KULTURELLE BILDUNG. strategie kulturelle vielfalt REFLEXIONEN. ARGUMENTE. IMPULSE NR. 04 /// 2009 /// 4 EURO ///

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1 KULTURELLE BILDUNG REFLEXIONEN. ARGUMENTE. IMPULSE r strategie kulturelle vielfalt NR. 04 /// 2009 /// 4 EURO ///

2 >>> Inhalt 03 _ EDITORIAL >> Kirsten Witt, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) 04 _ hinein denken /// Wir sind Interkultur? Diversitätsbewusstsein im Querschnitt work in progress oder Schnee von gestern? >> Ute Handwerg, BAG Spiel & Theater 06 _ /// jugend kultur denken. Kulturelle Zugehörigkeit in der Bundesrepublik Deutschland >> Dr. Irina Schmitt, Universität Lund, Schweden 08 _ /// Wie wollen wir leben. >> Mechthild Eickhoff, Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen (bjke) 12 _ /// Verschiedenheit in der Perspektive Kultureller Bildung Anfragen an den pädagogischen Umgang mit Kultur und Geschlecht >> Dr. Astrid Messerschmidt, Pädagogische Hochschule Karlsruhe 15 _ /// Kulturelle Vielfalt zwischen Politik und Pädagogik: Das Übereinkommen über Schutz und Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen >> Prof. Dr. Max Fuchs, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) 17 _ kennen lernen /// Sich anderen Dingen öffnen lernen das Projekt FIES am Überseemuseeum Bremen >> Birte Stüve, Überseemuseum Bremen 19_ /// Geschichten verbinden. 2x10 erste Bücher >> Dr. Edda Eska, Friedrich-Bödecker-Kreis Brandenburg e.v. 20 _ /// HAJUSOM Ein politischer Ort der Kunst, Freiheit und Vielfalt. >> Interview mit Ella Huck, Künstlerische Leitung HAJUSOM, Hamburg 22_ /// Eine Herausforderung: Kulturelle Vielfalt in internationalen Jugend-Kultur-Begegnungen >> Rolf Witte, Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) 24 _ /// Was hörst du? Zum Verhältnis von Musik und kultureller Identität bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund >> Dr. Dorothee Barth, Arbeitskreis für Schulmusik (AfS) 26 _ /// Streaming Cultural Diversity das Modellprojekt ROOTS&ROUTES TV >> Lisette Reuter, jfc Medienzentrum, Köln 27 _ tiefer blicken /// Durch verschiedene Brillen gleichzeitig schauen. Zur Implementierung einer diversitätsbewussten Perspektive >> Anne Sophie Winkelmann, Dipl. Interkulturelle Pädagogin 28 _ /// Kunst und Kultur haben zentrale Bedeutung >> Interview mit Ali Dogan, Bund der Alevitischen Jugendlichen in Deutschland e.v. 30 _ /// Migrantenorganisationen als Partner der kulturellen Bildungslandschaft in Deutschland >> Olaf Zimmermann, Deutscher Kulturrat 31 _ /// Wir wollen den Migrantenjugendlichen eine Stimme geben >> Interview mit Çigdem Ronaesin, DIDF-Jugend 32_ /// Kultursensitivität in der Bildungspraxis. Kulturspezifität der Bildung >> Anna Dintsioudi, nifbe Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Erziehung 34 _ /// Internationaler Jugendkulturaustausch für alle zugänglich? >> Judith Dubiski, Soziologin M.A. 36 _ hin gehen /// Tagen und Fortbilden 37 _ nach schauen /// Hören und Lesen 40 _ weiter gehen /// Kontakte und Links 42 _ Das Bild zum THema /// Aha! von Sophie Barahona 43_ Impressum 43 _ KULTURELLE BILDUNG IM ABONNEMENT

3 EDITORIAL _3 EDITORIAL Kennen Sie diese Discounter, wo die Kassierer/innen so schnell sind, dass man mit dem Einpacken kaum nachkommt? So sehr man sich auch müht, im Handumdrehen hat sich ein Toastbrot-, Müsli- und Salatstau gebildet, nur weil man die Waschmittelpackung nicht auf die Erdbeeren legen wollte. Neulich traf ich im Supermarkt eine Mutter, die ich aus dem Kindergarten meiner Tochter kenne. Sie befand sich in genau dieser Stress-Situation, obwohl ihre ältere Tochter ihr fleißig half. Dennoch wendete sie sich kurz zu mir um und begrüßte mich mit einem freundlichen Hallo. (Wir hatten uns länger nicht gesehen, die Kinder gehen mittlerweile in verschiedene Schulen.) Als sie sich wieder umdrehte, hatte sich der unvermeidliche Turm gebildet und die Kassiererin türmte gnadenlos weiter. Um die Situation aufzulockern, sagte meine Bekannte versöhnlich: Sie sind aber schnell! Da polterte die Frau hinter ihr in der Schlange auch schon los: Nee! Sie sind langsam! Andere wollen auch noch einkaufen! Sprach's und schob die zierliche Albanerin brutal zur Seite. Ich werde nie erfahren, ob die ungeduldige Kundin mit einer Deutschen in dieser Situation genauso umgegangen wäre. Aber ich bezweifele es ehrlich. Nach wie vor sind Menschen, denen man ihre Einwandererbiografie ansieht oder -hört im Alltag kleinen und größeren Unfreundlichkeiten, Ungerechtigkeiten und Aggressionen ausgesetzt. In unserer Euphorie für Vielfalt und den Reichtum der Diversität blenden wir alltägliche Ungleichheit vor unserer Nase gerne aus. Sie passt nicht in das fröhlich-bunte Bild des Karnevals der Kulturen, das wir gerne sehen wollen. Vielleicht sind gar nicht Menschen wie die drängelnde Kundin das zentrale Problem, sondern Menschen wie wir, die Verantwortung übernommen haben für Bildungsgelegenheiten und damit Lebenschancen junger Menschen. Anstatt uns arrogant über solchen Alltagsrassismus zu stellen (während wir unsere Kinder dann doch lieber auf die Schule im anderen Stadtteil schicken), sollten wir uns fragen, wo wir mit unseren Strukturen, unseren Angeboten und vor allem mit unserer inneren Haltung Ausgrenzung betreiben, Zugänge verbauen, Ungleichheiten verstärken. Es gibt kaum ein gesellschaftspolitisches Thema, das in den letzten Jahren so intensiv gerade auch in Kultur- und Bildungszusammenhängen diskutiert wurde. Dieser hohe Stellenwert ist richtig; wir müssen es als Gesellschaft schaffen, Vielfalt und Unterschiede zu beschützen und gleichberechtigt zusammenzuleben. Was aber alarmieren muss: Das Thema scheint derzeit durch zu sein: Wir sind Interkultur-müde, insbesondere in unserem Praxisfeld, der Kulturellen Bildung. Die ist ja per se integrierend und interkulturell. Wir arbeiten seit Jahren mit heterogenen Gruppen, alles klappt wunderbar. Deutschland ist Einwanderungsland; der Nationale Integrationsplan integriert, die Islamkonferenz konferiert alles in Butter?! Die Autor/innen dieser Ausgabe der KULTURELLEN BILDUNG sind anderer Meinung. Sie stellen unangenehme Fragen und zeigen Handlungsbedarfe auf. Interkulturelles Lernen oder zeitgemäßer: kulturelle Vielfalt leben zu lernen, ist eine Aufgabe, die jede/n betrifft insbesondere die Angehörigen der so genannten Mehrheitsgesellschaft. Im Übrigen fassen wir in diesem Heft Kulturelle Vielfalt weiter: es geht um Unterschiedlichkeit auf verschiedenen Ebenen, von denen Migrationsgeschichte oder ethnische Herkunft ein Merkmal unter vielen ist. Mit unserer Praxis gestalten wir Bildungsgelegenheiten und schaffen Erfahrungs-Räume, die wertvoll sind. Sie erweitern die formalen Bildungsangebote um eine dringend notwendige Dimension: das freie, selbstbestimmte, gestaltende Lernen im Sinne von Welt-Aneignung, notenfrei und fehlerfreundlich, stärkenorientiert und partizipativ. Kulturelle Bildung als Lebens-Kunst-Lernen ist Allgemeinbildung. Es ist unsere Aufgabe, sie so zu gestalten, dass sie für alle zugänglich ist, niemanden ausschließt oder benachteiligt und dass sich ihr Potenzial für Kulturelle Vielfalt entfalten kann. Beim Rausgehen erzählte mir meine Bekannte dann, sie habe ihre Tochter (2. Schuljahr) zur Nachhilfe angemeldet. Die Lehrerin mache Druck, schaue nur auf die Schwächen, nicht auf die Stärken der Kinder, besonders bei uns Ausländern... Kirsten Witt Grundsatzreferentin der BKJ

