Mamma eu les cuelas chochas

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1 Manfred Gross, Leci Flepp Mamma eu les cuelas chochas Schreibkompetenzstudie Graubünden 5. Primarschulklassen Collana PHGR 1/2012

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4 Manfred Gross / Leci Flepp Mamma eu les cuelas chochas Schreibkompetenzstudie Graubünden 5. Primarschulklassen Una ricerca sulle competenze di scrittura nel Grigioni romanciofono e italofono Schriftenreihe Collana PHGR 1/2012 Herausgegeben von der Pädagogischen Hochschule Graubünden unter wissenschaftlicher Mitarbeit von Oscar Eckhardt l Andreas Imhof l Vincenzo Todisco l Alexandra Zaugg und redaktioneller Assistenz von Esther Krättli l Tanja Akhtar

5 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über Gestaltung, Druck und Ausrüstung: Südostschweiz Presse und Print AG, Glarus Foto Cover: Konrad Kunz, Chur Alle Rechte vorbehalten Copyright 2012 by Südostschweiz Buchverlag, Glarus/Chur ISBN:

6 5 Inhalt Vorwort Einleitung Theoretischer Hintergrund Die Schule im Kanton Graubünden Drei Schulsprachen Die Zweitsprachen und die Fremdsprache Englisch Förderung und Pflege der Dreisprachigkeit Die zweisprachigen Schulen Abstract Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen Textbeurteilung Forschungen ausserhalb der Schweiz Schweizerische Forschungen Forschungen zur Situation in Graubünden Abstract Gedanken zur Messbarkeit von Schreibkompetenzen Messung von Kompetenzen Messung von Schreibkompetenzen Abstract Empirischer Teil Forschungsziele und Methoden Forschungsziele Methoden Abstract Das Untersuchungsdesign Stichprobe Erhebungsinstrument Erhebung und Erfassung der Daten Abstract Erzählorientierte Auswertungen Innerbündnerischer Vergleich Schreibkompetenz Romanisch: innerromanischer Vergleich

7 6 Inhalt Schreibkompetenz Romanisch: schultypologischer Vergleich Schreibkompetenz Italienisch: inneritalienischer Vergleich Schreibkompetenz Italienisch: schultypologischer Vergleich Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich traditionelle romanische Schulen deutsch - sprachige Kontrollklassen Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich zweisprachige romanische Schulen deutschsprachige Kontrollklassen Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch deutschsprachige Kontrollklassen Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich traditionelle italienischsprachige Schulen deutschsprachige Kontrollklassen Vergleich zwischen Südtirol und Graubünden Schreibkompetenz Romanisch Ladinisch Schreibkompetenz Italienisch Ladinisch Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich romanischsprachige ladinische Schulen Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich Kontrollklassen Graubünden und Südtirol Entwicklungsstand des Wortschatzes Wortschatzreichtum im Romanischen Wortschatzreichtum im Deutschen Wortschatzreichtum im Italienischen Abstract Fehlerorientierte Auswertung Die Holtzmann-Analyse Stichprobe Datenerhebung und Auswertung

8 Inhalt 7 3. Textbeispiele Textbeispiele traditionelle romanische Schulen Surselva Engadin und Münstertal Mittelbünden (Grischun Central) Textbeispiele zweisprachige romanische Schulen Textbeispiele deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch Textbeispiele traditionelle italienischsprachige Schulen Val Bregaglia Val Poschiavo Textbeispiele zweisprachige Schule Maloja Textbeispiele deutschsprachige Kontrollklassen Zusammenfassung und Ausblick Bibliografie Anhang 1: Auswahl handgeschriebener Texte 1.1 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen Handgeschriebene Texte zweisprachige romanische Schulen Handgeschriebene Texte traditionelle italienischsprachige Schulen Handgeschriebene Texte zweisprachige italienische Schule Maloja Handgeschriebene Texte deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch Handgeschriebene Texte deutschsprachige Kontrollklassen Anhang 2: Codierbuch für die erzählorientierten Auswertungen Anhang 3: Codierbuch für die fehlerorientierte Auswertung

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10 9 Vorwort Mit dem vorliegenden Band eröffnet die Pädagogische Hochschule Graubünden PHGR eine Schriftenreihe, in der in loser Folge Arbeiten aus den Forschungs- und Entwicklungsschwerpunkten der PHGR, Arbeiten von Mitarbeitenden der PHGR und Arbeiten, deren Thematik in Zusammenhang mit den Aufgaben der PHGR steht, erscheinen sollen. Der hier vorliegende erste Band eignet sich ausgezeichnet, um die Forschungsrichtung der PHGR zu konkretisieren. Es geht zentral darum, die heutige Wirklichkeit der Bündner Schule (und der Schule der umliegenden Kantone, alle durch ihr soziales und wirtschaftliches Umfeld geprägt) nachzuzeichnen, ihre Probleme und Chancen zu erheben und diese analytisch darzustellen. Die Schule, Schülerinnen und Schüler, die Lehrpersonen, sie alle stehen im Zentrum. Darauf sind die Forschungsschwerpunkte der PHGR ausgerichtet. Die Bündner Schule im engeren geografischen Sinn ist gekennzeichnet durch die Dreisprachigkeit und alle damit zusammenhängenden, nicht einfach zu bewältigenden Problemkreise. Die Ausbildungsaufgabe der PHGR ist dadurch geprägt, Dreisprachigkeit auch im Alltagsleben der Hochschule eine zentrale und jeden Tag konkret gelebte Wirklichkeit. Es ist deshalb mehr als ein glücklicher Zufall, dass der erste Band sich intensiv damit beschäftigt, und er tut dies in einer eminent praktischen Absicht: Die Erhebung des Sprachstands zweisprachiger Schulen und der Vergleich mit einsprachigen Schulen soll Hinweise geben, wo und wie in nächster Zeit Schwerpunkte gelegt werden können. Der zweite zentrale Punkt ist die Verbindung zur Lehre, zur Ausbildungsaufgabe der PHGR. Die hier vorliegende Arbeit wird und soll direkt in die Ausbildung der zukünftigen Lehrpersonen einfliessen, schon ihre Erarbeitung war Teil davon. Es ist nicht nur die Kleinheit der PHGR, welche eine selbstständige Forschungs- und Entwicklungsabteilung unmöglich macht. Es ist ebenso der Wille der steten Verschränkung von Lehre und Forschung, welcher dagegen spricht. Forschung an Pädagogischen Hochschulen ist nicht zu lösen von ihrer strikten Ausrichtung auf die Ausbildungsaufgabe. Nur wenn die Ausbildung und damit die zukünftige Schule dadurch besser wird, ist sie zu rechtfertigen. Und schliesslich kann und will die PHGR diese Aufgabe nicht allein bewältigen. Sie ist darauf angewiesen, im Verbund mit anderen gleich oder ähnlich ausgerichteten Institutionen zu arbeiten. Bezüglich der Mehrsprachigkeit geschieht dies im vorliegenden Fall zusammen mit der Freien Universität Bozen, deren Lehrpersonenausbildung die drei gleichen Sprachen umfasst wie die der PHGR. Dass gegen Westen dazu auch das Institut für die Mehrsprachigkeit der Uni-

11 10 Vorwort versität / Pädagogischen Hochschule Fribourg gehört, kommt hier nicht direkt zur Sprache, ist aber Teil eines sich immer enger knüpfenden Forschungsnetzes auf dem Gebiet der Mehrsprachigkeit in der Schule. Die PHGR ist bestrebt, auch in Zukunft mit diesen und weiteren Institutionen ihren Beitrag zur Erforschung und Entwicklung der alpinen, ein- und mehrsprachigen Schule zu leisten. Dr. Johannes Flury, Rektor PHGR

12 11 Einleitung Die vorliegende Untersuchung zu den Schreibkompetenzen von Schülerinnen und Schülern der 5. Primarschulklassen Romanisch- und Italienischbündens ist das Ergebnis einer Zusammenarbeitsvereinbarung zwischen der Pädagogischen Hochschule Graubünden (PHGR) und dem Kompetenzzentrum Sprachen der Freien Universität Bozen (FUB) im Bereich der Mehrsprachigkeitsforschung. Anlässlich eines Besuchs im südtirolischen Bozen im Herbst 2009 informierte mich dessen Direktorin Prof. Dr. Rita Franceschini über eine Studie, die sie zur Sprachkompetenz von Kindern der 5. Grundschulstufe in den dreisprachigen ladinischen Schulen in Gröden und im Gadertal durchführten und fragte mich, ob die PHGR daran interessiert wäre, für Graubünden eine Parallelstudie zu realisieren und die Daten der beiden Studien miteinander zu vergleichen. Da bis zu diesem Zeitpunkt keine umfassenden wissenschaftlichen Studien zur Sprachkompetenz in den Schulen des Kantons Graubünden vorlagen und den Vertretern der romanischen und italienischen Sprachminderheiten Graubündens nicht selten mangelnde Deutschkompetenzen angelastet werden, nahm die PHGR dieses Angebot gerne an. Mit den dreisprachigen ladinischen Schulen im Südtirol lassen sich allerdings nur die zweisprachig geführten Schulen Graubündens vergleichen. Die Modelle der romanischen und italienischen Schulen Graubündens in ihren traditionellen Formen unterscheiden sich so sehr vom paritätischen Schulsystem des Südtirols, dass eine Gegenüberstellung von vornherein ausgeschlossen war. Wir sind uns bewusst, dass eine Sprachstandfeststellung, wie sie mit dieser Studie vorliegt, lediglich eine Bestandsaufnahme sein kann, die schon ein Jahr später anders hätte aussehen können. Wir sind uns auch bewusst, dass sprachliche Fertigkeiten, angesichts der teilweise grossen soziolinguistischen und schultypologischen Unterschiede, nur beschränkt vergleichbar sind. So ist es zwar ohne Weiteres möglich, die Deutschkompetenz eines romanischsprachig aufgewachsenen und eingeschulten Kindes derjenigen eines monolingualen deutschsprachigen Schülers gegenüberzustellen, doch gilt es die Vergleichsergebnisse zu relativieren und entsprechend zu kommentieren. Wenngleich die schriftlichen Fertigkeiten nicht überbewertet werden sollten, so stellen sie doch einen wesentlichen Bestandteil der Sprachentwicklung dar. Die Förderung und Pflege des schriftsprachlichen Ausdrucks ist im Hinblick auf die berufliche Zukunft ebenso wichtig wie die Förderung der kommunikativen Kompetenz. Zu den Schreibfertigkeiten gehören nebst der Fähigkeit, sich

13 12 Vorwort inhaltlich auszudrücken und mitzuteilen, auch die Aneignung formaler, grammatischer und struktureller Grundfertigkeiten. Die vorliegende Untersuchung trägt beiden Kompetenzen Rechnung, indem einer erzählorientierten Analyse des Datenmaterials eine fehlerorientierte angehängt wurde. Für die erzählorientierte Analyse konnten wir uns auf die Vorlage der Studie der Universität Bozen für das Südtirol stützen, für die fehlerorientierte Analyse diente uns die Methode, die Ralf Holtzmann für das Südtirol angewandt hat. Während Erstere mehr den kommunikativen Aspekt, also die Fähigkeit des Erzählens ins Zentrum des Interesses stellt, richtet die Methode nach Holtzmann den Fokus auf die grammatischen und strukturellen Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler. Dabei interessierten uns besonders auch die Fragen, ob und wenn ja, wie sehr die Familiensprachen und der soziolinguistische Kontext der Schulgemeinde die Schreibleistungen von Schulkindern beeinflussen und wie sich die verschiedenen Schulsysteme auf die sprachlichen Qualitäten eines Textes auswirken? Es schien uns wenig sinnvoll, vorgängig Forschungshypothesen aufzustellen, zumal wir auf Grund der sprachlichen Heterogenität der Schulorte und Schulklassen ohne weitere Untersuchungen kaum befriedigende Antworten hätten erwarten dürfen. Es war nie unsere Absicht, die schriftlich erhobenen Fertigkeiten der Schulkinder zu werten. Auch sollten die einzelnen Schulen, Schulklassen und Kinder nicht eingeordnet und gegeneinander ausgespielt werden. Die beteiligten Schulklassen und Schülerinnen und Schüler sind denn auch für die Evaluation anonymisiert worden. Um Vergleiche innerhalb der romanisch- und italienischsprachigen Schulen anstellen zu können, wurden aber die einzelnen Schulgemeinden nach Sprachregionen und Schultypen geordnet. Interessant wäre es auch gewesen, die einzelnen Schulen nach zusätzlichen Variablen wie soziale und individuelle Voraussetzungen oder ländliche, urbane und touristische Regionen einzuteilen und miteinander zu vergleichen. Dies hätte aber den Rahmen dieser Untersuchung gesprengt. Unser Dank geht an erster Stelle an das Kompetenzzentrum Sprachen der Freien Universität Bozen unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Rita Franceschini für die gute und konstruktive Zusammenarbeit und die Bereitstellung des statistischen Datenmaterials aus der Studie für das Südtirol, das uns den Vergleich zwischen Graubünden und den ladinischen Schulen ermöglicht hat. Herzlich danken möchten wir auch der Schulleitung der PHGR, dass sie die Studie durch die partielle Freistellung mehrerer Fachkräfte über einen längeren Zeitraum ermöglicht hat. Ein Dank geht ferner an das Erziehungs-, Kulturund Umweltschutzdepartement Graubünden und an das Amt für Volksschule und Sport Graubünden für die ideelle Unterstützung des Projekts. Besonders

