachtet (siehe Abb. 8). 12

13 9% 1 Theorie - Praxis 16% 2 FD notwendig 21% 3 L ohne FD 4 L > FD 29% zu allg. 25% Abb. 7: Verteilung aller Antworten auf die Kategorien Theorie - Praxis 2 FD notwendig 3 L ohne FD 4 L > FD zu allg. 5 0 stimme zu stimme nicht zu weiß nicht Abb. 8: Absolute Häufigkeiten der Antwortkategorien in Bezug auf die Beurteilung der Aussage Ein guter Lehrer ist noch kein Fachdidaktiker (bzw. das weibliche Pendant) Unter jenen 101 Studierenden, die der in Rede stehenden Aussage zustimmten, begründeten dies 27%, indem sie auf die Unterscheidung zwischen Lehrer/innen als Praktiker/inne/n und Fachdidaktiker/innen als Theoretiker/innen hinwiesen [Theorie-Praxis]. Diese Gruppe scheint also die Aussage tatsächlich im eigentlichen Sinne verstanden zu haben. Bei jenen Zustimmenden, deren Begründung in die Kategorien 3 [L ohne FD] und 4 [L > FD] fallen liegt die Vermutung nahe, dass die Aussage eher im Sinne von ein guter Fachdidaktiker ist noch kein guter Lehrer verstanden wurde, wobei 38% die Meinung vertraten, es gäbe sehr wohl gute Lehrer/innen ohne fachdidaktische Kompetenzen, etwa: [...] Eine gute Lehrerin/einen guten Lehrer macht es sicher nicht aus, dass sie/er die verschiedenen Fachdidaktiktheorien kennt, sondern wie er mit den Schüler/innen umgeht. Und das kann man meist sowieso nicht lernen, sondern das hat man oder hat man nicht und kommt vermutlich auch vor allem durch Erfahrung zu stande! 3, während 25% die Bedeutung der Fachdidaktik für den Lehrberuf zwar nicht in Frage stellten, jedoch betonten, dass fachdidaktische Kompetenzen nicht ausreichen, um ein guter Lehrer/eine gute Lehrerin zu sein: Nicht nur 3 Zitiert aus den offenen Antworten der Studierenden. 13

14 Fachdidaktik macht einen guten Lehrer aus. Andere Dinge wie soziale Kompetenzen, Fachwissen, richtiger Umgang mit Kindern und Jugendlichen, etc. machen ebenso einen guten Lehrer aus. 3 Die Begründungen jener 53 Studierenden, die der Aussage nicht zustimmten, entfielen zu 75% auf die Kategorie 2 [FD notwendig]. Hier wurde die Aussage offenbar im Sinne von fachdidaktische Kompetenzen sind für gute Lehrer/innen unwichtig verstanden, was abgelehnt und die Bedeutung der Fachdidaktik für den Lehrberuf betont wurde: Ein guter Lehrer muss etwas davon verstehen, wie man die fachlichen Inhalte so vermittelt, dass die Schüler etwas davon mitnehmen, also ein guter Lehrer muss definitiv etwas von Fachdidaktik verstehen!! 3 Unter den restlichen mit weiß nicht Antwortenden findet sich wenig überraschend der Großteil derer, die auch in ihrer Begründung angeben mit der Frage (wegen zu großer Verallgemeinerung usw.) nichts anfangen zu können. Interessant ist auch die unterschiedliche Verteilung auf die Antwortkategorien in den verschiedenen Fächern (siehe Abb. 9). Sport slaw. Spra. rom. Spra. Rel. kath. Rel. ev. Physik Mathematik Informatik Geographie Geschichte Theorie/Praxis FD notwendig L ohne FD L>FD zu allg. Englisch Deutsch Chemie Biologie and. Fach 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Abb. 9: Verteilung auf die Kategorien nach Fächern Deutlich sieht man z. B., dass das Verhältnis von Kategorie 2-Antworten [FD notwendig] zu Kategorie 3-Antworten [L ohne FD] beim Sport größer ist als in der Chemie. Inhaltlich eigentlich ähnlich, aber in der Betonung, in der Intention diametral zur Kategorie 2 [FD notwendig] ist natürlich die Kategorie 4 [L>FD]. Sie ist in der Informatik und in der katholischen Religion am stärksten ausgeprägt (die evangelische Religion ist mit n=2 Antworten nicht aussagekräftig), kaum dagegen im Sport und in der Chemie. Im Fach katholische Religion könnte die starke Betonung der Studierenden, dass ein Lehrer/eine Lehrerin für ihre Berufsausübung mehr als Fachdidaktik benötige, daher rühren, dass die katholische Religion sehr eng mit der Pädagogik verbunden ist [siehe das Beziehungsgeflecht in Abb. 3 b), wo der Begriff Religionspädagogik vorkommt. Ein Pendant dazu gibt es nur 14