4 4_ HINEIN DENKEN WIR SIND INTERKULTUR!? DIVERSITÄTSBEWUSSTSEIN IM QUERSCHNITT WORK IN PROGRESS ODER SCHNEE VON GESTERN? UTE HANDWERG Es hat, wie wir alle wissen, lange gedauert, bis die Politik in Deutschland anerkannt hat, dass die Bundesrepublik ein Einwanderungsland ist und das seit langer Zeit. Zwischen dem Abschluss des ersten Anwerbeabkommens mit Italien im Jahre 1955, dem bis zum Ende der 1960er Jahre ein halbes Dutzend weitere folgen, und einer sichtbaren Anerkennung der Einwanderungsrealität in Politik und Gesetz liegen immerhin 50 Jahre. Dieses Zeitfenster ist signifikant und ein wesentlicher Grund für vielschichtige Auswirkungen auf das Zusammenleben der Menschen in Deutschland, insbesondere mit Blick auf Partizipation, Zugehörigkeit und Chancengleichheit. Hinweisen muss man in diesem Zusammenhang auf die zivilgesellschaftlichen Strukturen in Deutschland mit ihren vielen Akteuren, die, unabhängig von politischer Maßgabe, schon seit vielen Jahrzehnten mit unterschiedlichen Initiativen und Projekten einen wesentlichen Beitrag für das Zusammenleben aller Menschen in Deutschland einbringen. Die aktuelle Debatte um Migration und Integration, die gekennzeichnet ist von vielfältigen Erregungszuständen, hat während der vergangenen Jahre Fahrt aufgenommen. Hinweise für ein Umdenken in der Politik auf Bundesebene sind z. B. der Nationale Integrationsplan, die Integrationsgipfel unter Federführung des Kanzleramtes, die Islam- Konferenz, einberufen vom Innenminister, die Ernennung einer Bundesbeauftragten für Integration u. a. m. Das Thema Bildung nimmt heute bei allen Integrationskonzepten eine zentrale Stellung ein. Ob mit den Initiativen auf regionaler, Landes- und Bundesebene die hoch angesetzten Ziele der Integrationspolitik umgesetzt werden können, wird ganz wesentlich von der Schaffung grundlegender Rahmenbedingungen in den Bereichen Politik, Gesetz und Finanzen abhängen. Fatal für unsere gesellschaftliche Entwicklung wäre das Verebben der politischen Bemühungen in einer Symbolpolitik. (Die Selbstverpflichtungen, auf die der Nationale Integrationsplan ganz wesentlich setzt, sind beispielsweise nicht frei von diesem Verdacht.) Das Wissen darüber, wie die Menschen unterschiedlicher Herkunft in Deutschland zusammenleben, wächst. In jüngerer Zeit wurden dazu verschiedene Studien vorgelegt, die aus unterschiedlicher Perspektive migrations- bzw. integrationsrelevante Fragestellungen in den Blick genommen haben. Ein Beispiel ist die 2007 vorgelegte sogenannte Sinus- bzw. Milieu-Studie (Sinus Sociovision 2007). Diese kann als kleiner Meilenstein in der hiesigen Debatte um Migration und Integration bezeichnet werden. Die Kernaussage der Untersuchung lautet: Zuwanderungsgeschichte, ethnische Zugehörigkeit und Religion wirken sich auf die Kultur im Alltag aus, sind aber nicht die milieuprägenden und identitätsbildenden Kräfte. Diese wichtige Erkenntnis steht Grundannahmen gegenüber, die sich in der Auseinandersetzung etabliert haben, und sie eröffnet neue Stränge in der Diskussion. Auch im Bereich der kulturellen Kinder- und Jugendbildung sind unter den Stichworten Interkultur und Partizipation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Erhebungen bzw. Feldanalysen vorgenommen worden. Zu nennen sind stellvertretend der Kunst-Code, ein Projekt zum interkulturellen Dialog an den Jugendkunstschulen (durchgeführt vom Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen), und die bundesweite Bestandsaufnahme zur Theaterarbeit von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (durchgeführt von der Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel & Theater). Zu beiden Projekten liegen Dokumentationen vor (bjke 2008 und Hoffmann/Klose 2008). Für die neu gewonnenen Erkenntnisse die richtigen und der Dynamik des Feldes angemessenen Begriffskategorien bzw. Definitionen zu finden, erweist sich als schwierig. Hat man sich einer Begrifflichkeit inhaltlich angenähert, steht die nächste im Raum und nimmt für sich in Anspruch, die komplexen Zusammenhänge von Migration und Gesellschaft in passender Weise, allen Dimensionen gerecht werdend und selbstverständlich politisch korrekt zu beschreiben. Ob interkulturell, plurikulturell oder transkulturell, diversitätssensibel oder kultursensitiv, migrantisch oder postmigrantisch das Unbehagen, definitorisch den Anschluss verpasst zu haben, und die Gefahr des Miteinander im Missverständnis (unabhängig davon, ob bei den Beteiligten ein Migrationshintergrund vorliegt oder nicht) sind ständige Begleiter der fachlichen und gesellschaftlichen Debatte. Sind die Themen Migration und Integration in der gesellschaftlichen Auseinandersetzung insgesamt überbewertet, vielleicht sogar abgeschlossen, weil alles Notwendige, jetzt auch auf politischer Ebene, auf den Weg gebracht wurde und die Zivilgesellschaft ohnehin schon seit Jahr-

5 HINEIN DENKEN _5 zehnten aktiver Mitgestalter des Zusammenlebens der Menschen in Deutschland ist? Die Antwort kann nur Nein lauten, aber Ermüdungserscheinungen kreisen um die Thematik, so nehme ich es wahr. Und gibt es nicht auch gute Gründe, die Debatte als nahezu erledigt zu den Akten zu legen? Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung hat das Institut für Demoskopie Allensbach eine repräsentative Befragung von Menschen mit Migrationshintergrund durchgeführt, deren Ergebnisse seit Mitte dieses Jahres vorliegen. Interviewt wurden Menschen mit Migrationshintergrund. Die zentralen Ergebnisse der Auswertung lauten: Zwei Drittel der Zuwanderer fühlen sich integriert. 58% der Zuwanderer fühlen sich überwiegend als Teil der deutschen Gesellschaft. Über 80% der Zuwanderer sind mit dem Leben zufrieden. Identitätskonflikte bei Zuwanderern sind eher selten (Institut für Demoskopie Allensbach 2009). Sind wir mit dieser weitgehend positiven Bilanz aus der Diskussion um Migration und Integration zu entlassen, da alles auf einem guten Weg scheint? Die Antwort kann auch an dieser Stelle nur Nein lauten. Was aber hat das nun alles mit uns, den Akteuren der kulturellen Kinder- und Jugendbildung und ihren Fachstrukturen zu tun? Jede Menge, behaupte ich. Ich möchte vier mir wichtige Punkte skizzieren. 1. Interkultur ist kein Sonderbereich der Kulturellen Bildung, der für eine besondere Gruppe von Kindern und Jugendlichen eingerichtet und methodisch entwickelt werden muss. Die Konzeptionen der Kulturellen Bildung sind vor dieser Folie und unter Berücksichtigung der aktuellen Forschung kritisch auf ihre Ansatzpunkte zu prüfen. Dazu haben sich Autorinnen und Autoren dieser Ausgabe des BKJ-Magazins in ihren Beiträgen Gedanken gemacht und Vorschläge entwickelt. In diesem Zusammenhang lohnt sich auch der Blick auf verschiedene Förderprogramme für Kultur und Bildung auf regionaler, Länder- und Bundesebene. Interkulturelle Projekte werden zumeist aus Extratöpfen für Interkultur gefördert. Das Thema Interkultur erhält mit dieser Förderpraxis einen Sonderstatus und macht ethnische Zugehörigkeit zum Aufhänger der Förderung. Der politisch eingeforderte Querschnittscharakter fällt dabei unter den Tisch. Das Thema Förderung muss uns auch aus anderer Perspektive interessieren: Inwieweit partizipieren Migrantenorganisationen auf allen Ebenen an der Förderung durch die öffentliche Hand? Ist die Praxis der Extratöpfe für Interkultur notwendig, um eine Teilhabe aller zu ermöglichen? 2. Die Frage danach, wie sich in einer multiethnischen Gesellschaft der Bereich der Aus-, Fort- und Weiterbildung aufstellen muss, steht nach meiner Einschätzung an zentraler Stelle. Neben der Weiterentwicklung von Methoden, die den Anspruch eines kontrollierten und vorgegebenen Verstehens des Fremden überwinden müssen, muss die wissenschaftliche und politische Reflexion des Themas Migration selbstverständlicher Bestandteil des Bereiches sein. 3. Es geht um nicht weniger als die Entwicklung einer diversitätsbewussten Grundhaltung eines jeden Einzelnen in unserer Gesellschaft. Der gesellschaftliche Wert unserer Arbeit im Bereich der Kulturellen Bildung hängt nach meiner festen Überzeugung von den Werten ab, von denen wir uns bei unserem Tun leiten lassen. Eine Formel, aus der sich eine diversitätsbewusste Grundhaltung ableiten ließe, haben wir noch nicht gefunden. Elementare Bestandteile sind nach meiner Einschätzung: kritisches Reflektieren der eigenen Arbeit vor der Folie von Migration und Integration; die Wahrnehmung, selbst Teil einer multikulturellen, sich dynamisch entwickelnden Gesellschaft zu sein; die eigene Sensibilisierung für die komplexen Zusammenhänge von Migration und Gesellschaft; die Befähigung zum interkulturellen Dialog auf Augenhöhe; der Mut, Gutes und Gutgemeintes voneinander zu unterscheiden und für diese Erkenntnis auch den Umweg über den einen oder anderen Fettnapf nicht zu scheuen. Wie bei allen Formeln gilt: Auf die Mischung kommt es an!

6 6_ HINEIN DENKEN 4. Wie eingangs angeführt, ist die Schaffung basaler Rahmenbedingungen in den Bereichen Gesetz, Politik und Finanzen Voraussetzung für das Gelingen einer nachhaltigen Integrationspolitik in Deutschland. Kulturelle Bildung, die auf Grund ihrer unbestrittenen Potenziale und ihrer langjährigen Erfahrung auch im interkulturellen Kontext einen wichtigen Beitrag bei der Gestaltung einer multikulturellen Gesellschaft zu leisten vermag, kann nicht für die Überwindung der Folgen einer über Jahrzehnte fehlenden nachhaltigen Integrationspolitik herangezogen werden. Gesetzliche und ökonomische Probleme lassen sich durch Kulturelle Bildung nicht wegpädagogisieren. Die hier angerissenen Punkte sind nur Teile der Diskussion und lassen sich um weitere Aspekte, wie z. B. die notwendige interkulturelle Öffnung von Einrichtungen und Institutionen u. a., ergänzen. Die Themen Migration und Integration betreffen uns alle und wirken in alle Bereiche des Zusammenlebens hinein. Sie können nicht losgelöst und in Abgrenzung zu anderen Zusammenhängen diskutiert werden. Literatur Sinus Sociovision (2007): Die Milieus der Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland ( Zugriff: ) Institut für Demoskopie Allensbach (2009): Zuwanderer in Deutschland. Ergebnisse einer repräsentativen Befragung von Menschen mit Migrationshintergrund, ( Zugriff: ) Institut für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft (Hrsg.) (2008): Interkulturelle Bildung Ein Weg zur Integration. Essen Institut für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft (Hrsg.) (2007): Beheimatung durch Kultur. Kulturorte als Lernorte interkultureller Kompetenz. Essen Hoffmann, K., Klose, R. (Hrsg.) (2008): Theater interkulturell. Theaterarbeit mit Kindern und Jugendlichen. Milow Ute Handwerg ist Geschäftsführerin der Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel & Theater JUGEND KULTUR DENKEN KULTURELLE ZUGEHÖRIGKEIT IN DER BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLAND IRINA SCHMITT Ich schreibe über Jugendkulturarbeit als Außenstehende, als Theoretikerin. Unter anderem erlaube ich mir, mich hier einzumischen, weil ich ein Jahr lang mit Jugendlichen geforscht habe. Diese Forschung beinhaltete Interviews von mir gesteuerte Gespräche aber auch unzählige Zufallsbegegnungen. Manche dieser Gespräche waren Lehrstunden für mich, die mehrheitskulturelle bürgerliche Frau von der Uni. 1 Gute Sprache, schlechte Sprache? Eine Situation ist mir lebhaft in Erinnerung: Beim ersten Interview gaben mir drei Siebtklässlerinnen ein spannendes Stück und spielten mir die dummen, fast analphabetischen Migrantinnen vor. Ich war in dieser Situation reichlich hilflos; die Schülerinnen merkten das und weideten sich an meinem Unbehagen. Es dauerte eine ganze Weile, bis sie das Stück auflösten und mir vorführten, dass sie mich vorgeführt hatten. Warum ich diese Geschichte erzähle? Später berichtete eine der Schülerinnen, Alex, von einem Gespräch mit einer Lehrerin. Die Lehrerin sagte Alex auf den Kopf zu, dass ihr Deutsch nicht ausreichend sei und sie Förderunterricht bräuchte. Nun ist dagegen an sich nichts einzuwenden. Die Erklärung der Lehrerin war allerdings erhellend: Alex wäre nicht gut genug in Deutsch, weil sie Ausländerin sei. Alex war so irritiert, dass sie seitdem in Gegenwart dieser Lehrerin stotterte und Ausländerdeutsch sprach, extra cool und mit verkürzter Grammatik. Eben das sprachliche Register, das sie mir bei unserem ersten Treffen vorgeführt hatte. In der Auflösung des Schauspiels hatte Alex allerdings nicht nur gezeigt, dass sie diverse sprachliche Register beherrschte. Ich lernte auch, dass sie in ihrer Familie vier Sprachen sprach. Zusammen mit der Alltags- und Schulsprache Deutsch und der Curricularsprache Englisch brachte Alex also eine beachtliche Sprachkenntnis mit. Allerdings waren ihre Familiensprachen Sprachen, denen auf dem europäischen Bildungs- und Arbeitsmarkt relativ geringer Wert zugeschrieben wird. Auch eine weitere Siebtklässlerin, Selin, erläuterte mir, dass sie aufgrund ihrer Fähigkeit, Türkisch zu sprechen, als nicht (ganz) deutsch angesehen würde. Ihr Plus, sowohl in der Mehrheits- als auch in der Familiensprache kompetent handeln zu können, wurde ihr zum Minus, das die volle Teilhabe in der bundesdeutschen Gesellschaft verhindert. Alex und Selin bringen scheinbar ein Zuviel an kulturellem Wissen mit; ihre Fähigkeiten schränken paradoxerweise ihre Zugehörigkeit in der Bundesrepublik ein. Ihre kulturellen Kompetenzen haben keinen oder geringen Wert in dem Teil ihres Alltags, der für ihre Zukunft maßgeblich ist. Denn auch wenn zunehmend mehrsprachige Anwältinnen und Anwälte, Ärztinnen und Ärzte, Arzthelfer*innen und Übersetzer*innen gerade aufgrund ihrer erweiterten Kenntnisse den Arbeitsmarkt erobern, muss doch die Mehrheit der Jugendlichen aus mehrsprachigen Familien (so es sich denn nicht um eine der alten europäischen Sprachen handelt), die Hürde der scheinbaren Fehlsprachigkeit und die damit verbundenen Entwertung des eigenen Wissens überwinden.