14 Vorwort 13 danken möchte ich dem Forschungsteam der PHGR, allen voran meinem Arbeitskollegen und Mitautor Dr. Leci Flepp, Leiter der Abteilung For - schung & Entwicklung / Dienstleistungen, der mit mir die Konzeption dieser Untersuchung diskutiert und ausgearbeitet hat und auch an der Durchführung der Studie massgeblich beteiligt war, des Weiteren Dr. Oscar Eckhardt für die sachkundige und tatkräftige Unterstützung beim Codieren und Verfassen der vorliegenden Publikation, Dr. Vincenzo Todisco, der nebst intensiver Codierarbeit als Mitautor und Korrektor tätig war, Andreas Imhof, der für die statistische Auswertung und Aufbereitung des gesamten Datenmaterials verantwortlich zeichnet, Alexandra Zaugg, die an den verschiedensten Stellen im Buch wissenschaftlich und beratend mitgearbeitet hat, Esther Krättli für die kritische Überprüfung der Korrekturabzüge und Tanja Akhtar, die als Assistentin mitgeholfen hat, die Textmanuskripte zu transkribieren. Ein grosses Dankeschön gebührt schliesslich den Schulleiterinnen und Schulleitern sowie den Lehrpersonen für die spontane Zusage und die unkomplizierte Mitarbeit und nicht zuletzt den eigentlichen Protagonisten der Studie, die Schülerinnen und Schüler der 5. Primarschulklassen für den Enthusiasmus und die Kreativität, mit denen sie die Bildergeschichten geschrieben haben. Dem Südostschweiz Buchverlag danken wir für das Entgegenkommen bei der gestalterischen Umsetzung der Schriftenreihe «Collana PHGR», die mit dieser Nummer ihren Anfang nimmt. Chur, Herbst 2012 Dr. Manfred Gross, Projektleiter

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16 1 Theoretischer Hintergrund 15

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18 1. Die Schule im Kanton Graubünden Die Schule im Kanton Graubünden Vincenzo Todisco Drei Schulsprachen Dieses einleitende Kapitel gibt einen Überblick über die vielfältige Schullandschaft des dreisprachigen Kantons Graubünden. Es nimmt stark Bezug auf den zweiten Teil eines Artikels, der unter dem Titel «Schule und Mehrsprachigkeit im Kanton Graubünden» in der ersten Ausgabe 2011 der Zeitschrift «Bündner Monatsblatt» erschienen ist. 1 Die Volksschulen des Kantons Graubünden verteilen sich auf drei Sprachregionen. Der Unterricht erfolgt in jeweils einer Schulsprache, entweder Deutsch, Italienisch oder Romanisch. Man spricht demzufolge von drei verschiedenen Typen, der deutsch-, italienisch- und romanischsprachigen Schule 2. Deutsch ist im Kanton die ökonomisch und gesellschaftlich dominante Sprache, Italienisch und Romanisch sind Minderheitensprachen. Die Gemeinden und Kreise bestimmen ihre Amts- und Schulsprachen im Rahmen ihrer Zuständigkeit und im Zusammenwirken mit dem Kanton in eigener Autonomie. Es gilt der Grundsatz der Gleichwertigkeit der drei Kantonssprachen. Zusammen mit der Verwaltung und der Rechtsprechung trägt die Schule dem gesetzlichen Auftrag zur Erhaltung und Förderung der Minderheitensprachen sowie zur Verständigung und zum Austausch zwischen den Sprachgemeinschaften Rechnung. Wie in der übrigen Schweiz hat sich auch in Graubünden die Zwei- oder gar Dreisprachigkeit mehr und mehr zu einer Vielsprachigkeit gewandelt. Neben Deutsch, Italienisch und Romanisch werden unzählige weitere Sprachen gesprochen. So sind durch den Zuzug von Kindern mit Migrationshintergrund auch die Schulstuben sprachlich heterogener geworden. Die folgende Grafik verdeutlicht die geografische Verteilung der drei Kantonssprachen Graubündens (Gregori et al. 2011) 3 : 1 Gregori, G.P., Gross, M., Todisco, V., Trezzini, M. (2011). Schule und Mehrsprachigkeit im Kanton Graubünden. In: Bündner Monatsblatt, 1, Seite Eine Ausnahme bilden die zweisprachigen Schulen. Auf diese kommen wir im Folgenden näher zu sprechen. 3 Quelle:

19 18 1 Theoretischer Hintergrund Abb. 1 Die Sprachen des Kantons Graubünden Quelle: Gregori et al., 2011 Neben den drei Standardsprachen erfreuen sich die Mundarten einer grossen Vitalität. Die deutsch- und italienischsprachigen Regionen zeichnen sich durch eine ausgeprägte Diglossie aus, wobei die deutsche Mundart in Domänen vordringt, auch in derjenigen der Schule, die im italienischen Sprachgebiet undenkbar sind. Selbstverständlich wird in den deutschsprachigen Schulen grundsätzlich Hochdeutsch gesprochen, aber es kann durchaus vorkommen, dass auch Schweizerdeutsch verwendet wird. Im Kindergarten wird nicht flächendeckend Hochdeutsch gesprochen. Die Situation des Romanischen weist eine hohe Komplexität auf. Das Romanische verfügt zwar seit mehr als zwanzig Jahren über eine einheitliche Hochsprache, das Rumantsch Grischun, lebt aber vor allem in den fünf Idiomen (Vallader, Puter, Sursilvan, Surmiran und Sutsilvan) 4. Bis um 1850 hatte das Romanisch die Position und Bedeutung einer Mehrheitssprache. Die Sprachverhältnisse haben sich im Laufe eines Jahrhunderts dermassen geändert, 4 Aktuell werden die verschiedenen romanischen Schriftvarianten inklusive Rumantsch Grischun entweder als Hauptschulsprache (traditioneller Schultypus), als eine von zwei Schulsprachen (in zweisprachigen Schulmodellen) oder als zweite Kantonssprache (gemäss Schulgesetz die erste Fremdsprache) unterrichtet. Die Verwendung von Rumantsch Grischun in der Schule ist umstritten. Einige Gemeinden, die das Rumantsch Grischun eingeführt haben, kehren nun zum regionalen Idiom zurück.

20 1. Die Schule im Kanton Graubünden 19 dass Romanisch nun zur Minderheitssprache geworden ist. 5. Die Zahlen der Volkszählungen 1880, 1980, 1990 und 2000 zeigen eine stete Zunahme des Deutschen und eine Abnahme der beiden Minderheitensprachen, vor allem des Romanischen. Ab 1990 unterscheidet die Volkszählung zwischen der bestbeherrschten Sprache (Hauptsprache) beziehungsweise der regelmässig gesprochenen Sprache. Der zum Teil dramatische Rückgang der von der Bevölkerung angegebenen Hauptsprache wird glücklicherweise durch den effektiven täglichen Gebrauch der jeweiligen Sprache relativiert. Die folgende Tabelle fasst die verschiedenen Sprachanteile von 1880 bis 2000 zusammen (siehe auch Gregori et al. 2011, S. 4 5): Tab. 1 Resultate der Volkszählung für den Kanton Graubünden MS MS BS BS/GS BS BS/GS D (46,0 %) (59,9 %) (65,3 %) (83,1%) (68,3%) (84,6%) R (39,8 %) (21,9 %) (17,0 %) (23,6%) (14,5%) (21,5%) I (13,7 %) (13,5 %) (11,0 %) (22,5%) (10,2%) (23,1%) A 557 (0,6 %) (4,7 %) (6,6 %) (7,0%) T (100 %) (100 %) (100 %) (100%) Legende: MS = Muttersprache; BS/GS = bestbeherrschte Sprache und/oder gesprochene Sprache in Familie, Schule und/oder Beruf; D = Deutsch; R = Romanisch; I = Italienisch; A = andere Sprachen; T = Total Wohnbevölkerung Quelle: Bundesamt für Statistik Die wichtige Unterscheidung zwischen Hauptsprache und verwendeter Sprache kommentieren Gregori et al. (2011, S. 4 5) wie folgt: «Leider wird oft lediglich die Frage nach der Haupt- oder bestbeherrschten Sprache gestellt, um das Verhältnis zwischen den Landessprachen in Graubünden zu dokumentieren. Diese Frage allein vermag weder die effektive Verbreitung der drei Kantonssprachen noch das wirkliche Sprachverhalten ihrer Sprecherinnen und Sprecher korrekt zu widerspiegeln und scheint restriktiver zu wirken als die bis 1980 in den Volkszählungen gestellte Frage nach der Muttersprache. Zieht man nämlich die Angaben der Volkszählung 2000 zum Gebrauch der Sprachen in der Familie, im Erwerbsleben sprachen in Graubünden 56,2% der Bevölkerung Deutsch, 29,3 % Romanisch, 13,2 % Italienisch und 1,3 % Französisch oder andere Sprachen. Im Laufe der letzten 50 Jahre hat die deutsche Sprache somit um einen Fünftel zugelegt, während Romanisch mehr als die Hälfte und Italienisch etwa einen Viertel ihrer Sprachanteile verloren haben. Der Anteil der ausländischen Sprachen hat sich gleichzeitig verfünffacht.

21 20 1 Theoretischer Hintergrund und / oder in der Schule in Betracht (Umgangssprachen), so entsteht auch für die beiden Minderheitengruppen Romanisch und Italienisch ein weit positiveres Bild: Deutsch wird von oder 84,6 % der befragten Personen verwendet, Romanisch von (21,5%) und Italienisch gar von (23,1%).» Diese Relativierung zugunsten der Minderheitensprachen ändert nichts an der Tatsache, dass zwischen 1990 und 2000 die Mehrheitssprache Deutsch ihre Position sowohl als bestbeherrschte wie auch als gesprochene Sprache verstärkt hat. Die italienische Sprache hat ihre Präsenz als Umgangssprache verstärkt, als Hauptsprache hat sie aber einen leichten Rückgang erfahren. Allerdings hat sich nach den neunziger Jahren die Befürchtung eines weiteren Verlusts der italienischen Sprache im Stammgebiet nicht bewahrheitet. Der Rückgang hat sich stabilisiert, im Bergell zugunsten einer mancherorts paritätischen Zweisprachigkeit Italienisch-Deutsch. Das Romanische hat als gesprochene Sprache leicht, als bestbeherrschte Sprache stark eingebüsst. Die Schwächung der italienischen und romanischen Sprache ist auf wirtschaftliche und gesellschaftliche Veränderungen zurückzuführen. Tourismus und steigende Mobilität haben zu einer starken sprachlichen Durchmischung zugunsten des Deutschen geführt. Der Wandel vom primären zum tertiären Sektor hat zu einer Abwanderung vieler junger Menschen aus den heimatlichen Tälern in die Industrie- und Verwaltungszentren der deutschen Schweiz geführt. Dieser Trend hält auch heute unvermindert an und hat eine immer stärkere Zersplitterung des romanischen Sprachraums zur Folge. Anders als das romanischsprachige Gebiet kann sich Italienischbünden auf ein weites italienischsprachiges Hinterland anlehnen und obwohl auch Südbünden keine geografische Einheit bildet, muss die italienische Sprache nicht ums Überleben kämpfen. Allerdings muss das Italienisch in vieler Hinsicht geschützt und gefördert werden. Italienischbünden setzt sich aus vier geografisch voneinander getrennten Tälern zusammen. Im Misox und dem Calancatal, die sich kulturell Richtung Süden ausrichten, geniesst das Italienische eine hohe Vitalität, wobei besonders das Calancatal mit dem Problem der Abwanderung zu kämpfen hat. Anders sieht es schon im Puschlav aus, wo, bedingt durch die grosse Präsenz von deutschsprachigen Touristen, die italienische Sprache mancherorts in Bedrängnis gerät. Im Bergell kann man im Grenzgebiet zum Engadin schon von einer Bedrohung für die italienische Sprache ausgehen. Sie gehört zwar zum sprachlichen Repertoire der Bergeller Bevölkerung, spielt aber in der alltäglichen Kommunikation gegenüber dem Dialekt, dem sogenannten Bargaiott, und dem Schweizerdeutschen eine untergeordnete Rolle (Bianconi 1998).