15 noch im Sport, Sportpädagogik : KLEINER 2007, S. 37]. Hier wird also offensichtlich auch im Studium viel Wert auf Kompetenzerwerb abseits der Fachdidaktik gelegt (Stichwort: Erziehung durch das Fach). Die Analyse der häufigen Kategorie 4-Antworten [L>FD] in der Informatik zeigen, dass dort die Studierenden die ganze Palette an Kompetenzen fordern, von sozialen bis hin zu den fachlichen. Gleichzeitig gibt es in der Informatik vergleichsweise wenige Meinungen aus der Kategorie 3 [L ohne FD], hier ist Deutsch führend. Hinweise auf den schwierigen Stand der Deutschdidaktik auf universitärem Boden gibt KRAMMER 2006: [...] wissenschaftliches Schmuddelkind [...], das zwischen allen (Lehr)stühlen sitzt [...] (S. 40) oder auf S. 45 ebendort lesen wir: Der Mangel an wissenschaftlichem Selbstbewusstsein von Seiten der Deutschdidaktik könnte auch darauf zurückzuführen sein, dass sie an vielen Universitäten [...] weniger als Forschungsbereich als ein für Lehramtsstudierende spezifisches Lehrangebot wahrgenommen wird. Es ist jedenfalls interessant, dass die harte Wissenschaft Informatik offenbar (nicht nur) nach Meinung der Studierenden zur Zeit mit der Fachdidaktik behutsamer umgeht als die weiche Wissenschaft Germanistik. Reihung der Kompetenzen Beim dritten Themenbereich zeigt sich ein eindeutiges Bild hinsichtlich der Bedeutung der einzelnen Kompetenzen. Auch wenn einige der Befragten anmerkten, dass eine Reihung der Kompetenzen schwierig sei, da alle wichtig sind (!), ergab sich ein eindeutiges Bild wie der folgenden Tabelle zu entnehmen ist: Kompetenz Rang1 Rang2 Rang3 Rang4 Rang5 Rang6 Rang7 Mittlerer Rang Vermittlungskompetenz ,77 Verständniskompetenz ,83 Methodenkompetenz ,74 Planungskompetenz ,10 Fachspez. gesellsch. Kompetenz ,82 Beurteilungskompetenz ,10 Fachspez. interdisz. Kompetenz ,64 Die Vermittlungskompetenz wird als die wesentlichste Kompetenz angesehen und von der Mehrheit der Befragten an die erste Stelle gesetzt, gefolgt von der Verständniskompetenz. Methoden-, Planungskompetenz und fachspezifische gesellschaftliche Kompetenz finden sich an dritter, vierter bzw. fünfter Stelle. Die Beurteilungskompetenz und die fachspezifische interdisziplinäre Kompetenz liegen in der Bedeutung klar hinter den anderen Kompetenzen auf den Rängen sechs und sieben. Eine Differenzierung nach den einzelnen Fächern ist nicht einfach möglich, da alle Studierenden zwei Unterrichtsfächer studieren und dieses Ranking eine persönliche Einschätzung darstellt. Trotzdem zeigen sich in den einzelnen Fächern Unterschiede in den als weniger wichtig angesehenen Kompetenzen. Die folgenden beiden Ergebnisse für Studierende mit Deutsch bzw. Mathematik als Erstfach geben ein typisches Verhalten wieder. Generell gewinnt man den Eindruck, dass Studierende mit einer Sprache oder einem sozialwissenschaftlichen Erstfach die Beurteilungskompetenz etwas geringer reihen als in der Tabelle oben und die gesellschaftliche Kompetenz etwas höher. 15