7 HINEIN DENKEN _7 Die multikulturelle Realität anerkennen In der öffentlichen Debatte um Integration und Bildung stand in den letzten Jahren und vor allem seit der Veröffentlichung der PISA-Studien die Rolle der Deutschkenntnisse migrantischer Schüler*innen im Mittelpunkt. Mit Recht, wie viele sagen, da Kompetenz in der Mehrheitssprache und die Fähigkeit zur Kommunikation maßgeblich sind in der Bildungsund Dienstleistungsgesellschaft. Selbstverständlich sind Sprachförderprogramme an sich nicht verwerflich, im Gegenteil. (Und ein einfaches und kostengünstiges Projekt an einer kanadischen Schule zeigt dies: Dort wurde in jeden Schultag mit unumstößlicher Regelmäßigkeit 25 Minuten Lesezeit eingebunden der Notenschnitt der Schule stieg schon nach kurzer Zeit.) Doch scheint mir das Festhalten an der recht willkürlichen Unterscheidung migrantischer und nicht-migrantischer Jugendlicher unproduktiv. Alex und Selins Kritik zeigt, dass viele Jugendliche sich nicht mit ihrer Verfremdung zufrieden geben wollen. Die Verantwortung für das schlechte Abschneiden der bundesdeutschen Schulen im internationalen Vergleich oder die verzweifelte Situation an manchen Schulen auf Jugendliche zu schieben, deren Familien teils seit mehreren Generationen in der Bundesrepublik leben, heißt, am Thema vorbei zu denken. Schließlich machen in bundesdeutschen Großstädten migrantische Jugendliche fast die Hälfte der Jugendlichen aus, sie sind also sicher keine Minderheit, sondern relevanter Teil der bundesdeutschen Gesellschaft. Die Mehrheitsgesellschaft tut sich keinen Gefallen, wenn sie an der vereinfachenden Unterscheidung nach eigen und fremd festhält. Die soziokulturellen wie ökonomischen Kosten tragen wir alle. Stattdessen sollten wir über die weitaus differenzierteren Fähigkeiten sprechen und die diversen Zugehörigkeiten, die den Alltag aller Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland ausmachen. Jugendliche haben längst Kompetenzen entwickelt, in der multikulturellen (soll heißen: von vielen kulturellen Einflüssen geprägten) Gesellschaft zu leben. Das geht nicht immer reibungslos ab; doch überwiegen die alltäglichen selbstverständlichen Erfahrungen. Was meinen wir eigentlich mit Kultur? Wenn wir bereit sind, einen erweiterten Kulturbegriff zu denken, ist es einfacher zu sehen, wie viel Unterschiedlichkeit den Alltag von Jugendlichen bestimmt. Dabei ist beispielsweise die Unterscheidung nach Geschlecht oft markanter als die Herkunft der Eltern. Mädchen, egal welcher Herkunft, werden eingeschränkt, auch wenn diese Einschränkungen damit begründet werden, dass Mädchen eben mehr geschützt werden müssen. Es wird Zeit, hier neue Wege einzuschlagen. Gleichzeitig ist ein Leben jenseits der Geschlechternormen noch immer trotz der populärkulturellen Vermarktung und gesetzlicher Verbesserungen nicht normal. Viele lesbische, schwule, intersexuelle, transsexuelle und transgender Jugendliche ziehen noch immer Heimlichkeit oder sogar Selbstzerstörung der oft problemreichen Vermittlung an Eltern oder Gleichaltrige vor. Ein weiterer Aspekt von Kultur wird gerne übersehen, und auch hier war PISA informativ. Die Bundesrepublik Deutschland reproduziert mit großem Einsatz eine Klassenkultur, die längst veraltet scheint. Unser Schulsystem sorgt dafür, dass die Kinder dahin gehen, wo die Eltern herkommen, und dass soziale Mobilität nicht selbstverständlich ist. Jugendliche leisten Kulturarbeit Auch Jugendliche, die sich gerne vor kultureller Vielfalt verschließen, kommen nicht umhin, interkulturell zu handeln. Und viele Jugendliche, migrantische wie nichtmigrantische, haben sich transkulturelle Kompetenzen angeeignet leben ihren Alltag nicht im entweder-oder und dazwischen, sondern entwickeln Gemeinsames auf der Basis der Unterschiede. Das mag romantisierend klingen. Tatsächlich ist dies (fast) unvermeidbar im gegenwärtigen Alltag Jugendlicher in der Bundesrepublik Deutschland. Gerade andere Jugendliche migrantisch, lesbisch, aus ökonomisch armen Familien leisten wichtige Kulturarbeit in diesen alltäglichen Verhandlungen. Die bundesdeutsche Gesellschaft ist schon lange multikulturell. Gerade im Kleinen. Gleichzeitig können wir noch einiges leisten, um diese Realität auch in unserem Bild dessen, was deutsch ist, zu verankern. Welche Kultur vermitteln wir Jugendlichen im nicht mehr ganz neuen Jahrhundert? Was sind die historischen Referenzpunkte, die Jugendlichen ihre Welt verständlich machen? Wer die Vorbilder? Noch immer ist das Gesicht der Bundesrepublik weiß, männlich, hetero, privilegiert. Das wird sich ändern. Mit oder ohne das Zutun der Verantwortlichen. Wenn wir die Einschätzungen Jugendlicher ernst nehmen und dabei die übliche Defizitperspektive ebenso vermeiden wie romantisierende Überhöhung, können wir Praktiker*innen, Theoretiker*innen, Politiker*innen den Jugendlichen die Arbeit erleichtern. 1 Dieser Text entstand auf Basis meiner Forschung, aber auch in Diskussionen mit Freund*innen und Kolleg*innen. Ich danke Sakine Subasi-Piltz für ihre Kommentare und Anregungen. Dr. Irina Schmitt arbeitet, zurzeit am Zentrum für Geschlechterforschung der Universität Lund in Schweden, im Bereich der Jugend-, Geschlechter- und Migrationsforschung. Sie interessiert sich sowohl für die alltäglichen Selbstpositionierungen Jugendlicher als auch für die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen dieser Aushandlungsprozesse. Zurzeit untersucht sie die Rolle von Gender-Geschlecht-Sexualität in Schulgesetzen in der Bundesrepublik Deutschland, Schweden und Kanada. Veröffentlichungen (Auswahl) Schmitt, Irina (2008): wir sind halt alle anders Eine gesellschaftspolitische Analyse deutscher und kanadischer Jugendlicher zu Zugehörigkeit, Gender und Vielkulturalität. Göttingen: V+R Unipress. Schmitt, Irina (2005): Germany speaking? Rap and Kanak Attak: Dominant Discourses on Language. In: Hoerder, Dirk/Hébert, Yvonne/ Schmitt, Irina (Hrsg.): Negotiating Transcultural Lives: Belongings and Social Capital among Youth in Transnational Perspective. Göttingen: V+R Unipress,

8 8_ HINEIN DENKEN WIE WOLLEN WIR LEBEN. MECHTHILD EICKHOFF Was bedeutet es, das Thema der Inklusion und Teilhabe und des interkulturellen Dialogs im Feld der Kulturpädagogik und Künste zu verhandeln? Stellt man die interkulturelle Frage im Bereich der Kulturellen Bildung, gelangt man an empfindliche Punkte der eigenen Arbeit, an denen man sich eigentlich ganz gut eingerichtet hatte mit seinen Angeboten und deren Teilnehmer/innen. Als das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Projekt des bjke Der Kunst-Code. Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog startete, hatte man eine klare Vorstellung dessen, was erreicht werden sollte: einfach mehr Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund durch die Angebote der Jugendkunstschulen. Erste sensible Gegenfrage der wissenschaftlichen Projektleitung Dolores Smith: Warum? Wer genau? Was ist das Ziel? Gilt es eine Quote zu erreichen oder Kinder und Jugendliche, von denen man annimmt, dass Kunst und Kultur ihre soziale, kulturelle, gesellschaftliche Lebensqualität steigern wird? Glaubt man durch die interkulturelle Sensibilisierung auch die Qualität der eigenen Arbeit verbessern zu können? Wendet man sich ernsthaft den insgesamt qualitativkonzeptionellen Fragen zu, sind zahlreiche Wege im Spiel mit allen Variablen zu gehen, die im Bildungsprozess wirken. Alles wirkt, jedes Element und die Kombinationen können Zugänglichkeit erleichtern oder erschweren: Orte, Methoden und Angebotsformate, Zeit, Personal und dessen innere Haltung, Themen, Sprachen und Sprachstile, künstlerisches Material, Werbung... Teilnahme oder Teilhabe Die inter-, trans- oder sozial-kulturellen Grundsatzfragen sind: >> Wie ist meine Jugendkunstschule (Musikschule, Bibliothek, Theater- und Tanzschule usw.) strukturiert, konzipiert und nach außen dargestellt, sodass zahlreiche Jugendliche (und ihre Eltern) sie gar nicht als attraktives Angebot erkennen und wahrnehmen können? >> Welche vor allen Dingen auch inneren Perspektiven und Weltbilder verhindern geradezu das Erreichen und auch die Entfaltung von Talenten bestimmter Zielgruppen? Wenn man etwa bei der Formulierung mit Migrationshintergrund das Niveau gleich eine Stufe herunterschalten zu müssen meint, ist die allseits propagierte Augenhöhe nur schwer erreichbar. >> Wo und auf welche Weise sind Einrichtungen und Angebote der Kulturellen Bildung wenn auch unbewusst exklusiv? Dabei greift bei der Frage nach der Teilhabe (nicht allein Teilnahme) viel eher die Trennlinie zwischen sozialen Milieus, zwischen finanziell benachteiligten und finanziell begünstigten Kindern und Jugendlichen oder zwischen bildungsenttäuschten und bildungsbegeisterten. Unter all diesen Kindern und Jugendlichen gibt es solche ohne und solche mit Migrationshintergrund. Denn selbstverständlich sind beide Gruppen sehr heterogen, es wachsen jedoch alle Kinder und Jugendlichen unter Bedingungen der Migration, Globalisierung und Internationali-