22 1. Die Schule im Kanton Graubünden Die Zweitsprachen und die Fremdsprache Englisch Neben ihrer Funktion als Schul- bzw. Erstsprachen werden in Graubünden Deutsch, Italienisch und zum Teil Romanisch auch als Zweitsprachen unterrichtet. Englisch kommt als Fremdsprache hinzu. Die grosse Herausforderung im Bereich des Zweitsprachunterrichts besteht darin, den Bedürfnissen der jeweiligen Sprachregion gerecht zu werden, durch die Pflege der Sprache des Nachbarn die Dreisprachigkeit zu unterstützen und schliesslich dem Englischen den gebührenden Platz in der Schule einzuräumen. Diese Anliegen werden von dem im Jahre 2008 durch den Grossen Rat verabschiedeten Bündner Sprachenkonzept für die Schule optimal umgesetzt. Das Konzept basiert auf dem Gesetz für die Volksschulen des Kantons Graubünden und gibt die Verwendung der Schul- und Zweitsprachen (L2) und der Fremdsprache Englisch (L3) vor. Die erste Zweitsprache beginnt jeweils in der 3. Klasse. Englisch setzt in der 5. Klasse ein. Nachstehende Tabelle gibt einen Überblick über die in den Bündner Schulen unterrichteten Erst- und Zweitsprachen 6 : Tab. 2 Übersicht über die in den drei Sprachregionen Graubündens unterrichteten Sprachen 7 Deutschsprachige Italienischsprachige Romanischsprachige Schulen Schulen Schulen Primar- Deutsch als Italienisch als Romanisch als Schule Schulsprache Schulsprache Schulsprache Italienisch / Romanisch als Deutsch als L2 für alle Deutsch als L2 von der L2 von der Klasse von der Klasse Klasse als UF, teilweise auch als US Romanisch ab 1. Klasse möglich Englisch als L3 ab der 5. Kl. Englisch als L3 ab 5. Kl. Englisch als L3 ab 5. Kl. Legende: UF = Unterrichtsfach; US = Unterrichtssprache 6 Im Falle von Deutsch, italienisch und Romanisch spricht man bewusst nicht von Fremdsprachen, denn es sind alle drei offizielle Kantonssprachen. Einzig bei Englisch kann von einer Fremdsprache die Rede sein. 7 htp:// Das in der Tabelle 2 dargestellte Sprachenkonzept berücksichtigt den Entscheid des Bündner Parlaments von 2008, Englisch ab Schuljahr 2012/13 als zweite Fremdsprache ab der 5. Primarklasse einzuführen und die erste Fremdsprache (je nach Sprachregion Italienisch bzw. Romanisch oder Deutsch) von der 5. in die 3. Primarklasse vorzuverlegen. Hierfür wurden neue Lehrpläne erarbeitet, die bereits die neuen Konzepte der Mehrsprachigkeitsdidaktik (siehe das Passepartout-Projekt) und die Vorgaben der nationalen Bildungsziele berücksichtigen. Die Lehrpläne werden ab 2014 vom im Moment sich noch in Bearbeitung befindenden Lehrplan 21, einem für die gesamte Deutschschweiz und den Kanton Graubünden geltenden Lehrplan, ersetzt.

23 22 1 Theoretischer Hintergrund Deutschsprachige Italienischsprachige Romanischsprachige Schulen Schulen Schulen Sekundar- Pflichtfächer: Pflichtfächer: Pflichtfächer: stufe I Deutsch (UF + US) Italienisch (UF+US) Romanisch (UF +US) Ital./ Rom. (UF) Deutsch (UF) Deutsch (UF+US) Englisch (UF) Englisch (UF) Englisch (UF) Wahlfächer: Wahlfächer: Wahlfächer: Rom. oder Ital. Romanisch Italienisch Französisch Französisch Französisch Legende: UF = Unterrichtsfach; US = Unterrichtssprache Die Tabelle zeigt die Komplexität des Bündner Schulsystems auf: drei Sprachregionen mit unterschiedlichen Erst- und Zweitsprachen und mit unterschiedlichen Sprachkombinationen. So sieht schliesslich die Verteilung der jeweiligen Zweitsprachen auf die einzelnen Sprachregionen aus 8 : Abb. 2 Verteilung der jeweiligen Zweitsprachen auf die einzelnen Sprachregionen. Quelle: PHGR Die Karten zur Sprachverteilung in den Schulen des Kantons Graubündens wurden von der Stabsstelle Sprachen der Pädagogischen Hochschule Graubünden erarbeitet.

24 1. Die Schule im Kanton Graubünden 23 Das dem Zweit- bzw. Fremdsprachunterricht zugrunde liegende Prinzip ist für alle Sprachregionen gleich: Im Sinne der Pflege der Dreisprachigkeit wird ab Schuljahr 2010/11 als erste Fremdsprache (Zweitsprache) eine Kantonssprache ab der 3. Primarklasse unterrichtet 9. Englisch wird ab Schuljahr 2012/13 als zweite Fremdsprache ab der 5. Primarklasse eingeführt. Da für die romanischen und teilweise auch für die italienischsprachigen Schulen die Lernziele in der Zweitsprache Deutsch klar über jenen für die erste Fremdsprache für die deutschsprachigen Schulen liegen, ist auch die Stundendotation für die drei Schultypen verschieden 10. Deutsch wird an romanischen Schulen spätestens an der Oberstufe auch als Unterrichtssprache verwendet. Nebst der anhaltenden Attraktivität des Deutschen im romanischen Sprachraum und in Teilen des italienischen Sprachgebiets 11 wird in Graubünden auch der Druck des Englischen auf die Schule immer stärker. Wirtschaftsvertreter stellen die Priorisierung der Kantonssprachen als erste Fremdsprachen in Frage. Die späte Einführung des Deutschen in den romanischsprachigen Schulen und Englisch erst ab der 5. Klasse führe ihrer Ansicht nach zu unzureichenden Kompetenzen in diesen beiden wirtschaftlich relevanten Sprachen. Deshalb nimmt der Druck auf das Bündner Sprachenkonzept für die Schule zu. Zwar hat das Bündner Parlament im März 2012 anlässlich der Revision des Schulgesetzes das Sprachenkonzept bestätigt, aber in Zukunft könnte im deutschsprachigen Raum der Druck zugunsten einer einzigen, in diesem Falle Englisch, in der Primarschule zu unterrichtenden Fremdsprache zunehmen. Eine flächendeckende regionale oder gar kantonale Einheitslösung ist im Übrigen kaum realistisch. Italienisch- und Romanischbünden können es sich nicht leisten, Deutsch erst ab der 5. Klasse zu lernen. Andererseits würde die Vorverlegung des Englischen in die 3. Klasse im deutschsprachigen Raum eine Diskriminierung gegenüber den anderen beiden Sprachregionen bedeuten und sich möglicherweise negativ auf die Motivation für das Erlernen weiterer Sprachen auswirken. 9 Vgl. Art. 8 des Schulgesetzes des Kantons Graubünden vom Vgl. die Stundentafeln für die Volksschule im Kanton Graubünden, abrufbar unter seiten/stundentafel.aspx 11 Vor allem im Bergell (vgl. Bianconi 1998).

25 24 1 Theoretischer Hintergrund Förderung und Pflege der Dreisprachigkeit Bei der Förderung der Mehrsprachigkeit und der Verständigung zwischen den drei Sprachregionen spielt wie schon erwähnt die Schule eine wichtige Rolle. Sie kann aber diese schwierige Aufgabe nicht alleine bewältigen. Das 2008 in Kraft getretene Bündner Sprachengesetz zielt unter anderem darauf, die Dreisprachigkeit als Wesensmerkmal des Kantons zu stärken und das Bewusstsein für die kantonale Mehrsprachigkeit zu festigen. Weiter regelt es den Gebrauch der drei kantonalen Amtssprachen durch den Grossen Rat, die Regierung, die Verwaltung und die kantonalen Gerichte. In einem zweiten Teil regelt das Gesetz die Massnahmen, mit denen die kantonalen Minderheitensprachen Rätoromanisch und Italienisch erhalten und gefördert werden. In diesem Zusammenhang eröffnet es die Möglichkeit, den Austausch zwischen den Sprachgemeinschaften zu fördern. Schliesslich regelt das Gesetz, wie die Amts- und Schulsprachen der Gemeinden und Kreise festgelegt werden und wie Kanton und genannte Körperschaften bei der Bestimmung ihrer Amtsund Schulsprachen zusammenwirken. Wie das Gesetz auf die Schule einwirkt, beschreiben Gregori et al. (2011, S. 7 8) wie folgt: «Im Schulbereich hat das neue Sprachengesetz nur Konsequenzen für die Wahl der Schulsprache (Art ). Die Gemeinden regeln in ihrer Gesetzgebung die Schulsprache für den Unterricht in der Volksschule nach den Grundsätzen dieses Gesetzes. Die Regierung kann im Interesse der Erhaltung einer bedrohten Landessprache bei der Wahl der Schulsprache auf Antrag der Gemeinde Ausnahmen bewilligen. In mehrsprachigen Gemeinden erfolgt der Unterricht in der Erstsprache in der angestammten Sprache. In mehr- und deutschsprachigen Gemeinden kann die Regierung auf Antrag der Gemeinde im Interesse der Erhaltung der angestammten Sprache die Führung einer zweisprachigen Volksschule bewilligen 12. In Gemeinden mit einem Anteil von mindestens 10 % von Angehörigen einer angestammten Sprachgemeinschaft sind während der obligatorischen Schulzeit Rätoromanisch bzw. Italienisch anzubieten.» So wie im Gesetz vorgesehen, schafft das geltende Sprachenkonzept die Grundlage für die gegenseitige Verständigung unter den Sprachgemeinschaften. Die Kinder lernen eine zweite Kantonssprache und werden mittels Unterricht in Sprache und Kultur und Austauschprojekten für die Sprachen des Nachbarn sensibilisiert. 12 Beschlüsse über den Wechsel von einer einsprachigen zu einer mehrsprachigen Gemeinde und umgekehrt bedürfen der Genehmigung der Regierung. Das neue Sprachengesetz schränkt also die Gemeinden in dieser Beziehung in ihrer Autonomie ein: Es ist den Gemeinden nicht mehr möglich, ohne regierungsrätliches Einvernehmen die Amts- und Schulsprache zu wechseln. In diesem Sinne ist es ein Entscheid zugunsten der Minderheitensprachen.

26 1. Die Schule im Kanton Graubünden Die zweisprachigen Schulen Neben den drei bereits erwähnten Hauptschultypen gibt es seit 1996 verschiedene zweisprachige Schulmodelle. Die nachfolgende Karte zeigt die regionale Verteilung der drei Schulmodelle nach Erstsprachen und der zweisprachigen Schulmodelle (Stand 2010): Abb. 3 Regionale Verteilung der drei Schulmodelle nach Erstsprachen sowie Verteilung der zweisprachigen Schulmodelle im Kanton Graubünden Quelle PHGR 2010 Wie aus der Karte hervorgeht, liegt die Grosszahl der zweisprachigen Schulen im romanischsprachigen oder in den Sprachgrenzgebieten. Der italienischsprachige Teil hat nur zwei zweisprachige Schulen, jene von Bivio 13 und Maloja. Ausserhalb des Stammgebiets gibt es noch in der Hauptstadt Chur eine zweisprachige Schule. Die romanischsprachige Schule ist in ihrer traditionellen Form seit mehr als 100 Jahren eine Art zweisprachige Schule. Sie verfolgt das Ziel einer ausgebauten Zweisprachigkeit Romanisch-Deutsch. Dazu Gregori et al. (2011, S ): 13 Durch das Zusammentreffen der drei Kantonssprachen bildet Bivio ein Spezialfall. Im Sprachengesetz des Kantons Graubünden (Seite 116) kann man dazu Folgendes lesen: «Die Gemeinde Bivio ist die einzige Gemeinde des Kantons, die nach den Grundsätzen dieses Gesetzes als dreisprachig zu betrachten wäre (67,2 Prozent Italienischsprachige, 33,8 Prozent Rätoromanischsprachige; sowohl Italienisch als auch Rätoromanisch sind in Bivio angestammt). Aufgrund der Übergangsbestimmung gilt Bivio als zweisprachige Gemeinde Italienisch-Deutsch.»