16 Mathematik (16 Personen) Mittlerer Rang Deutsch (25 Personen) Mittlerer Rang Vermittlungskompetenz 1,25 Verständniskompetenz 2,31 Methodenkompetenz 4,25 Beurteilungskompetenz 4,56 Planungskompetenz 4,75 Fachspez. gesellsch. Kompetenz 5,44 Fachspez. interdisz. Kompetenz 5,44 Vermittlungskompetenz 1,92 Verständniskompetenz 2,76 Methodenkompetenz 4,04 Fachspez. gesellsch. Kompetenz 4,52 Planungskompetenz 4,80 Fachspez. interdisz. Kompetenz 4,96 Beurteilungskompetenz 5,00 Diese Unterschiede zwischen den Unterrichtsfächern scheinen plausibel, sind aber nicht ausreichend um eine klare Unterscheidung mit formalen statistischen Methoden der Klassifikation nachzuweisen. Dies auch deshalb, weil bei der Einschätzung der Kompetenzen fachspezifische Effekte und persönliche Einstellungen zu berücksichtigen sind und in die Beurteilung der Studierenden ja Erfahrungen aus zwei Unterrichtsfächern eingehen. Im Folgenden soll daher die Frage einer Differenzierung der Unterrichtsfächer basierend auf den Antworten auf die Frage nach der Intensität der Beschäftigung mit den Kompetenzen in den einzelnen Lehrveranstaltungen im jeweiligen Unterrichtsfach und in den Lehrveranstaltungen aus Pädagogik und allgemeiner Didaktik hin untersucht werden. In einer ersten deskriptiven Analyse lässt sich allgemein feststellen, dass die Studierenden der Meinung sind, dass sich die Lehrveranstaltungen mehr mit der Methodenkompetenz beschäftigen als mit der Vermittlungskompetenz. Sie sind weiters der Ansicht, dass die Auseinandersetzung mit diesen Kompetenzen eher in den Lehrveranstaltungen der einzelnen Unterrichtsfächer stattfindet als in den Lehrveranstaltungen aus Pädagogik und allgemeiner Didaktik. Dies kann auch als ein Indiz dafür gewertet werden, dass die von der Projektgruppe definierte Unterscheidung in fachspezifische Kompetenzen und allgemeine pädagogischdidaktische Kompetenzen zutreffend ist. Wir betrachten daher im Folgenden die Antwortmuster zur Frage über die Beschäftigung mit den Kompetenzen in den fachbezogenen Lehrveranstaltungen. Beachte, dass hier von jedem Studierenden zwei Beurteilungen vorliegen, insgesamt konnten 392 Beurteilungen der einzelnen Kompetenzen ausgewertet werden. Mittels einer Two-Stage-Clusteranalyse (ZHANG et al. 1997) wurden Gruppen bezüglich der Beurteilungen über die Intensität der Beschäftigung mit den einzelnen Kompetenzen unabhängig von den Unterrichtsfächern gebildet. Mit diesem Verfahren kann auch die Bedeutung der Variablen für die Clusterbildung berechnet werden. Die folgende Reihenfolge ergab sich für die Wichtigkeit der Variablen: an erster Stelle steht die Methodenkompetenz gefolgt von der Vermittlungskompetenz. Im mittleren Bereich liegen Planungskompetenz und Verständniskompetenz gefolgt von fachspezifischer gesellschaftlicher Kompetenz und fachspezifischer interdisziplinärer Kompetenz. Am unbedeutendsten ist die Beurteilungskompetenz für die Clusterbildung. Dies deckt sich mit der oben angeführten deskriptiven Analyse. Die Analyse ergab drei etwa gleich große Cluster, die in Abb. 10 dargestellt sind. 16