9 HINEIN DENKEN _9 sierung auf. Sieht man in diesem Zusammenhang nur eine Identitätsfacette ob dies mit Migrationshintergrund oder eine andere wie etwa arm/reich, behindert, männlich, weiblich ist läuft man Gefahr, Personen und ihre Entfaltungsmöglichkeiten von vornherein zu beschränken, schlimmer noch: Beteiligte zu unterfordern. Kinder, die in Heimat-Projekten ständig etwas über die Herkunft ihrer Großeltern repräsentieren sollen, beschneidet man in der Relevanz ihrer eigenen Lebenserkenntnisse; und man befragt nicht ihren persönlichen Beitrag zu der Gesellschaft, in der wir jetzt leben. Verunsicherungskompetenz Alle Kinder und Jugendlichen müssen sich ihrer besonderen Stärken, Ideen und Fertigkeiten bewusst sein können. Dies ist das Credo der Kulturellen Bildung. Sie müssen dies unter Bedingungen können, die mentale (!) und geografische Mobilität und Flexibilität in höchstem Maße verlangen. Eine der Schwierigkeiten: Diese Form der Beweglichkeit ist nicht nur bei vielen benachteiligten Kindern und Jugendlichen, sondern auch bei den erwachsenen und als gebildet geltenden Verantwortlichen keine Selbstverständlichkeit. Darüber hinaus stammen viele, vor allem als interkulturell geltende, Konzepte aus anderen Zeiten, sind von anderen Herausforderungen in einer anderen, weit weniger vernetzten und rasanten Gesellschaft abgeleitet. Wer jedoch weder Möglichkeiten erhält noch eine Motivation verspürt, das vertraute (Arbeits-)Terrain und gewohnte sozial-kulturelle Umfeld zu verlassen, kann keine Verhaltenssicherheit für unvertraute Situationen gewinnen. Dies gilt auch für Akademiker, die sich in den immer gleichen sozialen Kreisen bewegen, den Opern-Besuch nie gegen das Gothic-Konzert tauschen würden und auch sonst nicht herausgefordert sind, Kontakte zu anderen Szenen aufzunehmen. Verunsicherungskompetenz erscheint als eine zentrale Schlüsselkompetenz für gleichberechtigte Dialoge in einer globalisierten Gesellschaft. Zeit Eine banale, aber so eminent wichtige Erkenntnis aus dem bjke-projekt bezieht sich auf Zeit und Aufmerksamkeit und berührt damit einen konstituierenden Eckpfeiler pädagogischer Arbeit. Gerade schwierige Kinder und Jugendliche aus benachteiligenden Kontexten beanspruchen zunächst authentische Aufmerksamkeit für sich, die sie andernorts eben nicht ausreichend erhalten (quasi ein umgekehrtes Aufmerksamkeitsdefizit). Hier ist das Gespräch zwischen Künstler und Jugendlichem vielleicht erst einmal wichtiger als das Kunstmachen. Wenn es gelingen soll, Kinder und Jugendliche, überhaupt Menschen, ohne bislang engere Berührung zu gestalterischem Tun, anzuregen oder in kulturelle Einrichtungen zu involvieren, dann braucht es vor allem Zeit. Gerade Kinder und Jugendliche, die es gewohnt sind, als besondere oder besonders schwierige Zielgruppe zu gelten, brauchen ein begreifbares und authentisches Interesse an ihnen selbst außerhalb dieser Zuschreibungen (wozu die Kunst einen ausgezeichneten Raum bietet!). Das lässt sich nicht einfach behaupten, das muss sich mit viel Zeit und Zuwendung der erwachsenen Verantwortlichen entwickeln und beweisen. Unter der Voraussetzung, dass man Kulturpädagogik und Kulturvermittlung als Teilhabe- und nicht allein Teilnahmemöglichkeit und Kulturelle Bildung als Lebenskunst-Lernen begreift, müssen neue und andere Prioritäten gesetzt werden, als es bei einem methodenbezogenen Kurs der Fall ist. Eine persönliche Bindung und individuelle Förderung, der Aufbau einer Beziehung und das Bewusstsein darüber, dass man auch Lebensorientierung gibt, dies verlangt oftmals ein neues Rollenverständnis und eine andere Angebotsplanung der Fachkräfte. In den Fokus rücken dabei auch die Zeiten kurz vor oder nach einem Kurs oder Workshop, für Gespräche außerhalb der Kunst oder auch für die Familienwelten der Teilnehmer/innen. Die Kunst und ihre Vermittlungs- Künstler können dann sehr starke, jeden motivierende und anrührende Kommunikationsanlässe, Ausdrucks- und Anerkennungswege schaffen. Bevor jedoch gerade sozial benachteiligte Kinder und Jugendliche anderen und anderem Aufmerksamkeit widmen können, brauchen sie selbst einen selbst-versichernden Vorrat davon. Kinder und Jugendliche, vielfach auch ihre berufstätigen Eltern stehen schon unter Zeit- und Erfolgsdruck; das künstlerisch-pädagogische Personal in Einrichtungen und Verbänden steht dem Zeit- und Erfolgsdruck ihrer Zielgruppe (und auch deren Eltern) kaum nach oder muss ihn angesichts enger Finanzpläne und der steigenden Notwendigkeit von Finanz-Akquisition im Haushaltsjahr- und Projektrhythmus vorleben. Nicht nur differenzierte Zielgruppenangebote, sondern auch deren kontinuierliche Reflexion und Innovation brauchen eine Dauer. Wenn Kulturelle Bildung tatsächlich demokratisch wirken soll, dann braucht sie mehr und zwar bezahlte Zeit für das vermeintliche Drumherum nämlich für die mehr denn je heterogenen Biografien, die darin auftauchen.

10 10_ HINEIN DENKEN Gestaltung von Erfahrung als Kunst Wenn nicht nur die Skulptur, sondern vor allem das zählt, was die Jugendlichen an Erfahrungen aus dem Projekt mit nach Hause nehmen, dann muss der Gestaltung der Erfahrung mindestens ebenso viel Aufmerksamkeit zukommen wie der Skulptur. (bjke/ Smith 2008) Gelingt es, die Kinder und Jugendlichen als Experten ihrer eigenen Lebenswelt und ihrer eigenen Fragen ans Leben einzubinden und auch die Gestaltung von Erfahrung als Kunst zu verstehen, wirken Kunstprojekte über den Aktionszeitraum hinaus. In zahlreichen Kunst- und Kulturprojekten mit jungen, gerade als schwierig oder benachteiligt geltenden Jugendlichen wird deutlich, dass diese sehr oft leistungsbezogen über-, aber intellektuell unterfordert sind. Gerade hier muss man fragen: Welches Weltwissen der Kinder und Jugendlichen bleibt in den klassischen Bildungsinstitutionen, aber auch in Angeboten der Kulturellen Bildung ungefragt? Wie kann dieses gerade mit den Mitteln der Künste als wertvoll sichtbar werden? Und hier gibt es sicherlich relevante Erfahrungen von jungen Menschen mit Migrationshintergrund: Umgang mit Zwei- oder Mehrsprachigkeit, sprachliche und verhaltenstechnische Übersetzungsleistungen für sich und/oder die Eltern, politischgesellschaftliches Interesse an und Wissen über andere/n Staaten, ethnisch hergeleitete Inklusions- und Exklusionserfahrung, aber auch Mangel an beruflichen Vorbildern in den Bereichen Wissenschaft, Politik, Bildung, Jugend und: Kunst und Kultur! Als Bildungsverantwortliche müssen wir bereit sein, viele Perspektiven zuzulassen und die eigene auch zu wechseln. Ein vermeintlich sicheres Wissen über so etwas wie einen für alle wichtigen Kulturbildungskanon muss man kritisch diskutieren können. (Wer sitzt auf dem Olymp, auf den die Kinder klettern sollen und was ist er?) Wir müssen erkennen können, wo wir selbst Exklusion produzieren oder daran beteiligt sind. (Erweiterte) interkulturelle Dialoge zu führen oder zeitgemäßer: Diversity-Konzepte umzusetzen, bedeutet daher immer auch, ein Stück Sicherheit und Macht aufzugeben jedoch notwendige Zeitgenossenschaft und Innovation hinzuzugewinnen. Bildungs- und Kultureinrichtungen müssen nicht nur Menschen mit Migrationshintergrund beteiligen, sondern sich Menschen zuwenden, für die die Auseinandersetzung mit Kultur und Kunst in der Gesellschaft eine Bedeutung gewinnen könnte. Wir sind mit verantwortlich für Antworten auf die Frage: Wie wollen wir leben? Mechthild Eickhoff ist Geschäftsführerin des Bundesverbandes der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen (bjke). Literatur bjke/ Smith, Dolores (Hrsg.) (2008): Der Kunst-Code. Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog. Arbeitshilfe für die Kulturpädagogische Praxis. Kontakt Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen e.v. Mechthild Eickhoff Kurpark 5, Unna Fon: +49 (0) Fax: +49 (0)

11 ANZEIGE Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen e.v. (Hrsg.) Dolores Smith: Der Kunst-Code. Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog Arbeitshilfe für die Kulturpädagogische Praxis Was sind interkulturelle Potenziale des innerdeutschen Projekt-Austauschs? Welche Zugangsbarrieren gibt es für die Teilhabe von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund? Wie gelingt interkulturelle Bildung in Kooperation mit Schule, Kindergarten und Migrantenorganisation? Welche integrativen Wirkungsmöglichkeiten der Künste gibt es? Wie können und warum sollen Kinder und Jugendliche mit und ohne Migrationshintergrund Angebote der kulturellen Bildung für sich nutzen? Wie müssen Jugendkunstschulen und Kulturpädagogische Einrichtungen ihre Angebote, ihre Teams, ihre Konzepte verändern, um interkulturelle Kulturpädagogik zu realisieren? Die Arbeitshilfe bündelt Erfahrungen, Erkenntnisse und konkrete Empfehlungen an die Praxis, Politik und Verbandsebene, um Zugangsbarrieren abzubauen und neue Sichtweisen auf eine heterogene Zielgruppe zu öffnen. Ergänzt durch einen Serviceteil mit Literaturhinweisen und einer kommentierten Linkliste für das Themenfeld Interkultur, Pädagogik, Bildung und Kultur ist die Publikation ein starker Begleiter für zeitgemäße Kulturpädagogische Praxis. Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen e.v. (Hrsg.) Dolores Smith: Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen e.v. (Hrsg.) Dolores Smith: Der Kunst-Code. Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog Der Kunst-Code. Der Kunst-Code. Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog Arbeitshilfe für die Kulturpädagogische Praxis Arbeitshilfe für die Kulturpädagogische Praxis Arbeitshilfe für die Kulturpädagogische Praxis Bundesverband der Jugendkunstschulen und Kulturpädagogischen Einrichtungen e.v. (Hrsg.) Dolores Smith: Bestellung/Faxantwort LKD-Verlag Kurpark 5, Unna Fax: +49 (0) oder Bitte schicken Sie mir/uns gegen Rechnung: Exemplar/e von Der Kunst-Code. Jugendkunstschulen im interkulturellen Dialog (200 Seiten, ISBN ) zum Stückpreis von 10,- Euro zzgl. Versand an: Name Institution Straße PLZ, Ort Telefon Fax Ort, Datum Unterschrift