27 26 1 Theoretischer Hintergrund «Früher bedeutete die Verwendung des Deutschen als Unterrichtssprache spätestens ab der Oberstufe eine spätere partielle Immersion für die meis - ten monolingualen romanischsprachigen Kinder. Heute praktiziert die romanische Schule mit der exklusiven Verwendung des Romanischen als Unterrichtssprache in der Unterstufe der Primarschule eine totale, frühe Immersion für alle Kinder, welche zu Hause eine andere Sprache als Romanisch sprechen. In einem beträchtlichen Teil des traditionell romanischen Sprachgebiets mit romanischen Schulen ist dies ein wesentlicher Anteil der Kinder. Dort, wo dieser Typus von der Bevölkerung akzeptiert ist und nicht politisch unter Druck gerät, hat er in der Vergangenheit und auch in der Gegenwart eine gut ausgebaute romanisch-deutsche Zweisprachigkeit der Schülerinnen und Schüler am Ende der obligatorischen Schulzeit gewährleistet.» Nachfolgende Grafik zeigt die Verteilung der Sprachen in der traditionell romanischen Schule 14 : Abb. 4 Die romanische Schule als zweisprachiger Schultypus Der Anteil des Deutschen und des Romanischen, vor allem als Unterrichtssprache an der Oberstufe, kann variieren. Das Englische wird ab dem Schuljahr 2012/13 ab der 5. Klasse unterrichtet. 15 Die Grafik basiert auf den Angaben der Stundentafeln für die verschiedenen Stufen und Sprachtypen: _de.pdf Abgerufen am von Lehrplan_Primar_Lektionentafel_ _de.pdf Abgerufen am von Lehrplan_OS_Stundentafel_0901_de.pdf

28 1. Die Schule im Kanton Graubünden 27 In stark germanisierten Regionen ist die romanisch geführte Schule in den letzten Jahrzehnten teilweise stark unter Druck geraten. So hat zum Beispiel, wie Gregori et al. (2011) berichten, die Gemeinde Bergün 1983 mit einem Gemeindeversammlungsbeschluss vom romanischsprachigen zum deutschsprachigen Schulsystem gewechselt. Als sich in der Gemeinde Samedan 1993 eine ähnliche Diskussion abzeichnete, wurde eine Arbeitsgruppe mit der Aufgabe eingesetzt, ein Konzept für eine zweisprachige Schule zu erarbeiteten. Das neue Modell sollte die sprachliche Zusammensetzung der Bevölkerung, mit einem bedeutsamen Anteil an Deutsch, den Schutz und die Förderung des Romanischen in Einklang bringen. So entstand in Samedan ab 1996 als Alternative zum traditionellen romanischsprachigen Schultypus eine zweisprachige Schule. Als sich nach dem erfolgreichen Samedaner Projekt 16 die Schaffung weiterer zweisprachiger Schulen abzeichnete, hat 2001 das Amt für Volksschule Richtlinien zur Führung zweisprachiger Klassen erlassen. Diese regeln die Rahmenbedingungen, Zielsetzungen und Realisationsmöglichkeiten von zweisprachigen Schulen bzw. Klassenzügen 17. Erklärtes Ziel einer zweisprachigen Schule ist der Schutz und die Förderung der entsprechenden Minderheitensprache. Im Vernehmlassungsentwurf für die Totalrevision des Schulgesetzes vom April 2009 werden in Art. 32 zweisprachig geführte Schulen und Klassen explizit erwähnt. 18 Heute gibt es im Kanton Graubünden insgesamt elf offizielle zweisprachige Schulen. Die nachfolgende Tabelle zeigt die Chronologie der Einführung der verschiedenen zweisprachigen Schulprojekte und unterscheidet sie gemäss Typus (Anteile der betroffenen Sprachen) und der betroffenen Schulstufen (Gregori et al. 2011): 16 Das Konzept der zweisprachigen Schule Samedan findet sich auf der entsprechenden Homepage unter dem Link: Abgerufen am von Konzept_der_zweisprachigen_Schule_Samedan_1-10.pdf 17 Abgerufen am von richtlinien_zweisprachigkeit_de.pdf 18 Abgerufen am von Totalrevision_Schulgesetz_Vernehmlassung_Gesetz_ _de.pdf

29 28 1 Theoretischer Hintergrund Tab. 3 Zweisprachige Schulen im Kanton Graubünden Jahr Gemeinde Schultypus* Schulstufe(n) Bemerkungen Vor Bivio Typus B 1996 ital.-deutsch 1996 Samedan Typus A Alle Schulstufen 1993 Arbeitsgruppe zur rom.-deutsch KG, PS, Sek 1 Erarbeitung eines Konzepts; erste zweisprachige Schule in Graubünden Chur Typus B KG + PS 1996 politisches Postulat; deutsch-ital. Sek 1: redu Grundsatzentscheid; ziertes Angebot 2000 Start Schulversuch; deutsch-rom. Fakultatives Angebot zusätzlich zur deutschsprachigen Schule; ab 2009 definitives Angebot der Stadtschule Chur 2004 Pontresina Typus A Alle Schulstufen Analog zum Konzept Samedan mit einigen Varianten innerrom.-deutsch KG, PS, Sek 1 halb der Stundentafel und des Konzepts Trin Typus A KG, PS Mehr oder weniger analog zum Konzept Samedan; rom.-deutsch Keine Weiterführung in der mit tendenziell höheren Sek 1, weil Anteilen des Deutschen; diese zusammen mit Flims seit 2007: Rumantsch geführt wird Grischun als Schulsprache Bever Typus A KG, PS Analog zum Konzept Samedan. rom.-deutsch Sek 1 zusammen mit Samedan 2005 Maloja Typus B KG, PS Keine Weiterführung an der ital.-deutsch Sek1, da diese mit der Talschule im Bergell zusammen geführt wird Celerina Typus A KG, PS Analog zum Konzept Samedan. rom.-deutsch Sek 1 zusammen mit Samedan Fortsetzung Seite 29

30 1. Die Schule im Kanton Graubünden 29 Jahr Gemeinde Schultypus* Schulstufe(n) Bemerkungen 2008 La Punt Typus A KG, PS Analog zum Konzept Samedan. rom.-deutsch Sek 1 zusammen mit Zuoz und S-chanf (La Plaiv) Ilanz Typus B KG, PS, Sek 1 Fakultatives Angebot zusätzlich zur deutschsprachigen deutsch-rom. Schule; ab 2009 definitives Angebot der Stadtschule Ilanz. Silvaplana Sils Zweisprachige Schule in Planung Hat Anfang 2011 die Einführung einer zweisprachigen Schule abgelehnt. Legende: * Schultypus A = ungleiche Anteile der Sprachen; Schultypus B = gleiche Anteile der Sprachen Zwei Schulen, Bivio und Maloja, liegen im Sprachgrenzgebiet Italienisch- Deutsch, Chur als einzige im deutschsprachigen und die anderen im romanischsprachigen Stammgebiet. In Maloja und Bivio sind die beiden Schulsprachen Italienisch und Deutsch, in Chur finden wir die Kombinationen Deutsch-Italienisch resp. Deutsch-Romanisch und alle anderen zweisprachigen Schulen haben die beiden Sprachen Romanisch und Deutsch. Wie aus Tab. 3 hervorgeht, unterscheidet man grundsätzlich zwischen zwei Modellen (Gregori et al. 2011): Zweisprachiger Schultypus, welcher die romanische bzw. italienische Grundschule ersetzt und in den einzelnen Schulgemeinden flächendeckend für alle Schülerinnen und Schüler die gesamte obligatorische Schulzeit betrifft. Zweisprachiger Schultypus, welcher an deutschsprachigen Schulen als zusätzliche Möglichkeit angeboten wird, wobei die Erziehungsberechtigten entscheiden können, ob ihre Kinder diese zweisprachigen Klassenzüge besuchen. Ein zusätzliches Merkmal, nach dem man die verschiedenen Ausprägungen zweisprachiger Schulen unterscheiden kann, betrifft die Anteile der unterrichteten Sprachen. Beim paritätischen Modell werden im Unterricht zwei Sprachen zu gleichen Teilen verwendet. Im Falle von zweisprachigen Schulprojekten in ehemaligen romanischsprachigen Schulen wird dem Romanischen im Sinne der Spracherhaltung und -förderung und des Schutzes der Minderheitssprache Priorität eingeräumt.

31 30 1 Theoretischer Hintergrund Grafisch können die beiden Typen folgendermassen dargestellt werden (Gregori et al. 2011): Abb. 5 Zweisprachiger Schultypus: unterschiedliche Anteile L1 und L2 Abb. 6 Zweisprachiger Schultypus: gleiche Anteile L1 und L2 19 Der zweisprachige Schultypus mit verschiedenen Anteilen der beiden Sprachen wird vorwiegend dort praktiziert, wo er die traditionell romanische Schule ersetzt, während das paritätische Modell in Projekten zum Zuge kommt, die vor allem in deutschsprachigen Schulen als zusätzliches Angebot verstanden werden. Durch die Ausbreitung der zweisprachigen Schulen, dem Unterricht in verschiedenen Idiomen und in Rumantsch Grischun gestaltet sich die schulsprachliche Situation im romanischsprachigen Gebiet äusserst komplex. Folgende Karte verdeutlicht diese Situation: 19 L1 ist bei solchen Modellen normalerweise Deutsch und L2 Romanisch bzw. Italienisch.

32 1. Die Schule im Kanton Graubünden 31 Abb. 7 Die komplexe Situation des Rätoromanischen in der Schule Quelle: PHGR 2010 Die Komplexität der Schullandschaft Italienisch- und Romanischbündens kann anhand folgender Karte 20 aufgezeigt werden. Die Entwicklung der letzten 15 Jahre hat in der Region Oberengadin / Poschiavo / Bergell dazu geführt, dass in einer relativ kleinen Region fünf verschiedene Schultypen vorkommen:. 20 Die Karte wurde von Andrea Urech, Beauftragter für die Zweisprachigkeit der Gemeinde Samedan, zur Verfügung gestellt.

33 32 1 Theoretischer Hintergrund Abb. 8 Die Karte zeigt die Komplexität der Schullandschaft Italienisch- und Romanischbündens Quelle: Andrea Urech, Samedan Diese breitgefächerte Sprachenvielfalt in der Schule gilt es zu bewahren und gleichzeitig in Einklang zu bringen. Die Sprachregionen haben verschiedene Lehrpläne, ja sogar für jede Zweitsprache gibt es im Moment einen separaten Lehrplan. Bis heute gelten in den 26 Schweizer Kantonen eigene Lehrpläne. Nun sind mit dem Lehrplan 21 Bestrebungen im Gange, die das Zusammenwachsen des schweizerischen Bildungssystems zur Folge haben werden. Alle 21 Deutschschweizer Kantone, darunter auch das dreisprachige Graubünden, haben sich zu diesem gemeinsamen Projekt zusammengefunden. Mit dem neuen, kompetenzorientierten Lehrplan sind grosse Hoffnungen für die künftigen Generationen verbunden. Über die Kantonsgrenzen hinaus sollen gemeinsame Lehrmittel und Förderinstrumente einen zeitgemässen Unterricht gewährleisten. Die Schaffung geeigneter Lehrmittel ist vor allem für die zweisprachigen Schulen ein wichtiges Anliegen.

34 1. Die Schule im Kanton Graubünden Abstract Die Schule im Kanton Graubünden Der Überblick über die vielfältige Schullandschaft des dreisprachigen Kantons Graubünden zeigt die Komplexität des Bündner Schulsystems auf. Neben drei Hauptschultypen, der deutsch-, italienisch- und romanischsprachigen Schule, gibt es seit 1996 verschiedene zweisprachige Schulmodelle, womit vor allem in romanischsprachigen Teilen Graubündens, wo im Laufe der vergangenen Jahrzehnte das Romanische als bestbeherrschte und auch als gesprochene Sprache zugunsten des Deutschen einen herben Rückgang zu verzeichnen hat, der Schutz und die Förderung des Romanischen gewährt werden soll. Der Schule kommt eine wichtige Rolle in der Stärkung der Dreisprachigkeit als Wesensmerkmal des Kantons und in der Festigung der kantonalen Mehrsprachigkeit zu. Die Dreisprachigkeit wird im ganzen Kanton Graubünden durch den Unterricht einer Kantonssprache ab der 3. Klasse als erste Fremdsprache gepflegt, wobei die Lernziele für die erste Fremdsprache Deutsch über jenen für die erste Fremdsprache Italienisch oder Romanisch in den deutschsprachigen Schulen liegen. La scuola nel Canton Grigioni La sintesi sul variegato panorama scolastico del trilingue cantone dei Grigioni illustra la complessità del sistema scolastico grigione. Accanto ai tre tipi scolastici principali, vale a dire la scuola in lingua tedesca, italiana e romancia, dal 1996 esistono diversi modelli scolastici di insegnamento bilingue, tramite i quali, soprattutto nei territori di lingua romancia nei quali nel corso degli ultimi decenni rispetto al tedesco il romancio ha subito un sostanziale regresso in qualità di lingua meglio padroneggiata e parlata, si vuole garantire la salvaguardia e la promozione della lingua romancia. La scuola assume un ruolo importante per il rafforzamento del trilinguismo inteso come caratteristica essenziale del cantone e per il consolidamento del plurilinguismo cantonale. In tutto il Canton Grigioni il trilinguismo viene coltivato tramite l insegnamento di una lingua cantonale a partire dalla 3 a classe in qualità di prima L2. Gli obiettivi per il tedesco L2 si pongono a un livello superiore rispetto alle L2 italiano e romancio nelle scuole tedescofone. La scola en il chantun Grischun La survista da la situaziun linguistica variada en scola en il chantun Grischun triling illustrescha la cumplexitad dal sistem scolastic grischun. Ultra dals trais tips da scola principals, vul dir la scola en lingua tudestga, taliana e rumantscha existan dapi il 1996 divers models da scola cun in instrucziun bilingua cun

35 34 1 Theoretischer Hintergrund ils quals ins vul garantir, surtut en il territori rumantsch nua ch il rumantsch ha subì en il decurs dals davos decennis ina regressiun substanziala sco meglier linguatg e sco lingua discurrida, il mantegniment e la promoziun da la lingua rumantscha. La scola ha ina rolla impurtanta per il rinforzament da la trilinguitad sco caracteristica essenziala dal chantun Grischun e per la consolidaziun da la plurilinguitad chantunala. La trilinguitad vegn tgirada en l entir chantun Grischun tras l instrucziun d ina lingua chantunala a partir da la 3 a classa sco emprima lingua estra. Las finamiras d instrucziun per il tudestg sco emprima lingua estra èn però pli autas en cumparegliaziun cun las emprimas linguas estras talian e rumantsch en las scolas da lingua tudestga.