17 17

18 Abb. 10: Beschäftigung mit Kompetenzen in den einzelnen Clustern Das typische Antwortverhalten in den Clustern lässt sich folgendermaßen charakterisieren: Cluster 1 enthält 126 Beurteilungen (32,1%) und ist dadurch gekennzeichnet, dass die Studierenden dieses Clusters in den fachbezogenen Lehrveranstaltungen wenig oder gar keine Beschäftigung mit den einzelnen Kompetenzen erkennen. Cluster 2 enthält 139 Beurteilungen (35,5%) und ist dadurch gekennzeichnet, dass die Befragten in diesem Cluster die Meinung in den fachbezogenen Lehrveranstaltungen eine intensive Beschäftigung mit Methodenkompetenz, Vermittlungskompetenz, Planungskompetenz und fachspezifischer gesellschaftlicher Kompetenz sehen, die anderen drei Kompetenzen werden aber nur wenig angesprochen. Cluster 3 enthält 127 Beurteilungen (32,4%). Das typische Antwortmuster ist eine sehr intensive Auseinandersetzung mit der Methodenkompetenz und der Planungskompetenz, eine intensive Beschäftigung mit Vermittlungskompetenz, Verständniskompetenz und fachspezifische gesellschaftliche Kompetenz, und eine geringe Auseinandersetzung mit fachspezifische interdisziplinäre Kompetenz und Beurteilungskompetenz. Betrachtet man die Aufteilung der einzelnen Unterrichtsfächer auf die so eben beschriebenen Cluster, so wird deutlich, dass diese Einschätzungen nicht nur fachspezifische Effekte, sondern auch persönliche Einstellungen wiedergeben. In Abb. 11 sind die Anteile der 18

19 einzelnen Cluster in den verschiedenen Unterrichtsfächern dargestellt. In Deutsch, Informatik und Slawischen Sprachen dominiert Cluster 1; in Chemie dominiert Cluster 2 deutlich, weniger deutlich in Biologie und Umweltkunde sowie in Physik; in Bewegung und Sport fallen die Beurteilungen in die Cluster 2 und 3; in Englisch und Geographie und Wirtschaftskunde dominieren die Beurteilungen in Cluster 3; alle anderen Fächer zeigen eine eher gleichmäßige Aufteilung auf alle drei Cluster. Abb. 11: Aufteilung der Cluster auf die einzelnen Unterrichtsfächer Die Ergebnisse sprechen also für die Hypothese, dass bei der Beurteilung der Beschäftigung mit den einzelnen Kompetenzen neben fachspezifischen Unterschieden persönliche Einschätzungen von großer Bedeutung sind. Die Komplexität des Zusammenhanges wird auch deutlich, wenn man die Einschätzung der Beschäftigung mit den einzelnen Kompetenzen in den Unterrichtsfächern untersucht. Zur Veranschaulichung wurden Korrespondenzanalysen der Kreuztabellen zwischen den Unterrichtsfächern und der Beschäftigung mit den einzelnen Kompetenzen durchgeführt (BACKHAUS et al. 2005). Es wird also eine 16-dimensionale Struktur (zwölf Fächer und vier Ausprägungen der Intensität) in zwei Dimensionen möglichst unverfälscht, aber natürlich mit Informationsverlust, dargestellt. Eine Benennung der beiden Dimensionen ähnlich wie bei der Hauptkomponentenanalyse, ist oft nicht möglich. Mit diesem Verfahren kann die Struktur einer Kreuztabelle in einem zweidimensionalen Koordinatensystem, ähnlich wie bei einer Hauptkomponentenanalyse, visualisiert werden. 19

20 Dabei werden in einem geeigneten Koordinatensystem die Zeilenprofile (Verteilung der Antworten zur Beschäftigung mit der entsprechenden Kompetenz in den einzelnen Fächern) und Spaltenprofile (Verteilung der Unterrichtsfächer in den einzelnen Antwortkategorien bezogen auf diese Kompetenz) dargestellt. Liegen ein Zeilenprofil und ein Spaltenprofil nahe zusammen, so ist dies ein Hinweis darauf, dass diese Kombination von Zeilenwerten und Spaltenwerten überproportional häufig vorkommt. Abb. 12 zeigt das Ergebnis für die Methodenkompetenz, die ja für die Clusterbildung die wesentlichste Kompetenz war. Die Grafik macht deutlich, dass die Intensitäten der Beschäftigung mit der Methodenkompetenz deutlich unterschiedlich sind. Insbesondere weicht die Beurteilung gar nicht in der zweiten Koordinate sehr stark von den anderen drei Beurteilungen ab. Betrachtet man die Profile der einzelnen Unterrichtsfächer, so fällt auf, dass die Chemie sehr unterschiedlich zu den anderen Fächern liegt. Dies ist dadurch zu erklären, dass bei den Urteilen der Chemie ein ungewöhnlich hoher Prozentsatz der Befragten mit gar nicht antwortete. Allerdings ist zu berücksichtigen, dass hier nur eine sehr kleine Zahl von Antworten vorlagen, insgesamt neun Befragte. Deutlich wird aber, dass in den Fächern Bewegung und Sport, Geographie und Wirtschaftskunde und Englisch eine sehr intensive Beschäftigung mit der Methodenkompetenz eine zentrale Rolle spielt. In Mathematik und Deutsch wird die Beschäftigung mit der Methodenkompetenz häufiger mit wenig beurteilt. Abb. 12: Korrespondenzanalyse für die Beschäftigung mit der Methodenkompetenz in den einzelnen Fächern 20