12 12_ HINEIN DENKEN VERSCHIEDENHEIT IN DER PERSPEKTIVE KULTURELLER BILDUNG ANFRAGEN AN DEN PÄDAGOGISCHEN UMGANG MIT KULTUR UND GESCHLECHT ASTRID MESSERSCHMIDT Pädagogische Bezugnahmen auf Verschiedenheit schwanken zwischen Begeisterung und Problemanzeigen, zwischen Skandalisierungen und Respektbekundungen. Mit der pädagogischen Problematisierung von Heterogenität sollen soziale Kategorien zusammen gedacht werden, um die Praktiken der Kategorisierung des Sozialen zu untersuchen. Dabei handelt es sich um Praktiken, die Ungleichheit herstellen. Es geht um Marginalisierung und Diskriminierung, während im Sprechen über Vielfalt und Heterogenität das Angebot gemacht wird, die Dimensionen der Ungleichheit zu unterschlagen zugunsten eines scheinbar neutralen Sprechens von Verschiedenheit. Genau dieser Mangel an Kritik im Sprechen von Heterogenität wird in der Debatte immer wieder benannt und ist Ausgangspunkt der Diskussion um die angemessenen Begriffe für das, was mit Verschiedenheit und Vielfalt angesprochen wird und zugleich unbenannt bleibt. Diversity in pädagogischer Reflexion Eine bedeutende Quelle für die deutschsprachige Diskussion um den pädagogischen Umgang mit Heterogenität bilden die im englischsprachigen Raum entstandenen diversity studies. Sie können als Akademisierung der in sozialen Bewegungen erfolgten Kämpfe um gleiche Rechte und gesellschaftliche Partizipationsmöglichkeiten betrachtet werden und nehmen daran anknüpfend vor allem die als big eight bezeichneten Unterscheidungskategorien in den Blick: race, gender, ethnicity, nationality, organizational role/function, age, sexual orientation, mental/physical ability, religion. Im US-amerikanischen Kontext sind diversity-konzepte auf die Human Rights Movements und auf den Kampf um eine Antidiskriminierungsgesetzgebung zurückzuführen, während im deutschsprachigen Raum die Rezeption dieser Ansätze entweder mit deutlichem Akzent auf Unternehmensstrategien erfolgt oder pädagogisch gewendet und als Potenzial der Bereicherung in Lernprozessen hervorgehoben wird. Doch Bereicherung kommt doppeldeutig daher. Andere bereichernd zu finden, schließt nicht aus, dass sich jemand an ihnen bereichert, ihre Ressourcen also ausbeutet. Schwierigkeiten im Umgang mit den Kategorien der Unterscheidung kommen insbesondere zum Ausdruck, wenn Differenzen an Kultur oder an Geschlecht festgemacht werden. Kultur als Aufhänger für Verschiedenheit Kultur ist zu einem heiß umkämpften Terrain geworden. Auf der globalen politischen Bühne und im nationalen Kontext wird Kultur für Identitätsmarkierungen in Stellung gebracht und zu einem Kriterium von Fremdheit und Zugehörigkeit gemacht. Gerade weil Kultur so ausgesprochen uneindeutig daherkommt, wird insbesondere im Zusammenhang transnationaler Migrationen versucht, kulturell eindeutige Identitäten zu markieren. Wenn nichts mehr sicher ist, verspricht Kultur Zuordnung und Identität. Zugleich befördert der Kulturdiskurs Imaginationen der Bedrohlichkeit gegenüber jenen, die als kulturell fremd und anders markiert werden. Kultur im Singular wird häufig auf ästhetische Zusammenhänge bezogen, die bildenden Künste, Literatur und Musik sind bevorzugte kulturelle Sphären. Wenn von Kulturen im Plural die Rede ist, kommen dagegen eher Problemanzeigen ins Spiel. In der deutschsprachigen Pädagogik hält sich trotz ausgeprägter Kritik ein ausgrenzender Umgang mit Kulturen im Plural. Dabei werden die Herkunftskulturen von Einwanderern und ihren Kindern weitgehend als homogen konzipiert und der ebenso homogen gedachten deutschen Mehrheitskultur gegenübergestellt (Yildiz, S.,2005, S. 224). Safiye Yildiz bilanziert nach einem Vergleich von Ausländerpädagogik, multikultureller und interkultureller Erziehung, dass auch im Konzept der interkulturellen Erziehung Kulturdifferenzen als Problembeschreibung vorherrschend bleiben (ebd., S. 236). Karin Reindlmeier macht darauf aufmerksam, dass Kulturalisierungen in vielen Praxiskonzepten interkulturellen Lernens zur Stabilisierung sozialer Ungleichheit beitragen, weil durch die Identifikation kultureller Differenz als entscheidendem Kriterium interkultureller sozialer Beziehungen Diskurse etabliert werden, die Rassismus ausblenden (Reindlmeier 2006, S. 237). Was im Zusammenhang von multikulturellen Stadtteilfesten und

13 HINEIN DENKEN _13 interkulturellen Wochen an kulturellen Differenzen vermittelt wird, ist Ergebnis einer Unterwerfung unter die kulturalisierenden Erwartungen, denen zu entsprechen diejenigen sich bemühen, die als Andere in den Inszenierungen der Multikulturalität eingesetzt werden und sich einsetzen lassen. In der Feier der kulturellen Verschiedenheit steckt zugleich die Verachtung derer, die als Andere identifiziert werden und die mit der Zurschaustellung ihrer Andersartigkeit zur Bestätigung der Bilder beitragen, die Fremdheit festschreiben. Diese Muster spiegeln sich auch in pädagogischen Konzepten für kulturelle Vielfalt wider, solange darin nicht strukturelle Ungleichheiten und Diskriminierungen reflektiert werden. Anstatt sich auf kulturelle Identitäten und deren Unterscheidungen zu beziehen, postuliert Reindlmeier einen reflexiven Umgang mit der Kategorie Kultur (Reindlmeier 2006, S. 257). Es geht also nicht darum, kulturelle Dimensionen zu ignorieren, sondern die innere Heterogenität von Kulturen, ihre Dynamiken und die strukturellen Ungleichheiten im Umgang mit kulturellen Zuschreibungen zu berücksichtigen. Wenn durch Kulturalisierungen soziale Konflikte als kulturelle gedeutet werden, kommen strukturell bedingte ökonomische Ungleichheiten kaum in den Blick, was zur Stabilisierung ebendieser Ungleichheiten beiträgt. Die ungleichen sozialen Ausgangsbedingungen für den Zugang zu Bildung, zu politischer Mitbestimmung und materieller Sicherheit werden verdrängt, wenn kulturell bestimmte Differenzen in den Vordergrund gestellt werden. Geschlechterreflektierende Zugänge Die Aufmerksamkeit für Differenzen neigt dazu, Identitätsmarkierung vorzunehmen. Kulturelle Differenz steht dann für kulturelle Identitäten, und Geschlechterdifferenz bestätigt Gewissheiten über Weiblichkeit und Männlichkeit. Auf Differenzen aufmerksam zu machen und in Bildungsprozessen für eine Sensibilität im Umgang mit Verschiedenheit einzutreten, erweist sich als ambivalent. Einerseits soll auf Unterschiede eingegangen werden, andererseits besteht die Gefahr, Identitäten festzuschreiben. Eine geschlechtersensible Bildungsarbeit sollte deshalb darauf achten, Geschlechterpositionen als relationale in einem sozialen und kulturellen Beziehungsgeflecht erkennbar zu machen. Aus der Geschlechterforschung kommen zwei Konzepte, die das Dilemma im Umgang mit Differenzen reflektieren, weil beide versuchen, Verschiedenheit und Gleichheit in einen Zusammenhang zu bringen. Gender macht Geschlecht als strukturelle Kategorie gesellschaftlich sichtbar (vgl. Rendtorff/Moser 1999, S. 18) und problematisiert dabei die Ungleichheitsverhältnisse zwischen den Geschlechtern sowie deren soziale Reproduktion. Queer macht Geschlecht als politische Kategorie sichtbar und problematisiert Machtverhältnisse, die Identitäten zuordnen, anordnen und kontrollieren. Erst durch die Diskussion um die gesellschaftlich vorherrschende heteronormative Zweigeschlechtlichkeit ist die Dimension des sexuellen Begehrens und der vielfältigen Sexualitäten als gelebte Praxen ins Blickfeld der Geschlechterdebatten gerückt (vgl. Jagose 2001). In den Sozial- und Kulturwissenschaften steht queer für eine theoretische Ausrichtung, die jede Identifizierung fragwürdig werden lässt und die Beziehungen zwischen etablierten und marginalisierten Zugehörigkeiten analysiert (vgl. Hartmann 2001). Dekonstruiert werden unhinterfragte Zuschreibungen von Identitäten, um die darin wirkenden Normalisierungspraktiken sichtbar zu machen. Sowohl die Kategorie Geschlecht wie auch diejenige der Kultur werden eingesetzt, um Macht auszuüben und Homogenitätsvorstellungen zu bestätigen, während gleichzeitig von Differenzen die Rede ist. Der Versuch, Differenzen