36 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen Oscar Eckhardt Wir konzentrieren uns bezüglich des Forschungsstandes im Bereich der Sprach - kompetenzen auf die gängigen Forschungsmethoden, weil es unseres Wissens neben der Studie der Freien Universität Bozen, die uns als Ausgangslage dient, keine Untersuchungen gibt, die genau vergleichbar wären. Wir können also nicht direkt Schlüsse von bisherigen Studien zu unseren Erhebungen ziehen Textbeurteilung Zur Textbeurteilung haben sich zwei Verfahren etabliert, die beide ihre Tücken aufweisen. Auf der einen Seite sind es die verschiedenen Raster der Textanalyse, die helfen sollen, die Beurteilung zu objektivieren. Allein die Auswahl und Gewichtung der Kriterien wirft aber viele grundsätzliche Fragen auf. Die meisten Raster zur Textbeurteilung stellen ein Bewertungsgerüst zur Verfügung. Wenn es beispielsweise darum geht, die Rechtschreibung zu beurteilen, kann es in einer vierstufigen Skala heissen: Der Text weist nur wenige oder keine orthografische Fehler auf. Der Text weist einige orthografische Fehler auf. Der Text weist relativ viele orthografische Fehler auf. Der Text weist viele orthografische Fehler auf. Wie aber sind die Kategorien wenige, einige, relativ viele oder viele orthogra - fische Fehler zu definieren? Wo verläuft die Grenze zwischen morphosyntaktischen und orthografischen Fehlern? Fehlt beispielsweise bei einer Verbform in der 3. Person Singular im Deutschen das finale -t, ist das dann Flüchtigkeit oder Nichtbeherrschen der Konjugation? Wie stark ist das Kriterium «orthogra - fischer Fehler» überhaupt zu gewichten? Was sagt es über die Qualität eines Textes im weiteren Sinne aus? Oder noch etwas weiter gedacht: Ist die Zahl der orthografischen Fehler nicht einfach eine für die Forschenden bequeme Kategorie, weil man Fehler zählen kann, während Kategorien wie «stilistische Gewandtheit» oder «Lesereinbindung» kaum quantifizierbar sind? Und schliesslich: Könnten Fehler nicht auch als Stilmittel eingesetzt werden? Wie beurteilt man Texte von Personen mit einer Legasthenieschwäche?

37 36 1 Theoretischer Hintergrund Der andere Versuch, Texte zu beurteilen, geht über quantitative Verfahren. Man zählt, je nach Studie, die Satzlängen, die Anzahl der Adjektive, die Anzahl der Nebensätze, die Anzahl der Wörter usw. und bringt diese Grössen meist mit statistischen Verfahren in Zusammenhänge. Die Verbindung zwischen statistischen Grössen und Qualität ist aber unseres Wissens noch nicht abschliessend gelungen. Es gibt keine einzige «Formel», die klar aufzeigen würde, dass ein Text, der bestimmte statistische Bedingungen erfüllt, auch tatsächlich ein «guter» Text ist. Es kann zwar davon ausgegangen werden, dass die sprachliche Komplexität, die sich zum Beispiel in der Verwendung von Nebensätzen zeigen kann, auch etwas über Sprachkompetenz aussagt. Wenn jemand aber die Zeitenfolge bei Nebensatzkonstruktionen nicht beherrscht, leidet die Qualität massiv, dies auch bei hoher Frequenz der Nebensätze. Es braucht eigentlich zu jeder statistischen auch eine qualitative Erhebung, die die statistischen Aussagen validiert. Und damit sind wir wieder bei der bereits oben dargestellten Problematik. Das Ziel dieses Kapitels ist, aufzuzeigen, warum und wie Sprachkompetenzen bzw. Sprachstände ermittelt werden und bisher ermittelt worden sind. Das Schwergewicht unserer Betrachtungen liegt naturgemäss im Kanton Graubünden. Bei einer Analyse der bisherigen Versuche, Sprachstände zu ermitteln und Sprachkompetenzen zu messen, können zusammenfassend vier Hauptmotivationen erkannt werden. Die ersten drei Motivationen überlagern sich oft. Die Untersuchenden möchten die Sprachkompetenz der Untersuchten direkt oder indirekt verbessern, indem mit den Tests Lücken und Mängel aufgedeckt bzw. Stärken und Schwächen einer methodisch-didaktischen Ausrichtung erkannt werden. Die vierte Motivation ist eine rein wissenschaftliche, indem durch Erhebung der Sprachstände und Sprachkompetenzen aufgezeigt wird, was unter welchen Bedingungen an Sprachkompetenz erwartet werden kann. Etwas detaillierter dargestellt, lassen sich die Tests in vier Typen einteilen: Typ 1: Einschulungstests: Die Mehrzahl der Tests befasst sich mit der Frage, ob ein Kind über genügend sprachliche Kompetenzen verfügt, um den Anforderungen der Schule zu genügen. Typ 2: Diagnostische Tests: Die zweite Gruppe von Tests befasst sich mit der Frage, ob in der Sprachentwicklung eines Kindes allenfalls eine Normabweichung vorliegt, die eine therapeutische Intervention verlangt.

38 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 37 Typ 3: Evaluationen zum Sprachunterricht: Einige Studien gehen der Frage nach, ob die definierten Ziele auch erreicht wurden. Diese Tests wiederum lassen sich in drei Untergruppen gliedern. Abschlusstests: Vorzugsweise am Ende der Volksschule (9. Klasse) wird geprüft, ob die erwarteten Ziele erreicht worden sind. Tests zum Fremdsprachenunterricht: Die Tests am Ende der Volksschulzeit haben oft auch die spezifische Aufgabe, die Fremdsprachenkenntnisse von Schülerinnen und Schülern zu ermitteln, dies auch im Hinblick auf fremdsprachendidaktische Aspekte und auf die Vergleichbarkeit der verschiedenen Schulsysteme. Tests zum Unterricht in mehrsprachigen Schulen: Die letzte Untergruppe von Sprachtests schliesslich widmet sich den mehrsprachigen Schulen. Ziel dieser Tests ist in der Regel der Vergleich, ob mehrsprachiges Lehren und Lernen bei der einen Sprache Defizite bewirkt oder ob die Kinder und Jugendlichen in der Lage sind, problemlos mehrere Sprachen zu lernen. Typ 4: Wissenschaftliche Untersuchungen: Seit Jahren befasst sich die Quantitative Linguistik (QL) mit der Beschreibung von Sprache mittels statistischer Methoden. Das Ziel der Sprachstatistik ist primär dasselbe wie das der Linguistik überhaupt, nur die Methode ist eine andere. Die Erkenntnisse der quantitativen Linguistik / Sprachstatistik können unter Umständen aber auch für therapeutische und didaktische Zwecke eingesetzt werden. In der Folge stellen wir ein paar Studien vor, die sich mit der Frage der Sprachkompetenz von Schülerinnen und Schülern befasst haben. Einige der Studien umfassen die traditionellen Kompetenzen Sprechen (Schreiben, Hör-Verstehen, Lese-Verstehen), andere befassen sich nur mit einer der drei Teilkompetenzen. Der Fokus unserer Beschreibung liegt naturgemäss bei Untersuchungen, die die Mehrsprachigkeit untersuchen und/oder den Kanton Graubünden betreffen. Von der Altersstufe her beschränken wir uns auf Studien, die die Sprachkompetenz von fortgeschrittenen Primarschülern (ab 4. Klasse) bis Ende Volksschule (9. Klasse) darstellen. Als weitere Einschränkung befassen wir uns in diesem Teil vor allem mit den Methoden, die angewendet wurden. Resultate fliessen z. T. im Auswertungsteil unserer Studie ein.

39 38 1 Theoretischer Hintergrund Forschungen ausserhalb der Schweiz Als einer der wichtigsten Tests zur Sprachstandmessung hat sich der C-Test etabliert, der 1981 von Ulrich Raatz und Christine Klein-Braley (Raatz & Klein- Braley 1982) an der Universität Duisburg aus dem Cloze-Test (Lückentexttests), der mit den verschiedenen Möglichkeiten des Lückenlassens experimentierte, weiterentwickelt wurde. Der C-Test, der heute zu den weltweit am meisten eingesetzten Sprachtests gehört, liegt inzwischen in vielen europäischen und aussereuropäischen Sprachen vor. Ein C-Test ist ein integrativer schriftlicher Test zur Ermittlung der allgemeinen Sprachfertigkeiten. Er beruht auf dem Prinzip der sogenannten «reduzierten Redundanz» 21. C-Tests erfassen den allgemeinen Sprachstand in der Muttersprache oder in einer Fremdsprache. Sie bestehen aus mindestens fünf Texten mit jeweils zwanzig bis fünfundzwanzig Lücken, die von den getesteten Personen ergänzt werden müssen. C-Tests messen objektiv und sehr genau und dauern bei schriftlicher Bearbeitung maximal 30 Minuten. Der C-Test sieht in einem konkreten Beispiel so aus: Vom 16. bis zum 19. Jh. war Grossbritannien die weltweit führende See- und Kolonialmacht. Daher ko es, da Englisch schli zur Welts wurde. D Industrielle Revol, die z_ entscheidenden sozi und polit Umwälzungen füh, begann u_ 1760 i _ Grossbritannien u verschaffte d Lande au eine wirtsch Führungsposition. He haben vi alte Indus an Bede verloren, denn in der modernen Gesellschaft stehen Dienstleistungsbranchen wie Banken und Versicherungen im Vordergrund. Das in der Nordsee geförderte Öl sichert die Energieversorgung des Landes. 22 Ralf Holtzmann (Holtzmann 2000) untersucht in seiner Dissertation die Mehrsprachigkeit und Sprachkompetenz in den ladinischen Tälern des Südtirols. Er stellt die Schreibkompetenz von 181 Probanden dar, die im Durchschnitt 14 Jahre alt sind. Von der Schulstufe her umfasst Holtzmanns Studie Schülerinnen und Schüler, welche die 6. bis 9. Klasse besuchen. Den Probanden wurde ein Film gezeigt, der wenig sprachliche Vorgaben enthielt (Zeichentrickfilm, 21 Als redundant werden Text oder Sätze bezeichnet, bei denen der Informationsgehalt mit mehr Wörtern und/oder Umschreibungen als unbedingt nötig vermittelt wird. Grundsätzlich kann man bei einem redundanten Text einiges streichen, ohne dass dadurch die wesentlichsten Informationen verloren gehen. Der Lückentexttest oder C-Test basiert auf eben diesem Konzept. 22 Die Internet-Site bietet eine ausgezeichnete Bibliografie zum Thema C-Test (vgl. auch Bibliografie im Anhang).