21 Diese Beurteilungen bedürfen natürlich noch einer eingehenden Diskussion innerhalb der Forschungsplattform, vor allem ist die in einigen Fächern relativ geringe Anzahl von Befragten zu berücksichtigen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass einerseits ein Potential zur Differenzierung der einzelnen Fachdidaktiken in diesen Antworten steckt, andererseits die festgestellten Unterschiede auch Diskussionsgrundlage für einen Lernprozess zwischen den einzelnen Fachdidaktiken bilden können. Image der Fachdidaktik Den Abschluss der elektronischen Befragung bildete eine offene Frage, durch die die Studierenden die Gelegenheit erhalten sollten, weitere Themen anzusprechen, die ihrer Meinung nach im Fragebogen selbst nicht deutlich genug erfasst wurden. Etwa 25% der befragten Studierenden nutzten diese Möglichkeit der Meinungsäußerung. In etwa 10% der Antworten wurde die fachdidaktische Ausbildung an der Universität Wien lobend erwähnt. Zum Beispiel heißt es, dass in den entsprechenden Lehrveranstaltungen sowohl theoretische Konzepte 4 thematisiert werden als auch praxisbezogenen Übungen 4 ihren Platz haben. An die 17% allerdings äußerten sich kritisch, beispielsweise stuften sie die praktische Ausbildung als zu gering 4 ein und beschrieben den theoretischen Zugang als zu trocken 4. Eine deutliche Unzufriedenheit lässt sich bezüglich der Organisation des Studiums (ca. 33%) sowie bezüglich des pädagogischen Teils (ca. 25%) der Ausbildung orten. Aus diesen Antworten ist herauszulesen, dass ebenfalls eine engere Vernetzung der Bildungswissenschaft mit der Praxis gewünscht bzw. als notwendig erachtet wird, wobei einige Antworten auf gefühlte oder reale Defizite schließen lassen. So heißt es etwa, dass die Ausbildung rein gar nichts mit dem späteren Beruf 4 zu tun habe und es viel zu wenig Praktika 4 gäbe. Des weiteren mangle es an einer übergreifenden Zusammenarbeit zwischen den drei Bereichen des Lehramtsstudiums, nämlich der Fachdidaktik, der Fachwissenschaft und der Bildungswissenschaft, die jeweils isoliert agieren 4 würden. Die restlichen Antworten lassen außerdem den Eindruck entstehen, dass die Studierenden keine genaue Vorstellung von den Inhalten und Aufgaben der Fachdidaktik zu haben scheinen. Sie haben wohl ein diffuses Bild einer Theorie und einer Praxis der Fachdidaktik, bei genauerem Hinsehen allerdings scheinen die Begriffe Fachdidaktik, Methodik und Pädagogik in dem Wunsch nach einer Art Rezeptesammlung bzw. Gebrauchsanweisung für diverseste Unterrichtssituationen zu verschmelzen. Offensichtlich wird auch der Wunsch nach einer intensiveren sozialpädagogischen Auseinandersetzung im Studium. Die Studierenden möchten vermittelt bekommen, wie mit schwierigen 4 sozialen Situationen im Schulalltag umzugehen ist. Es ist eine Aufgabe der Forschungsplattform, eine Brücke zwischen dem idealisierten Modell einer fachdidaktischen Ausbildung und der Realität, die obige Antworten zeichnen, zu bauen. Die intensive Einbindung der Nachwuchslehrer/innen in das Projekt soll dieses Vorhaben nachhaltig unterstützen. 4 Zitiert aus den offenen Antworten der Studierenden. 21