14 14_ HINEIN DENKEN zu berücksichtigen, entgeht nicht dem Problem, dieselben machtvoll zu instrumentalisieren. Statt einer Verklärung von Differenz aufzusitzen, geht es darum, Differenzen auf der Folie von Herrschaftsverhältnissen sichtbar werden zu lassen. Wie werden durch das Verweisen auf Differenz soziale Verhältnisse reguliert? Welche Interessen stehen dahinter, wenn kulturelle Differenz als bedeutsam angesehen wird oder wenn auf Geschlechterdifferenzen aufmerksam gemacht wird? Das Einsetzen der Differenzmarkierung kann zum Hebel für Ausgrenzungs- und Vereinnahmungsprozesse werden. Eine kritische Politik der Differenz muss also stets den Umgang mit den Unterscheidungskategorien reflektieren. Für eine geschlechter- und kultursensible Bildungsarbeit kommt es darauf an, Räume für vielfältige kulturelle und geschlechtliche Lebensformen zu eröffnen. Die pädagogisch Handelnden selbst benötigen Zugänge zur Reflexion eigener Normalitätsvorstellungen, um eigene Annahmen über heterosexuelle Zweigeschlechtlichkeit und kulturell eindeutige Zugehörigkeit in Frage stellen zu können. Kulturelle Bildung Weil die Kategorie der Kultur in einer Gesellschaft, die Verschiedenheit hierarchisch anordnet, immer wieder dazu benutzt wird, Ausgrenzung zu begründen, besteht eine wesentliche Aufgabe Kultureller Bildung heute darin, genau diese Praktiken kulturalisierender Diskriminierung sichtbar zu machen, zu analysieren und dagegen einzutreten. Eine kulturkritische Kulturelle Bildung verabschiedet sich von einem naiven Kulturbegriff und setzt sich damit auseinander, wie Kultur instrumentalisiert wird, um Strukturen von Über- und Unterlegenheit zu verfestigen. Auf dieser Grundlage wird es möglich, Kultur als Ressource globaler Beziehungen lebendig werden zu lassen. Sichtbar wird die kulturelle Produktivität der gegenwärtigen Migrationsgesellschaften insbesondere in den urbanen Räumen, wo längst vielfältige Praktiken entwickelt worden sind, um Pluralität und Gleichheit alltäglich zu leben. Im multikulturellen Alltag der Städte wird ein Umgang mit Kultur erfahrbar, der keine Identität zur Grundlage haben muss, sondern Beziehungen entstehen lässt, die weder Fremdheiten noch Differenzen überwinden müssen (vgl. Yildiz, E., 2006). Ausgehend von einem kulturkritischen Kulturbegriff können in Bildungsprozessen Zugänge entwickelt werden, die es ermöglichen, den stigmatisierenden, spaltenden und identifizierenden Gebrauch der Kulturkategorie kritisch zu reflektieren. Kultur ist in dieser Perspektive nicht mehr das Feld der unproblematischen Begegnung sondern wird zum Zeichen einer Beunruhigung über die sozialen Verhältnisse und zum Schauplatz kritischer Artikulationen über die Dynamiken und Begrenzungen pluraler Zugehörigkeiten. Bildung als kultureller Prozess und als Auseinandersetzung mit kultureller Überlieferung ist involviert in die Gewaltsamkeit der Kultur, kann aber zugleich die Voraussetzungen schaffen, deren Gewaltsamkeit zu hinterfragen. Für diese Artikulation eine Form zu suchen, betrachte ich als Prozess Kultureller Bildung (vgl. Messerschmidt 2009, S. 109ff) ein Prozess, der fragil bleibt, weil die Kulturkategorie sich offensichtlich bestens dazu eignet, Selbstvergewisserungen durch verachtende und diffamierende Repräsentationen anderer zu betreiben. Astrid Messerschmidt ist Erziehungswissenschaftlerin und vertrat zuletzt die Professur für Allgemeine Pädagogik an der Universität Flensburg. Ab Oktober 2009 ist sie als Professorin für Interkulturelle Pädagogik an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe tätig. Literatur Jagose, Annamaria (2001): Queer Theory. Eine Einführung. Berlin. Hartmann, Jutta (2001): Bewegungsräume zwischen Kritischer Theorie und Poststrukturalismus. Eine Pädagogik vielfältiger Lebensweisen als Herausforderung für die Erziehungswissenschaft, in: Fritzsche, Bettina/Hartmann, Jutta/Schmidt, Andrea/Tervooren, Anja (Hrsg.): Dekonstruktive Pädagogik. Erziehungswissenschaftliche Debatten unter poststrukturalistischen Perspektiven. Opladen, S Messerschmidt, Astrid (2009): Weltbilder und Selbstbilder. Bildungsprozesse im Umgang mit Globalisierung, Migration und Zeitgeschichte. Frankfurt/M. Reindlmeier, Karin (2006): Alles Kultur? Der kulturelle Blick in der internationalen Jugendarbeit. In: Elverich, Gabi/Kalpaka, Annita/Reindlmeier, Karin (Hrsg.): Spurensicherung. Reflexion von Bildungsarbeit in der Einwanderungsgesellschaft. Frankfurt/M./London, S Rendtorff, Barbara/Moser, Vera (1999): Geschlecht als Kategorie soziale, strukturelle und historische Aspekte. In: dies. (Hrsg.): Geschlecht und Geschlechterverhältnisse in der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Opladen, S Yildiz, Erol (2006): Multikulturalität und Demokratie im Zeitalter der Globalisierung. In: Butterwegge, Christoph/Hentges, Gudrun (Hrsg.): Zuwanderung im Zeichen der Globalisierung. Migrations-, Integrations- und Minderheitenpolitik. 3. aktualisierte Auflage, Wiesbaden, S Yildiz, Safiye (2005): Interkulturelle Erziehung im Niedergang oder Aufbruch? Ein retrospektiver Einblick in pädagogische Konzepte. In: IFADE (Hrsg.): Insider- Outsider. Bilder, ethnisierte Räume und Partizipation im Migrationsprozess. Bielefeld, S

15 HINEIN DENKEN _15 KULTURELLE VIELFALT ZWISCHEN POLITIK UND PÄDAGOGIK DAS ÜBEREINKOMMEN ÜBER SCHUTZ UND FÖRDERUNG DER VIELFALT KULTURELLER AUSDRUCKSFORMEN MAX FUCHS Die meisten Begriffe, die in der öffentlichen Diskussion eine Rolle spielen, sind ausgesprochen schillernd. Sie spielen eine Rolle, weil sie sich zum einem auf eine wahrnehmbare Realität beziehen. Sie müssen zusätzlich in der Lage sein, die Phantasie der Menschen freizusetzen. Irgendwann werden sie in der Wissenschaft oder besser: in unterschiedlichen Wissenschaften aufgegriffen. Manchmal geht der Weg auch von den Wissenschaften in die Alltagssprache. Solche Begriffe kann man Leitformeln nennen. Der Umgang mit ihnen ist unvermeidlich, aber auch äußerst schwierig. Denn bereits die knappen einführenden Bemerkungen zeigen, dass solche Begriffe eine theoretische, eine ideologische, eine empirische und eine normative Dimension haben. Beispiele für solche Begriffe sind etwa Emanzipation (in früheren Jahren), Teilhabe oder Identität. In kurzer Zeit hat es der Begriff der kulturellen Vielfalt geschafft, zu einer solchen Leitformel zu werden mit großer Akzeptanz in der öffentlichen Kommunikation, aber auch mit einer großen Komplexität in der Verwendungsweise in den verschiedenen fachlichen und populären Diskursen. Dass Vielfalt ein Charakteristikum der modernen Gesellschaft ist, liegt auf der Hand. Dass es daher zur Kompetenz jedes Einzelnen gehören müsste, mit Vielfalt bewusst umzugehen, ergibt sich hieraus. Doch gelingt es schon in der Praxis nicht immer, Vielfalt zu leben. Wir wissen um die wichtige Rolle der biologischen Vielfalt es gibt sogar eine weitgehend akzeptierte Konvention hierzu. Und doch lassen wir es zu, dass täglich mehrere tausend biologische Arten aussterben. Wir hören ständig, dass kulturelle Vielfalt ein Reichtum ist, und doch kommen immer wieder Debatten auf, die eine deutsche Leitkultur fordern. Die Pädagogik ist dabei gerade in Deutschland gerne bereit, gesellschaftliche und politische Probleme bloß als pädagogische Probleme aufzufassen. Dabei so meine These ist die pädagogische Dimension von kultureller Vielfalt nicht die wichtigste. Denn wenn Vielfalt bedeutet, die Unterschiedlichkeit menschlicher Lebensweisen nicht nur auszuhalten, sondern sogar noch zu fördern, dann braucht man hierfür rechtliche Rahmenbedingungen. Dann dürfte eine peinliche Diskussion über die Wahlberechtigung von Menschen, die seit Jahrzehnten in Deutschland leben, nicht möglich sein. Vielfalt hat hier mit Grundrechten zu tun, die nicht eingehalten werden. Vielfalt muss dann in Kategorien von Ausschluss oder Teilhabe diskutiert werden. Sehr schnell ist man dann bei Fragen der Gerechtigkeit und muss sich von den Vereinten Nationen vorhalten lassen, dass die deutschen PISA-Ergebnisse als Verstoß gegen das Menschenrecht auf Bildung gesehen werden müssen. Damit ist man auf der Ebene des Völkerrechts angelangt. In der Tat wird kulturelle Vielfalt inzwischen (fast) als Menschenrecht gehandelt. Zumindest gibt es seit 2005 eine entsprechende Konvention (siehe www. unesco.de), der bis heute fast 100 Staaten beigetreten sind und die daher seit einiger Zeit in Kraft gesetzt ist. Wer diese Konvention (genau: Übereinkommen über Schutz und Förderung der Vielfalt kultureller Ausdrucksformen) liest, muss beeindruckt sein von dem theoretisch-konzeptionellen Aufwand, der bei der Eingliederung dieser Konvention und damit dieses Begriffs in das System anderer völkerrechtlicher Dokumente betrieben wird. Kulturelle Vielfalt wurde so zusätzlich zu den anderen genannten Bedeutungsebenen auch zu einem juristischen Begriff. Zunächst einmal sagt die Konvention, dass jedes Land auch weiterhin das Recht hat, eine eigenständige Kulturpolitik zu betreiben. Wer die Hintergründe nicht kennt, etwa die Bedrohung der Kulturpolitik durch internationale Handelsabkommen, die genau dies verbieten wollen, versteht die Behauptung

16 16_ HINEIN DENKEN dieser Aussage nicht. Kulturelle Vielfalt hat dabei eine starke ökonomische Bedeutung. Denn auch von ihrer Genese her ist die Konvention als Schutzinstrument der kleinen vor der großen Kulturwirtschaft gedacht. Doch was hat dies alles mit Bildung zu tun? Die Konvention weiß, dass ihr Anliegen vielfältige öffentliche Unterstützung braucht, dass der Staat alleine überfordert wäre. Daher wird zum einen der Zivilgesellschaft eine große Rolle zugebilligt (Art. 11). Zudem gibt es einen eigenen Bildungsartikel (Art. 10). Doch was heißt dies für die Praxis? Bis heute ist dies noch nicht klar. Das beginnt schon bei dem Begriff der kulturellen Vielfalt : Ist die Vielfalt der Künste gemeint, ist es die Vielfalt der Lebensweisen (beides wird durch den Kulturbegriff der UNESCO abgedeckt)? Heißt es vielleicht sogar, dass unterentwickelte Kunstsparten (etwa Tanz) nunmehr zulasten gut entwickelter Sparten besonders gefördert werden sollen? In jedem Fall sind alle Bildungsangebote, also etwa schulische und außerschulische Angebote gemeint. Hier kann man etwa fragen, ob unsere Geschichtsbücher nicht sehr stark einen eurozentrischen Blick pflegen? Genaueres über das Verständnis einzelner Konzepte wird man erst mit der Zeit erfahren. Denn es werden im Moment in der UNESCO Umsetzungsrichtlinien erarbeitet, die allerdings bislang vor allem das Nord-Süd-Verhältnis im Kulturaustausch betreffen. Immerhin gibt es bereits Aussagen zur Rolle der Zivilgesellschaft. Es entstehen auch juristische Handbücher, die zumindest offiziöse Deutungen der zentralen Begriffe und Ideen der Konvention anbieten werden. Was können wir inzwischen tun? Es hindert uns niemand daran, uns selbst mit kultureller Vielfalt auseinanderzusetzen. Allerdings ist die Zeit sehr allgemeiner Überlegungen, was alles unter Vielfalt verstanden werden könnte, vorüber: Der Text liegt als Referenzsystem vor und schränkt allzu wild wuchernde Phantasien ein. Immerhin hat die Deutsche UNESCO-Kommission als ersten pragmatischen Schritt die Erstellung eines Weißbuches angeregt, bei dem einige Handlungsfelder identifiziert werden, für die zwei oder drei Handlungsempfehlungen erarbeitet werden sollen. Das ist gut so, weil damit transparenter wird, worum es gehen könnte. Es ist jedoch sehr wahrscheinlich, dass dieser Prozess überholt wird von der drohenden Sparwelle bei öffentlichen Haushalten. Wir werden auf alle Fälle die Konvention zu nutzen versuchen, um das Schlimmste an Kahlschlag zu verhindern. Dann muss die Konvention ihre Schutzfunktion erfüllen, wenn es etwa darum geht, eine gewachsene Infrastruktur im Bereich der Kulturellen Bildung zwar durchaus kritisch zu überprüfen, aber auch nicht wehrlos den Streichnotwendigkeiten von Kämmerern und Finanzministern preiszugeben. Hierbei muss sich die Konvention dann aber auch bewähren, will man nicht einen tiefgehenden Relevanzeinbruch riskieren. Die BKJ wird diese Debatte, an der sie seit Jahren beteiligt ist, intensivieren. Im Herbst werden erste präzisierte Überlegungen zur öffentlichen und verbandsinternen Diskussion vorgelegt. Inzwischen sollte man die Zeit für eine gründliche Lektüre nutzen. Ideen und Erträge dieser Auseinandersetzung sind willkommen. Prof. Dr. Max Fuchs ist Direktor der Akademie Remscheid, Vorsitzender der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ), des Deutschen Kulturrats und des Instituts für Bildung und Kultur (IBK). Er lehrt Kulturarbeit an den Universitäten Duisburg-Essen, Hamburg und Basel. Fuchs hat zahlreiche Schriften zur Theorie und Geschichte von Bildung und Kultur sowie zur (Theorie der) Kulturpolitik veröffentlicht.