40 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 39 Stummfilm), was die eigensprachliche Produktion stimulieren sollte. «Unmittelbar im Anschluss an den Film schrieben die Schüler anhand von vier Hilfsfragen zur Handlung und zur Aussage des Films, zur Zeit der Handlung und zu Chaplin als Schauspieler einen Aufsatz auf Deutsch. Nach dem Ausfüllen des Fragebogens zu den soziolinguistischen Aspekten und Interviews mit einem Teil der Schüler folgten ein bzw. zwei Tage später ein zweiter und ein dritter Aufsatz anhand der gleichen Fragen, aber diesmal auf Italienisch bzw. Ladinisch.» (Holtzmann 2000, S. 105) Die Aufsätze wurden in der Folge korrigiert und die einzelnen formalen Fehler als gewichtete Defizite addiert. Stilistische und orthografische Fehler hatten dabei ein geringeres Gewicht als Phantasie-Lexeme (Vgl. Tab. 4). Die Textlänge wurde bei der Qualitätsbeurteilung berücksichtigt. Für die Texte berechnete Holtzmann einen Fehlerindex nach der folgenden Formel: Fehlerpunkte Fehlerindex = x 100 Wortzahl Holtzmann kommt in seiner Studie zu zahlreichen Schlüssen, die aufzeigen, dass das Instrument des Fehlerindex offenbar in der Lage ist, aussagekräftige Resultate zu erzeugen. Insbesondere die Kombination zwischen der Erhebung des Sprachgebrauchs in der Familie und der Resultate in den Aufsätzen zeigt grosse Zusammenhänge. Als extrem wichtige Grösse beurteilt Holtzmann die Geschlechtszugehörigkeit der Probanden, insofern als Mädchen signifikant weniger Fehler machen als Knaben. In Kapitel 2.5 wenden wir die Textanalyse nach Holtzmann auf eine Stichprobe unseres Textkorpus an. Ein erstes Ziel dieser zweiten Analyse ist, Daten zu gewinnen, die mit denjenigen der ersten Analyse verglichen werden können. Zudem versuchen wir, die Daten unserer quantitativen Untersuchung, die auf dem Bozener Muster beruht, mit zusätzlichen anderen Daten querzuschliessen. Die Dissertation von Holtzmann baut methodisch auf dessen Masterarbeit auf (Holtzmann 1991), in welcher der Autor die Fehleranalyse auf zweisprachige Sprecher Romanisch-Deutsch in Graubünden anwendet (vgl. unten).

41 40 1 Theoretischer Hintergrund Schweizerische Forschungen Das von der EDK 1993 herausgegebene Dossier 23/1 «Analyse von Evaluationsmodellen für Deutsch und Französisch L2 am Ende der obligatorischen Schulzeit» geht der Frage nach, wie am Schluss der obligatorischen Schulzeit die Fremdsprachenkenntnisse evaluiert werden können. Als Ziel der Evaluationen geben Michelle Bovet und Georges Lüdi in der Einleitung Folgendes an: «Auf dem Hintergrund der Entwicklung und gegenseitiger Angleichung international anerkannter europäischer Zertifikate und transparenter, benutzerfreundlicher modularer und skalarer Kompetenzbeschreibungen wird es notwendig sein, durch Referenz auf ein die institutionsgebundenen Lehrpläne übergreifendes Rahmensystem die Vergleichbarkeit (und Anrechenbarkeit) von Abschlüssen an Schnittstellen des schweizerischen Bildungssystems (z. B. Abschluss der Sekundarstufe I, Lehrabschlussprüfungen, Maturität) zu ermöglichen. Die Entwicklung und Erprobung der dazu notwendigen Evaluationsinstrumente und die Erforschung ihrer Auswirkungen auf die didaktische Praxis müssen in den nächsten Jahren Gegenstand schweizerischer Forschungsanstrengungen sein, wenn der gute Ruf und der vergleichbar hohe Standard der Fremdsprachenausbildung in der Schweiz beibehalten werden soll.» (EDK Dossier 23/1, 1993, S. 9) Der erste der beiden Tests, die vorgestellt und analysiert werden, stammt von Rudolf Walther. Der Gesamttest umfasst sieben Aufgaben, die die Fertigkeiten im Hörverstehen, Sprechen, Leseverstehen und Schreiben messen. Aus den Punkten, die in den Einzeltests erzielt werden, ergibt sich ein Fähigkeitsprofil. Die Leistung wird im Test mit Multiple-Choice-Aufgaben, aber auch durch Beurteilung durch Lehrpersonen gemessen. Im Testteil «Conversation» etwa wird der Kriterienkatalog zuhanden der Probanden folgendermassen kommuniziert: «Gibst Du auf die Fragen genügend Informationen, damit man sich gut vorstellen kann, was Du sagen willst? (1 bis 4 Punkte) Sind Deine Aussagen gut verständlich und weitgehend korrekt? (1 bis 3 Punkte) Weisst Du Dir zu helfen, wenn Du eine Frage nicht ganz verstanden hast [...]? (1 bis 3 Punkte)» (EDK Dossier, 27) Was unter «weitgehend» korrekt zu verstehen ist und wo genau die Grenze zwischen 2 und 3 Punkten zu setzen ist, wird der beurteilenden Person überlassen.

42 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 41 Der Schreibtest, der uns im Hinblick auf unsere Studie besonders interessiert, verlangt von den Probanden, dass sie einen Bewerbungsbrief schreiben. Der Test gibt klare inhaltliche Vorgaben. Die Probanden müssen z. B. ihr Aussehen beschreiben, begründen, warum sie auf das Inserat antworten oder einen Vorschlag für das erste Zusammentreffen formulieren. Die Beurteilung erfolgt dann mit einem Raster, der sowohl inhaltliche als auch sprachliche Kriterien berücksichtigt. Wie beim Conversation-Teil aber sind die Grenzen in der Bepunktung letztlich von der Beurteilung durch die Lehrperson abhängig. Der zweite Teil der Publikation versteht sich als Metastudie «Zum Prüfungsmodell für die Beurteilung der Kommunikationsfähigkeit in Deutsch als zweiter Landessprache von Schülerinnen und Schülern in der Westschweiz am Ende der obligatorischen Schulzeit». Der umfangreiche Test, der evaluiert wird, setzt sich aus mehreren Teiltests zusammen, welche die mündliche und schriftliche Kommunikationsfähigkeit einschliesslich Hör- und Leseverstehen ermittelt. Der Schreibtest verlangt von den Probanden, dass sie entweder auf einen Brief eines Brieffreundes eingehen oder alternativ einer unbekannten Person die Brieffreundschaft anbieten. Die Inhalte der zu schreibenden Briefe sind durch Zeichnungen und ein Kurzportrait einer Sängerin bzw. durch Stichworte vorgegeben. Die Beurteilung der Schreibkompetenz erfolgt mit einem Raster durch die Lehrperson.

43 42 1 Theoretischer Hintergrund Tab. 4 Evaluationsraster zur Beurteilung von Schreibkompetenz nach EDK Dossier 23/1 (1993) Lehrerblätter: Schreiben Wie bewerten? Der Schreibtest wird nach vier Kriterien einschätzend bewertet: 1. Inhaltsmenge: 3/2/1/0 Punkte 3 Punkte: Alle geforderten Elemente/Informationen (inklusive Datum, Anrede und Unterschrift) sind vorhanden. 2. Verständlichkeit: 3/2/1/0 Punkte 3 Punkte: Die Informationen sind für den Leser verständlich und entsprechen der Aufgabe. 3. Korrektheit: 2/1/0 Punkte 2 Punkte: Die Aussagen / Informationen sind weitgehend korrekt. 4. Flüssigkeit: 2/1/0 Punkte 2 Punkte: Die Aussagen sind verbunden. Der Stil entspricht dem Schreibstil unter Jugendlichen. Total 10 Punkte Die Bepunktung erfolgt also auch hier relativ subjektiv und intuitiv. Nicht vergessen darf man bei der Darstellung der Studien zur Sprachkompetenz die PISA-Erhebungen. Die Daten der PISA-Studie lassen sich allerdings in keiner Art und Weise mit den Daten unserer Studie vergleichen, da PISA Sprachkompetenz relativ pragmatisch definiert, wie den veröffentlichten Beispielen zu entnehmen ist 23. Erstens wird nur die Lesekompetenz erfasst, und zweitens wurden den Probanden bei der Lesekompetenz vor allem Sachtexte, Grafiken und Tabellen vorgelegt Forschungen zur Situation in Graubünden Eine erste grosse Arbeit zur Sprachkompetenz der romanischsprachigen Bündner Schülerinnen und Schüler ist die Magisterarbeit von Ralf Holtzmann (1991). Holtzmann untersucht darin einerseits die soziolinguistischen Faktoren und andererseits die Sprachkompetenz von mehrsprachigen Bündner Schülerinnen und Schülern. Für die Sprachkompetenz wendet er den Fehlerindex an, den wir für unsere Studie ebenfalls übernommen haben 24 und der auch auf Seite 107 ff. detailliert beschrieben wird. 23 Vgl. abgerufen am Vgl. Kapitel 2.5.

44 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 43 Eine weitere Forschungsstudie im Bereich der Sprachkompetenzen an den romanischen Schulen der Surselva ist die Lizenziatsarbeit von Rico Cathomas (Cathomas 1994) mit dem Titel «Romontsch ei nies lungatg Zur Entwicklung von Sprachkompetenz bei sprachlichen Minoritäten». Nach einem relativ ausführlichen theoretischen Teil zur Methodenwahl grenzt Cathomas seine Arbeit auf die Rahmenbedingungen «Sprachkontakt» und «Motivation» in der Surselva ein. In der Folge überprüft Cathomas seine Thesen anhand einer empirischen Untersuchung, die sich aus einem Sprachleistungstest und einem Fragebogen zusammensetzt. Der Sprachleistungstest basiert auf dem «Allgemeinen deutschen Sprachtest» (kurz ADST) von Joachim Steinert von der Universität Köln und ist sehr umfassend. Er ermöglicht «ein quantitatives Erfassen von kognitiv-akademischer Sprachkompetenz auf verschiedenen Schulstufen» (Cathomas 1994, S. 94) und misst insgesamt sechs Bereiche, nämlich Textverstehen, Wortschatz, Wortbildung, Satzgrammatik, Laut-Buchstabe-Koordination sowie Betonung und Aussprache. Der ADST besteht aus 24 Subtests, von denen 17 in der Studie Cathomas eingesetzt wurden. «Nicht ausgewertet wurde der A11 (zu einem vorgegebenen Bildstimulus eine beliebige Geschichte aufzuschreiben), da dieser Subtest einer gesonderten Sprachstandanalyse unterzogen werden muss» (98). Obwohl der Verzicht auf den Subtest A11 in Bezug auf unsere Studie einen grossen Nachteil darstellt, lassen sich die Resultate von Cathomas durchaus auch auf unsere Studie beziehen. Cecilia Serra (2007) vom Universitären Forschungszentrum für Mehrsprachigkeit der Universität Bern hat im Auftrag des Erziehungsdepartements des Kantons Graubünden und der Stadt Chur die Einführung des zweisprachigen Unterrichts in Chur (2000 bis 2007) evaluiert. Für die Gewinnung der Daten hat sie für die Langzeitstudie verschiedene Erhebungen vorgenommen, für die sie verschiedene mehrheitlich quantitative Messinstrumente einsetzte. Hier einige Beispiele aus den Bereichen der Sprachproduktion (mündlich und schriftlich): Mittelwert der Wörter im Text Mittelwert für den Gebrauch der Verben Mittelwert der verwendeten Verbformen (Tempus und Infinitiv) Mittelwert der Präpositionen und Adverbien Anzahl der syntaktischen Nebenordnungen, Koordination, Ko-Subordination, Subordination usw. Mittelwert für den Gebrauch von Sätzen und komplexen Sätzen Analyse der Flexion häufiger Adjektive im Italienischen

45 44 1 Theoretischer Hintergrund Die oben genannten Messungen werden oft noch mit der Frage kombiniert, ob die eingesetzten Formen richtig verwendet wurden oder nicht. Häufig arbeitet Serra auch mit der Types-/Token-Relation, d. h. dem Verhältnis zwischen Anzahl verwendeter Einheiten und Vielfalt der verwendeten Einheiten, konkret z. B. zwischen Menge von Wörtern und Menge der Wörter abzüglich der Wortwiederholungen. Für den Leser ist leider nicht ersichtlich, wie die Quantifizierung vor sich gegangen ist, da der Publikation keine Codierliste angehängt ist. Deshalb sind die von Serra gewonnenen Daten in Bezug auf unsere Studie nur teilweise nutzbar. Ausserdem bezieht Serra nur Einzelverben in die Token-/Types- Relation mit ein, nicht aber feste Wendungen und Kollokationen. 25 Unklar bleibt auch, ob der Zusammenhang zwischen quantitativer Messung und Sprachkompetenz wirklich aufgezeigt werden kann. Insgesamt aber bietet die Studie von Serra interessante Ansätze. Es wäre spannend, die Studie weiterzuführen um festzustellen, wie sich die Sprachkompetenz in der Oberstufe entwickelt. Fast in den gleichen Zeitraum wie die Studie von Serra fällt die Longitudinalstudie über das Schulprojekt Samedan 26. Ziel dieser Studie war es, herauszufinden, wie sich das zweisprachige immersive Schulmodell auf die Schulleistungen und die Sprachkompetenz der Samedaner Schülerschaft auswirkt. Zur Erhebung des Sprachstandes führten die Forscher 2003 und 2005 eine Untersuchung zum Romanischen durch. In den Jahren 2004 und 2006 erfolgte eine Untersuchung zum Deutschen, und 2007 schliesslich prüften die Forscher abschliessend beide Sprachen. Jeder Schüler wurde also im Verlauf der Sekundarschule mindestens zweimal in Bezug auf die Sprachkompetenzen getestet. Die Ermittlung der Romanischkompetenzen erfolgte in einem mehrstufigen Verfahren, wobei Test 8 dem schriftlichen Ausdruck gewidmet war. Da galt es, anhand eines Bildes eine Kurzgeschichte zu schreiben, die insgesamt 10 Punkte zum Gesamtprofil beisteuerte. Der Inhalt wurde mit 5 Punkten gewichtet, die Orthographie mit weiteren 5 Punkten. Das eher summarische Verfahren lässt also keine differenzierten Rückschlüsse über die Textqualität zu. Der Test für die Deutschkompetenz enthielt keine Textproduktion. 25 «De mon côté, j'ai compté l'unité du verbe (ex: parler, rire, faire, marcher, etc.) comme type, car ce qui m'intéressait de voir c'était l'élargissement et la diversification du lexique.» (Mail vom ) 26 Gurtner, J.-L & Schork, J. (Dezember 2007). Schlussbericht der Fortsetzung der Evaluation des Schul - projekts Samedan , zu Händen des Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartements Graubünden. Abgerufen von

46 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 45 Irina Lutz hat sich gleich mehrfach mit Fragen der Sprachkompetenz befasst, dies im Zusammenhang mit der Evaluation von Sprachkompetenzen in Rumantsch Grischun. Die Seminararbeit «Entwicklung von Tests und deren Beurteilungskriterien für die Evaluation der Schreibkompetenz von 3. Primarschülern und Primarschülerinnen in Rumantsch Grischun und den regionalen Idiomen Surmiran, Vallader, Puter und Sursilvan» untersucht, mit welchen Methoden die Evaluation vorgenommen werden kann. Das Verfahren, das Irina Lutz in ihrer Seminararbeit vorschlägt, ist eine modifizierte Variante der HarmoS-Sprachkompetenzmessung. Lutz Messverfahren wiederum diente der Studie von Berthele & Lindt-Bangerter (2011) als Grundlage für die Datenerhebung. Die Schülerinnen und Schüler mussten einerseits im Sinne einer kleinen Erläuterung einen Text verfassen, der sich mit der Frage befasst, ob die Kinder lieber ans Meer oder in die Berge in die Ferien fahren. Statt einer Erarbeitung des Wortschatzes im Klassenrahmen präsentierte Lutz zwei Bilder, die einige Vorteile der jeweiligen Destination illustrieren. Die zweite Textsorte ist die einer Kurzanleitung. Nachdem die Schülerinnen und Schüler selber eine Fingerpuppe angefertigt haben, sollen sie beschreiben, wie man eine solche Fingerpuppe herstellen kann. Die zweite Aufgabe hält sich an die Vorlage des HarmoS-Konsortiums. Die Beurteilung der Texte erfolgt mit Hilfe von zwei ähnlichen Rastern, die in ihrer Grundlage von Cathomas & Carigiet (2002) für das Romanische entwi - ckelt worden sind. Als Beispiel mag hier der Raster zur Erörterung «Ferien» dargestellt werden (Lutz 2010, S. 28 ff.).

47 46 1 Theoretischer Hintergrund Tab. 5 Evaluationsraster nach Cathomas & Carigiet (2002) Vacanzas sper la mar u en las muntognas Criteris per l evaluaziun 1) Quantitad da pleds en ii text Exempels: EI n ha betg pudì avrir I isch-chasa. = 9 pleds. Nus discutain 3 uras dal (da + il) schabetg. = 7 pleds. 2) Opiniun L opiniun en favur da vacanzas en las muntognas u sper 1 la mar è preschenta. L opiniun n è betg preschenta. 0 3) Quantitad dals arguments Dapli che trais arguments èn preschents. 4 Trais arguments èn preschents. 3 Dus arguments èn preschents. 2 In argument è preschent. 1 Betg in argument è preschent. 0 4) Chapibilitad Il scolar u la scolara scriva a moda precisa e chapibla. 3 Schegea ch il scolar u la scolara dovra ina u l autra formulaziun 2 nunprecisa, è il text chapibel. Varianta 1: Il scolar u la scolara scriva a moda nunprecisa. Ina gronda part dal 1 text n è betg chapibla. Varianta 2: Il scolar u la scolara scriva mo ina u duas frasas ch èn simplas, dentant 1 chapiblas. (Per plaschair far ina remartga en la tabella dad excel, sch'il text correspunda a varianta 2.) Il scolar u la scolara scriva a moda daltuttafatg nunprecisa. I n è betg 0 pussaivel da chapir il text. 5) Varietad: stgazi da pleds Quest criteri vegn valità cun agid dals indexs da Guiraud e Herdan.

48 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 47 6) Varietad: structura da las frasas (sintagmatica) Il scolar u la scolara scriva frasas variadas, quai vul dir ch'el u ella dovra 2 dus u dapli sistems da furmar frasas. Il scolar u la scolara scriva frasas simplas e repetitivas. EI u ella dovra 1 sulettamain in sistem da furmar frasas. Il scolar u la scolara scriva sulettamain ina frasa. 0 7) Quantitad da sbagls Per plaschair marcar sin il fegl dal scolar u da la scolara ils sbagls ed inditgar la quantitad da sbagls en la tabella dad excel. Medems sbagls quintan mo sco in sbagl. 8) Interferenzas È il text dal scolar u da la scolara influenzà da I'idiom (mo per «pioniers»), dal tudestg standard/tudestg svizzer, d'autras linguas? Tge interferenzas (pleds, frasas) vegnan avant en il text? Las scriva per plaschair mintgamai sin il fegl cun il text dal scolar u da la scolara. Die Beurteilung der Schülertexte untersucht mit einem acht Kriterien umfassenden Raster sowohl inhaltliche als auch formale Aspekte. Die Beurteilung erfolgt quantitativ (Rasterpunkte 1 bis 3) und mehrheitlich qualitativ, wobei die Qualität am Schluss als Punktzahl angegeben wird. In Kriterium 5 wird eine neue quantitative Grösse eingeführt, nämlich die Indices nach Guiraud und Herdan, mit einer Type-/Token-Relation. Die Type-Token- Relation misst den Wortschatzreichtum eines Textes und erlaubt auch Aussagen über die Komplexität eines Textes. Leider bietet die Seminararbeit von Lutz zu wenig Vergleichsmaterial, das mit unserer Studie vergleichbar wäre. Wie oben erwähnt, hat Irina Lutz das Thema der Sprachkompetenzmessung in ihrer Masterarbeit wieder aufgenommen. Der Fokus liegt diesmal aber bei der gesprochenen Sprache. Die Autorin hat die mündlichen Texte transkribiert und anschliessend aufgrund verschiedener Kriterien ausgewertet, darunter auch einige rein quantitative, wie Wortschatz, Anzahl Nomen, Anzahl Verben usw. Die methodischen Erkenntnisse von Irina Lutz sind schliesslich in die Studie «Evaluation des Projektes, Rumantsch Grischun in der Schule» von Berthele & Lindt-Bangerter (2011) eingeflossen, in der Irina Lutz ebenfalls mitgewirkt hat. «In einer ersten Phase sollte die Akzeptanz des Projektes unter den direkt Betroffenen eruiert werden. In einer zweiten Phase sollten dann systematisch der Sprachstand schriftlich und mündlich der Schüler der ersten RG-Pionierklassen sowie ausgewählter, in lokalen Idiomen unterrichteter Vergleichsklassen ermittelt werden» (Berthele & Lindt-Bangerter 2011, S. 4).

49 48 1 Theoretischer Hintergrund Für die Datengewinnung bei den Schreibtests wurden acht Indikatoren festgelegt, die denen von Irina Lutz entsprechen. Die Autoren der Studie schreiben dazu (S. 9): «Erhoben wurden bei allen Arbeiten die folgenden Kriterien: 1. Wird, wie verlangt, eine Meinung ausgedrückt? (max. 1 Punkt) 2. Wie viele Argumente werden vorgebracht? (max. 4 Punkte) 3. Wie verständlich ist der Text? (max. 3 Punkte) 4. Wie variantenreich ist die Struktur der Sätze? (max. 2 Punkte) 5. Wie gross ist die Breite des Wortschatzes? 6. Wie gross ist die Anzahl Fehler? 7. Wie gross ist die Anzahl Wörter im Text? 8. Gibt es Interferenzen mit anderen Sprachen? Insgesamt konnten für die Kriterien 1 bis 4 zehn Punkte erreicht werden. Die übrigen Kriterien wurden jeweils separat ausgewertet (siehe Kapitel 4.2.2). Vor allem die Kriterien chapibilitad (Verständlichkeit) und varietad: structura da las frasas (Varietät in der Strukturierung der Sätze) sind nicht ganz einfach zu bewerten und lassen einen gewissen Ermessensspielraum zu. Wir versuchten diesem Problem mit einer möglichst klaren Kriterienformulierung und mit beigefügten Beispielkorrekturen entgegenzuwirken. Zudem wurden die Korrektorinnen und Korrektoren detailliert in die Korrekturarbeit eingeführt und die eingegangenen Korrekturen stichprobenartig überprüft.» Die Resultate der Untersuchungen zum Rumantsch Grischun lassen sich nicht mit jenen unserer Studie vergleichen, da die Fragestellung eine völlig andere ist. Es zeigt sich aber, dass das Instrumentarium sinnvolle Aussagen über Textqualitäten ermöglicht. Die Dissertation von Vincenzo Todisco (2011) schliesslich untersucht, wie sich die Einführung des zweisprachigen paritätischen Unterrichts auf die Sprachkompetenz von Deutsch und Italienisch in Maloja auswirkt. Todisco hat in seiner Arbeit verschiedene Sprachtests in der 3. bis 6. Klasse durchgeführt. Um die Schriftlichkeit zu prüfen, hatten die Schülerinnen und Schüler die Aufgabe, eine Bildergeschichte in einen Text umzuformen. Ein Raster diente dazu, die Textqualität formal und inhaltlich zu erfassen.

50 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 49 Per la valutazione del tema abbiamo utilizzato la seguente griglia di valutazione: Tab. 6 Evaluationsraster nach Todisco (2011), S. 267 Predicati ottimo buono medio debole insufficiente FORMA 1. Morfosintassi La morfo-sintassi è nel complesso corretta e permette l esposizione chiara e convincente dei contenuti (chiarezza espositiva). Si capisce cosa l allieva/l allievo intende dire. La concatenazione delle frasi è logica e coerente. Il testo presenta un livello adeguato di chiarezza e leggibilità. Usa in modo corretto le categorie grammaticali (parti del discorso). Usa in modo corretto i tempi e rispetta la concordanza dei tempi. Usa in modo corretto i modi (congiuntivo, condizionale, gerundio ecc.). Sa organizzare le categorie sintattiche in modo logico e ordinato all interno della frase. Applica anche la subordinazione (ipotassi) e non si limita alla sola coordinazione (paratassi). Usa in modo corretto il discorso diretto e indiretto. Padroneggia in modo adeguato la formazione delle parole (diminutivi, accrescitivi, vezzeggiativi, peggiorativi ecc.). 2. Lessico Il lessico è ricco e appropriato. L allievo/l allieva trova le parole per esprimere quello che vuole dire. Il lessico è variato. L allieva/l allievo non usa sempre le stesse parole e gli stessi termini. Usa anche termini specifici e non si limita ad espressioni e termini generici (es: indossa invece di ha un cappello, possiede invece di ha una macchina ecc.). Sa fare adeguatamente uso delle figure retoriche (metafore, similitudini ecc.).