17 KENNEN LERNEN _17 SICH ANDEREN DINGEN ÖFFNEN LERNEN DAS PROJEKT FORSCHEN IN EIGENER SACHE AM ÜBERSEE-MUSEUM BREMEN BIRTE STÜVE Jugendliche befinden sich in einer Lebensphase der Neuorientierung. In dieser Entwicklungsstufe sind sie hauptsächlich mit sich selbst beschäftigt. Es ist die Zeit, in der sie sich vom Kinderleben verabschieden und in Abgrenzung zu Eltern und Freundeskreis eine eigene Identität suchen. Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen verändern sich. Die Fragen»Was ist wichtig für mich?«und»wie sollen mich andere sehen?«stehen im Mittelpunkt des Erlebens. Dies ist eine besondere Herausforderung für Jugendliche, die in einer multikulturellen Gesellschaft aufwachsen, und zusätzlich für Jugendliche, die mit ihren Eltern in erster oder zweiter Generation in Deutschland leben. In dem Feld der Kulturellen Bildung kann das Museum in dieser Hinsicht geeignete Freiräume zur Orientierung, Selbstreflexion, Kompetenz- und Persönlichkeitsförderung schaffen. Interkulturalität ist ein wesentlicher Bestandteil in dem Jugend- Projekt des Übersee-Museums. Das ergibt sich zum einen aus dem ethnologischen Sammlungsansatz des Museums, und zum anderen aus dem Umstand, dass auch die Schulklassen, die zu uns kommen, sehr vielfältig zusammengesetzt sind. Wie fies! Sich anderen Dingen öffnen lernen. So lautet das Fazit eines 14jährigen Jungen, der mit seiner Schulklasse am FIES-Projekt im Übersee-Museum Bremen teilgenommen hat. FIES bedeutet Forschen In Eigener Sache und ist ein interkulturelles Projekt für Jugendliche, welches das Übersee-Museum Bremen seit August 2005 anbietet. Das Museum spricht dabei 14- bis 20jährige aus allen Schultypen und Jugendfreizeiteinrichtungen an. Die Gruppen werden in ihrem halbjährigen Projekt von Museumsfachleuten und Künstler/innen begleitet und unterstützt. In ihren Klassen und Gruppen vertiefen sich die Jugendlichen mithilfe der Arbeitsmethoden des Museums (Sammeln, Forschen und Ausstellen) in ein selbst gewähltes Thema, z. B. Heimat oder Religion. Ausgehend von den Objekten, die sie dazu im Museum finden, entwickeln sie eigene Fragestellungen und forschen in ihrem eigenen Lebensumfeld oder öffentlichen Einrichtungen (z. B. Familie, Stadtteil, Bibliothek). Nach der Auswertung der Forschungen setzen sie diese kreativ um und präsentieren ihre Ergebnisse in einer künstlerischen Ausdrucksform (z. B. als Theater, Buch, Film, Website, Modenschau oder Ausstellung) öffentlich vor einem Publikum. Eine Jury aus Kulturexpert/innen und Schüler/innen begutachtet die Forschungsergebnisse, Originalität und Teamarbeit der Projekte und verleiht am Ende Kulturgutscheine. Für jede Klasse gibt es einen Gutschein, den diese bei einer Kultureinrichtung ihrer Wahl einlösen kann. Das kann ein Theater, ein Museum oder eine Ausstellung sein (mit Programm), aber auch die Teilnahme an einem Workshop (Tanz, Kunst etc.). Damit ist die Idee verbunden, das (hoffentlich) gewonnene Interesse an einer Kultureinrichtung, einem Thema oder einer Kunstform weiterverfolgen zu können. Das Konzept, das dem Projekt zugrunde liegt, entspricht den Leitlinien Kultureller Bildung (vgl. Schorn 2009). Von diesen Prinzipien möchte ich einige herausstellen, die für den Umgang mit kultureller Diversität in der museumspädagogischen Bildungspraxis grundlegend sind. Dem eigenen Interesse nachspüren Das Forschen ist eine Arbeitsmethode im Museum, die auch bei FIES Anwendung findet. Was allerdings erforscht wird, richtet sich nach der Neigung der Jugendlichen. Zu Beginn des FIES-Projektes werden sie aufgefordert, über Thema und künstlerische Präsentationsform nach eigenem Interesse selbst zu entscheiden. Diese Form der Partizipation fördert die Motivation mitzuarbeiten. Im Rahmen ihres Themas bleibt den Mädchen und Jungen die Entscheidung überlassen, ob sie als Expert/in ihrer eigenen Kultur auftreten oder zur/zum Expert/in für eine andere Kultur werden. Die Jugendlichen formulieren ihre Neugier am Thema, indem sie sich in kleinen Teams eigene Fragestellungen erarbeiten

18 18_ KENNEN LERNEN und überlegen, wo und wie sie an die nötigen Informationen gelangen. Durch die regelmäßig wiederkehrende Ergebnissicherung in Form von kurzen Präsentationen erhalten die Jugendlichen immer wieder neue Anreize und Sichtweisen aus der Gruppe. Damit erhalten sie einen Überblick über die kulturelle Vielfältigkeit ihrer Klasse, der sie oft in Staunen versetzt. Aktiv und selbstbestimmt Nachdem die Fragenkataloge entstanden sind, geht es an die Informationsbeschaffung. Beliebt sind das selbstständige Forschen im Museum und die Interview-Methode, bei der eigene Familienmitglieder, Passanten oder Fachleute befragt werden. Bei der praktisch-kreativen Umsetzung dieser Ergebnisse ist Teamarbeit angesagt. Jede/r ist aufgefordert, sich mit seinen Stärken einzubringen. Besonders zum Ende des Projektes, wenn die Jugendlichen ihr Ergebnis vor Publikum präsentieren, zeigen sie und lassen sie spüren, dass sie sich damit identifizieren. Es ist umso authentischer und wird vor allem dann akzeptiert, je selbstbestimmter und aktiver die Jugendlichen am Prozess beteiligt waren. Sich zeigen Das Prinzip des Sich-Zeigens in der Kulturellen Bildung entspricht der Museumsaufgabe des Ausstellens bzw. Präsentierens. Zweimal im Jahr wird das Übersee-Museum zum Schauplatz der Jugendlichen. An diesen Tagen vermitteln sie dort einmal mehr die kulturelle Vielfalt unserer Gesellschaft. Die Präsentation der FIES-Projekte im Museum holt ihre Sicht auf die Dinge aus dem abgegrenzten Raum der Schule in die Öffentlichkeit. In diesem Rahmen treten sie nicht in der Rolle von Schüler/innen auf, sondern als Kultur-Expert/innen. Neben der Veranstaltung mit den Aufführungen gibt es auch eine mehrere Wochen dauernde Ausstellung. Die Gewissheit, von der Öffentlichkeit, d. h. von Publikum, Museumsbesucher/innen und Tagespresse, wahrgenommen zu werden, steigert Selbstbewusstsein und Selbstwertgefühl der Jugendlichen. Die Begutachtung der Arbeiten durch eine unabhängige Jury und die anschließende Laudatio derselben vermitteln das Gefühl, ernst genommen zu werden. Der Dritte Ort Hinsichtlich der Kulturellen Bildung weist aber die museumspädagogische Arbeit in einem Punkt eine Besonderheit auf und bietet damit eine einzigartige Möglichkeit. Mit seinen Darstellungen und Sammlungen zum Leben in unterschiedlichsten Kulturen bietet das Übersee-Museum als Dritter Ort eine Plattform für interkulturelle Auseinandersetzungen. Objekte und Themen, die in den Ausstellungen zu finden sind, bieten genügend Anlässe, um sich über Fremdes und Vertrautes auszutauschen. Das Sammeln ist eine Arbeitsmethode des Museums, die auch die Jugendlichen bei FIES anwenden. Es ermöglicht, Objekte und Informationen wertfrei und gleichberechtigt zusammenzustellen. Die Jugendlichen erfahren, wie Menschen in anderen Ländern leben, setzen dies in Beziehung zu ihrem eigenen Leben und spannen so den Bogen vom Regionalen zum Globalen. Im Vergleich mit anderen Kulturen zeigen sich Unterschiede, aber auch manche überraschenden Gemeinsamkeiten. Die Jugendlichen können sich in Offenheit und Neugier, Toleranz und Vorurteilsfreiheit üben. Vor allem Migrant/innen, die in 2. oder schon 3. Generation in Deutschland leben, können sich mit ihrer Familiengeschichte und identität auseinandersetzen. Gleichzeitig werden deutschstämmige Jugendliche dafür sensibilisiert, was es heißt, in zwei Kulturen zu leben. Jede/r steuert aus seinem eigenen Kulturkreis etwas zum Thema bei. Die Anerkennung dieser Vielfalt bereichert so das Forschungsergebnis und seine abschließende Präsentation und verändert die Selbstwahrnehmung und Wertschätzung innerhalb der Gruppe. Eine besondere Auszeichnung erfuhr das Museumsprojekt im Juni dieses Jahres: Das Übersee-Museum Bremen erhielt für die Durchführung des Projektes FIES -Forschen in eigener Sache den 1. BKM-Preis für Kulturelle Bildung, verliehen durch den Staatsminister für Medien und Kultur Bernd Neumann, weil es in vorbildlicher Weise alle Jugendgruppen für kulturelle und künstlerische Bildung und den Kontext Museum gewinnt... und den interkulturellen Dialog fördert. Das Projekt, an dem seit 2005 über 1000 Jugendliche teilgenommen haben, wird von der Stadt Bremen, VGH-Stiftung, ÖVB-Öffentliche Versicherungen Bremen, der Sparkasse Bremen und START-Jugendkunststiftung Bremen unterstützt. Birte Stüve ist tätig als Kulturwissenschaftlerin und Museumspädagogin. Seit 2005 ist sie am Übersee-Museum Bremen für die praktische Durchführung des FIES-Projektes verantwortlich. Sie entwickelte verschiedene Bildungsprojekte mit interkultureller Ausrichtung. Literatur Bolduan, Anka/von Gemmingen, Ulrike (2009): Museum und Gesellschaft: Interkulturelles Lernen im Museum. In: Kunz-Ott Hannelore / Kudorfer, Susanne / Weber, Traudel (Hrsg.): Kulturelle Bildung im Museum. Aneignungsprozesse Vermittlungsformen Praxisbeispiele. Bielefeld. Bolduan, Anka (2008): Forschen in eigener Sache FIES. Ein interkulturelles Projekt für Jugendliche. In: Kulturpolitische Gesellschaft (Hrsg.): Interkulturelle Bildung Ein Weg zur Integration. Dokumentation der Tagung vom 14. / 15. November Bonn, Essen. Bolduan, Anka (2007): Multiethnische, jugendliche Besucher eine neue Herausforderung für die Museen. In: Grünewald-Steiger, Andreas / Klages, Rita (Hrsg.): Die Praxis der Interkultur. Dokumentation des Symposions vom 1./2. Juni 2006, Wolfenbütteler Akademie-Texte (WAT), Band 30, Wolfenbüttel. Schnaars, Kerstin (2007): Malen liebt Eyüp oder Hochzeit mit Hindernissen. In: Museumsmagazin 2007, Stuttgart. Schorn, Birgitte (2009): Prinzipien Kultureller Bildung integrieren. Praxisorientierte Anregungen für Kooperationsprojekte und kulturelle Schulentwicklung. In: Kulturelle Bildung 2009, Heft 3, Remscheid, S Stüve, Birte (2007): Ander(e)s sehen lernen. Forschen In Eigener Sache Ein Jugendprojekt im Überseemuseum Bremen. In: Projekt Eine Welt in der Schule / Grundschulverband e.v. (Hrsg.): Eine Welt in der Schule 1/2007, Bremen. Stüve, Birte (2006): Warum kann Schule nicht FIES sein? Ein Jugendprojekt im Überseemuseum Bremen, In: Bundesverband Museumspädagogik (Hrsg.): Standbein, Spielbein 12/2006, Heft 76, Hildesheim.

19 KENNEN LERNEN _19 GESCHICHTEN VERBINDEN 2 x10 ERSTE BÜCHER EIN DEUTSCH-POLNISCHES BEGEGNUNGSPROJEKT MIT KINDERN IM VORSCHULALTER DR. EDDA ESKA Bereits jüngere Kinder haben Spaß an internationalen Begegnungen und sind für Literatur und Buchillustration zu begeistern. Der Friedrich-Bödecker-Kreis im Land Brandenburg e.v. organisierte 2009 mit finanzieller Unterstützung des Deutsch-Polnischen Jugendwerks erstmals eine deutsch-polnische Begegnung mit Kita-Kindern. Eine Woche lang haben Frankfurter und Slubicer Mädchen und Jungen gemeinsam ihre ersten eigenen Bücher gestaltet. In den Kunstwerken der Kinder geht beispielsweise ein deutscher Junge mit einer Taube über die Brücke nach Slubice, an einem Schild vorbei, auf dem Skoly steht; oder ein polnisches Mädchen mit einem Kuckuck trifft an einer Frankfurter Schule Kinder, die ihm vor dem Nachhauseweg Do widzenia! zurufen Dem Projekt lag das Bilderbuch Bimbo und sein Vogel von Martin Auer (Text) und Simone Klages (Illustration) zugrunde. Die Künstlerin Simone Klages leitete die Kindergruppe an, zu dem Buch eine neue Geschichte zu erfinden und es mit eigenen Bildern zu versehen. Auf dieser Basis entstanden je eine polnische und eine deutsche Version. Die Illustrationen der Kinder sind individuell gestaltet, daher heißt das Projekt auch 2 x 10 erste Bücher. Die von den Kindern erfundene Geschichte handelt von einem Kind und seinem Vogel, die in ein fremdes Land gehen in der deutschen Version nach Polen und umgekehrt und dort eine Flaschenpost mit einem Hilferuf finden: Den Schulkindern wurde ihr Schatz gestohlen. Daraufhin läuft das Kind, das mal Mädchen und mal Junge ist, mit seinem Vogel zur Schule und trifft auf einen Riesen. Das Kind verjagt den Riesen und bekommt als Dankeschön ein Buch. Das Besondere an dem Projekt war: die deutschen und polnischen Kita- und Vorschulkinder redeten miteinander, obgleich sie sich sprachlich nicht verständigen können. In ihrer kindlichen Neugier blieben Berührungsängste aus und nahmen sie Sprachbarrieren als Hindernis gar nicht wahr. Beim Zusammensein und Gestalten ihrer Bücher und dem täglichen Singen des Liedes Bruder Jakob bzw. Panie Janie wuchs bei vielen Kindern die Lust, Vokabeln der jeweils anderen Sprache aufzuschnappen und zu gebrauchen. Manche/r Teilnehmer/in wünschte sich, als Schulkind demnächst Polnisch bzw. Deutsch zu lernen. Neben der Begeisterung für eine andere Sprache wurde deutlich, welche künstlerischen Fähigkeiten und interkulturellen Kompetenzen schon in den Kleinsten der Kleinen stecken. Das Projekt mündete in zwei Ausstellungen in den Bibliotheken Frankfurt (Oder) und Slubice. Hier präsentierten die Kinder ihre Bücher in Form eines deutschpolnischen Sammelwerkes. Weitere Informationen: Dr. Edda Eska ist Geschäftsführerin des Friedrich-Bödecker-Kreises im Land Brandenburg e.v. und Mitglied des Vorstandes der Landesvereinigung Kulturelle Jugendbildung (LKJ) Brandenburg. Der Friedrich-Bödecker-Kreis im Land Brandenburg e.v. wurde Ende 1990 von Autor/innen, Illustrator/innen und Literaturvermittler/innen gegründet. Mitglieder sind außerdem viele Bibliotheken des Landes Brandenburg, einige Schulen, Buchhandlungen und Vereine. Der Verband hat sich zur Aufgabe gemacht, pädagogische Arbeit im Bereich von Literatur und Medien für Kinder und Jugendliche zu leisten. Im Mittelpunkt seines Wirkens stehen dabei die Förderung des Lesens und Vermittlung von Kinder- und Jugendliteratur. Seine Ziele realisiert der Verein in Kooperationen mit Bibliotheken und Schulen vor Ort sowie Partnern auch aus anderen (Bundes-)Ländern anhand vielfältiger Projekte. In einer Grenzregion angesiedelt, führt der FBK zudem regelmäßig literarische Projekte im Rahmen deutsch-polnischer Begegnungsmaßnahmen durch. Der FBK ist eine der ersten Organisationen, die auch internationale Begegnungen auch mit Kindern im Kita-, Vorschul- und Grundschulalter durchführen.

20 20_ KENNEN LERNEN HAJUSOM EIN POLITISCHER ORT DER KUNST, FREIHEIT UND VIELFALT EIN TRANSNATIONALES THEATERPROJEKT BIANCA FISCHER im GESPRÄCH MIT ELLA HUCK, KÜNSTLERISCHE LEITUNG In HAJUSOM wachsen sie ineinander, die kommen von anderen Kontinenten und treffen sich an einem Ort (Mamuna Kamara, Sierra Leone). HAJUSOM ist ein transnationales Theater- und Performanceprojekt in Hamburg. Das Besondere sind seine Teilnehmer/ innen: Hier treffen minderjährige, häufig von der Abschiebung bedrohte Flüchtlinge aus unterschiedlichsten Krisenund Kriegsregionen der Welt zusammen, um gemeinsam eine Inszenierung auf die Bühne zu bringen. So unterschiedlich die ethnischen, religiösen, kulturellen und sozialen Hintergründe der Jugendlichen auch sind, in einem sind sie vereint: in ihrer Rolle als Künstler/innen. Die Gruppe entwickelt in ihrer Theaterarbeit ungewöhnliche Performances, die Kunst, Alltag und wichtige politische Fragestellungen miteinander verweben. Gemeinsam verkörpern sie eine globale Utopie von einem Miteinander ohne Grenzen, von einer Welt, in der jeder seinen Platz findet und in der die Vielfalt der persönlichen Identitäten und auch Differenzen zum Reichtum der Kunst und Persönlichkeitsbildung wird. Bereits 1999 initiierten die drei Künstlerinnen Ella Huck, Dorothea Reinicke und Claude Jansen das Projekt, das sie gemeinsam leiten, und das mehr ist als nur Theater. Wie kamen Sie und Ihre Kolleginnen zur professionellen Performance-Arbeit? Ich bin ausgebildete Performerin. Nach der Ausbildung arbeitete ich als Darstellerin in verschiedenen Theater- und interdisziplinären Performance-Projekten und unterrichtete nebenbei. Dorothea Reinicke studierte Germanistik und Geschichtswissenschaften. Sie hat bei vielen gemeinsamen Projekten Konzept und Regie gemacht. Die Dritte im Bunde ist Claude Jansen. Sie hat angewandte Theaterwissenschaften in Giessen studiert und ist Gründungsmitglied der bekannten Frauenperformance-Gruppe She She Pop. Wir kommen also alle drei aus dem professionellen Performance-Bereich. Was heißt eigentlich HAJUSOM und wie kam es zu der Zusammenarbeit mit jugendlichen Flüchtlingen? Der Name entstand vor 10 Jahren. Er setzt sich zusammen aus den ersten drei Silben der Namen: HAtice (Kurdin), JUSef (Afghane) und OMid (Iraner). Mit diesen drei Jugendlichen begann alles. Der Kontakt zu den Flüchtlingskindern entstand durch die Leiterin einer Hamburger Erstversorgungseinrichtung 1, die uns auf unsere Arbeit angesprochen hatte. Als wir den Sozialpädagog/innen der Erstversorgungsstation gesagt haben, dass wir mit den Jugendlichen ein Theaterstück auf die Beine stellen wollen, haben sie skeptisch gesagt: Na, eine Premiere werdet ihr wohl nicht schaffen, weil sie aus ihrem Alltag die Schwierigkeiten in der Zusammenarbeit mit Jugendlichen aus so vielen verschieden Kulturen kennen. Wir haben uns nicht entmutigen lassen und nur gesagt: Na, wir werden mal sehen. Kurz darauf haben wir mit diesen Jugendlichen unseren ersten gemeinsamen Antrag für ein dreimonatiges Projekt bei der Hamburger Kulturbehörde gestellt und brachten erfolgreich ein Stück auf die Bühne. Für uns war die Arbeit mit Jugendlichen ein Sprung ins kalte Wasser, aber nach diesen ersten drei Monaten wollten weder wir noch die Jugendlichen aufhören. Seither gibt es HAJUSOM. Wie erarbeiten Sie ein Stück und inwieweit können die Jugendlichen dabei mitwirken? Im Mittelpunkt steht das gemeinsame Erarbeiten einer professionellen Produktion, bei der die Jugendlichen nicht nur ihre eigenen Texte und Lieder einbringen, sondern auch die Stücke weitestgehend selbst entwickeln. Unterstützt werden die Jugendlichen dabei von einem professionellen Künstler/innen-Kollektiv von Choreograph/innen, Bühnenbildner/innen, Autor/innen, Musiker/innen, Dramaturg/innen. Ca. sechs bis sieben Künstler/innen arbeiten pro Produktion mit den 12 bis 18 Jugendlichen zusammen. Wichtig ist uns, dass alle den künstlerischen Prozess begreifen und mitgestalten können. Die Künstler/innen lernen hier genauso viel von den Jugendlichen wie die Jugendlichen von den Künstler/ innen. Wir zeigen den Jugendlichen nicht nur etwas, sondern wir verändern uns auch mit ihnen!