51 50 1 Theoretischer Hintergrund Predicati ottimo buono medio debole insufficiente FORMA 3. Ortografia L ortografia è nel complesso corretta. Ci sono pochi errori ortografici (digrammi, le doppie, uso della «h», «qu» «cu», apostrofo ecc.). Distingue in modo corretto il maiuscolo dal minuscolo. La calligrafia è curata. La punteggiatura è nel complesso corretta. 4. Interferenze dal tedesco Si riscontrano delle interferenze dal tedesco o dal bregagliotto. CONTENUTO L allieva/o ridà il contenuto delle vignette e riconosce la pointe. La continuazione della storia si rifà in modo logico e coerente al contenuto delle vignette. Il testo è ricco di spunti e idee. Il contenuto è accattivante. Il testo è originale. Totale Neben dem Raster bediente sich Todisco auch quantitativer Messmethoden (Todisco 2011, S. 189), die sich an die Studie der Universität Bozen anlehnen:

52 1.2 Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen 51 Tab. 7 Valutazione delle produzioni scritte in italiano Criteri Complessità sintattica Complessità grammaticale Variabilità lessicale Indicatori Numero di parole per periodo Numero di parole per proposizione Subordinate per periodo Modo finito (indicativo, congiuntivo, condizionale, imperativo) e indefinito (infinito, participio, gerundio) Uso di tempi semplici e composti Varietà di verbi utilizzati Mit diesem komplexen Instrumentarium gelingt es Todisco, klare Aussagen über die Sprachfertigkeiten der untersuchten Schülerinnen und Schüler zu machen Abstract Forschungsstand im Bereich der Sprachkompetenzen In diesem Kapitel sind die für den Kanton Graubünden relevanten Studien und Tests bezüglich Sprachmessungen zusammengetragen und sollen als Überblick über den Forschungsstand in diesem Bereich dienen. Für die Forschung ausserhalb der Schweiz sind der C-Test sowie die Studie von Ralf Holtzmann (Holtzmann 2000) zu nennen, nach welcher auch Textanalysen in der vorliegenden Arbeit gemacht wurden. Aus der gesamtschweizerischen Forschung wird das Dossier 23, Teil 1 und 2 «Analyse von Evaluationsmodellen für Deutsch und Französisch L2 am Ende der obligatorischen Schulzeit» (EDK 1993) vorgestellt. Im Weiteren lassen sich in der Forschung einige für Graubünden relevante Studien finden, wie beispielsweise jene von Ralf Holtzmann (Holtzmann 1991) zur Sprachkompetenz der romanischsprachigen Bündner Schülerinnen und Schüler, die Arbeit von Rico Cathomas (Cathomas 1994) zur Entwicklung von Sprachkompetenz bei sprachlichen Minoritäten oder die Evaluation von Cecilia Serra (Serra 2007) zur Einführung des zweisprachigen Unterrichts an der Stadtschule Chur.

53 52 1 Theoretischer Hintergrund Stato attuale nel campo delle competenze linguistiche Questo capitolo contiene un riassunto dei tests e degli studi concernenti la misurazione delle competenze linguistiche di rilievo per il Canton Grigioni che serve da visione d insieme sullo stato attuale della ricerca in questo campo. Per la ricerca al di fuori della Svizzera vanno menzionati il test C e lo studio di Ralf Holtzmann (Holtzmann 2000) al quale si orientano le analisi testuali svolte anche in questo lavoro. Per quanto riguarda la ricerca a livello svizzero si presenta il Dossier 23, Teil 1 und 2 «Analyse von Evaluationsmodellen für Deutsch und Französisch L2 am Ende der obligatorischen Schulzeit» (EDK 1993). In più va fatto riferimento ad alcuni studi rilevanti per il Canton Grigioni, come per esempio quello di Ralf Holtzmann (Holtzmann 1991) relativo alla competenza linguistica delle allieve e degli allievi delle scuole romanciofone del Canton Grigioni, il lavoro di Rico Cathomas (Cathomas 1994) circa lo sviluppo delle competenze linguistiche presso le minoranze linguistiche o la valutazione di Cecilia Serra (2007) per quanto riguarda l introduzione dell insegnamento bilingue a Coira. Stadi actual da las cumpetenzas linguisticas Quest chapitel cuntegna ina resumaziun dals tests e dals studis davart la mesiraziun da las cumpetenzas linguisticas relevantas per il chantun Grischun e dat ina survista dal stadi actual da la retschertga en quest champ. Per la perscrutaziun ordaifer la Svizra èn da menziunar ils tests C ed il studi da Ralf Holtzmann (Holtzmann 2000), al qual s orienteschan analisas fatgas en questa lavur. Per quai che reguarda la retschertga al nivel svizzer vegn preschentà il Dossier 23/1/2 «Analyse von Evaluationsmodellen für Deutsch und Französisch L2 am Ende der obligatorischen Schulzeit» (EDK 1993). En pli vegn renvià ad in - tgins studis relevants per il chantun Grischun, sco per exempel quel da Ralf Holtzmann (Holtzmann 1991) relativ a las cumpetenzas linguisticas dals scolars da las scola rumantscha dal chantun Grischun, la lavur da Rico Cathomas (Cathomas 1994) davart il svilup da las cumpetenzas linguisticas tar minoritads linguisticas u la valitaziun da Cecilia Serra (2007) davart l introducziun da l instrucziun bilingua a Cuira.

54 Gedanken zur Messbarkeit von Schreibkompetenzen Manfred Gross, Leci Flepp «Nicht alles, was zählt, kann gezählt werden, und nicht alles, was gezählt werden kann, zählt.» Albert Einstein Die empirische Erhebung und die anschliessende Auswertung des umfangreichen Datenmaterials aus unseren Schreibkompetenztests waren mit einer Reihe methodischer Herausforderungen verbunden. Eine der zentralen Anforderungen war dabei, festzulegen, welche schriftlichen Kompetenzen mit welchen Verfahren gemessen werden können, um eine möglichst gesicherte Auswertung und Deutung der Ergebnisse zu gewährleisten. Das eigentliche Forschungsziel, eine Bestandsaufnahme der Schreibkompetenzen von Kindern der 5. Primarschulklassen zu machen, musste also vorerst auf seine Mess - barkeit geprüft werden. Wer sich mit Kompetenz- oder Leistungsmessung befasst, kommt nicht darum herum, sich vorgängig mit der Frage nach der quantitativen Messbarkeit von qualitativen Grössen, d. h. mit der Quantifizierung von Kompetenzen und deren Aufbereitung für eine anschauliche Ergebnisdarstellung auseinanderzusetzen. Der Kompetenzbegriff selbst und die Messbarkeit von Kompetenzen sind in der Fachwelt ausgiebig diskutiert und beschrieben worden 27. Es wäre müssig, an dieser Stelle auch nur den Versuch einer zusammenfassenden Definition des Begriffs zu wagen. Es ist uns aber wichtig, die Messbarkeit von Kompetenzen im Allgemeinen und von Schreibkompetenzen im Besonderen kritisch zu hinterfragen, vor allem wenn es darum geht, aus den Messergebnissen eventuelle Standards abzuleiten, welche die getesteten Gruppen letztlich als Referenzziele erreichen sollten Messung von Kompetenzen Für Mathias Binswanger, der sich in «Sinnlose Wettbewerbe» (2010) der Frage der Messung und Messbarkeit von Leistungen als Anreiz für die Marktwirtschaft auseinandersetzt, unterliegt die Messung qualitativer Leistungen mit 27 Beck & Klieme 2007; Feldmann, Grotjahn, & Stemmer 1986; Helmke, & Hosenfeld 2004; Richter 2008, 15 ff.

55 54 1 Theoretischer Hintergrund Kennzahlen einer Illusion: «Die messbare Leistung ist es, die den Begriff der Leistungsgesellschaft prägt. [ ] Das Problem ist nur, dass die heute in Wirklichkeit wichtigen Leistungen sich einer quantitativen Messbarkeit entziehen, da es dort in erster Linie um Qualität und nicht um Quantität geht. Und die Versuche, Qualität mit Hilfe quantitativ messbarer Kennzahlen oder Indikatoren abzubilden, führen zu perversen Anreizen, die dann in den Wettbewerben ohne Markt voll durchschlagen» (Binswanger 2010, S. 67) Messung von Schreibkompetenzen Wie steht es um die quantitative Messbarkeit von Schreibkompetenzen? Lassen sich qualitative Schreibkompetenzen überhaupt messen und beurteilen, und wenn ja, wie? Schreibkompetenzen zeigen, ähnlich dem Eiskunstlauf, die Unmöglichkeit, die gesamte Qualität der Leistung zu ermitteln und zu vergleichen. Um es mit den Worten von Binswanger zu sagen: «Was sich messen lässt, sind nur bestimmte Indikatoren, die dann mit der nicht genau definierbaren Qualität einer Leistung möglichst stark korrelieren sollten» (Binswanger 2010, 69). Die These beispielsweise, dass die Schreibkompetenzen umso höher einzustufen sind, je länger die Texte sind und je mehr Sätze oder Satzteile darin vorkommen, greift für die Kompetenzbewertung zu kurz. Eine solche These könnte nämlich die Schreibenden dazu verleiten, möglichst lange Texte mit möglichst vielen, quantitativ messbaren Sätzen und Satzteilen zu produzieren. Die Qualität der Aufsätze würde damit auf eine einzige, messbare Grösse, nämlich die Anzahl der Sätze und Satzteile, reduziert. Das Problem der Messbarkeit von Schreibkompetenzen lässt sich also nur einigermassen zufriedenstellend lösen, wenn das theoretische Konstrukt «Schreibkompetenz» in möglichst relevante Teilaspekte mit zugehörigen Indikatoren zerlegt wird, die einer empirischen Messung zugänglich sind. Das theoretische Konstrukt muss also erst operationalisiert, d. h. messbar gemacht werden. Eine einzige Messgrösse, welche die Schreibkompetenz letztlich umfassend beschreibt, wird es aber nicht geben. Denn Kompetenzmessungen können nie die Gesamtheit, sondern nur signifikante Teilbereiche des Konstrukts erfassen. Die folgende Grafik soll die Problematik der Messbarkeit und der Operationalisierung illustrieren:

56 1.3 Gedanken zur Messbarkeit von Schreibkompetenzen 55 Abb. 9 Prozess der Messbarmachung eines theoretischen Konstrukts wie die Schreibkompetenz Überbrückungsprobleme Messprobleme Theoretische Konstrukte Beobachtungsoder Messvorschriften Messung Auswertung Analytische Definition Die Vewendung der Konstrkte macht eine Bedeutungsanalyse erforderlich. Hier gibt der Forscher zu verstehen, was er damit meint. Die analytische Definition muss empirisch überprüfbar sein. Konzeptspezifikation Operationale Definition Physik Stammt ursprünglich aus der Physik und beinhaltet eine Reihe von Operationen, mit denen eine physikalische Grösse ermittelt werden kann. Erziehungswissenschaft Angabe von Anweisungen, wie Sachverhalte (Indikatoren), die das nicht direkt beobachtbare Konstrukt bezeichnet, gemessen werden können. Damit wird das Konstrukt standardisiert. Operationalisierung Gütekriterien Objektivität Die Ergebnisse müssen unabhängig von der messenden Person sein. Reliabilität Die Messfehler sollen möglichst klein sein. Validität Es soll das gemessen werden, was gemessen werden soll. Was ist messen? Allgemein formuliert Das Messen ist eine Zuordnung einer Zahl zu einem Objekt gemäss der Messvorschrift. Messung Quelle: PHGR 2011 Um ein theoretisches Konstrukt (z. B. Intelligenz, Kondition usw.) mittels klar definierter Beobachtungs- und Messvorschriften einer Messung zuzuführen, muss dieses zuerst sowohl analytisch als auch operational definiert werden. Während die analytische Definition eine Bedeutungsanalyse voraussetzt («Was meint ein Kompetenzbegriff und ist er empirisch überprüfbar?»), beinhaltet die operationale Definition Anweisungen zur Messbarmachung (Operationalisierung) des theoretischen Konstrukts 28. Die Messung selbst erfolgt dann durch die Zuordnung einer Zahl zu einem konkreten Objekt, dem Indikator, unter Berücksichtigung der drei Gütekriterien Objektivität 29, Reliabilität 30 und Validität 31. Die statistische Auswertung der Messresultate kann letztlich für sich allein stehen oder einer Interpretation zugeführt werden. 28 Zur Frage der Operationalisierung (Messbarmachung) von theoretischen Konstrukten siehe Bortz & Döring (2006). 29 Mit «Objektivität» (Beobachterübereinstimmung) ist die Unabhängigkeit der Beurteilung oder Beschreibung einer Sache, eines Ereignisses oder eines Sachverhalts vom Beobachter beziehungsweise vom Subjekt gemeint. 30 Die «Reliabilität» (Reproduzierbarkeit) ist ein Mass für die Verlässlichkeit wissenschaftlicher Messungen. 31 Die «Validität» (Gültigkeit der Operationalisierung) bezeichnet die Gültigkeit wissenschaftlicher Aussagen oder Schlussfolgerungen sowie die Belastbarkeit der Operationalisierung («Inwieweit misst das Testinstrument das, was es messen soll?»).

57 56 1 Theoretischer Hintergrund Abbildung 9 lässt sich also wie folgt auf das theoretische Konstrukt «Schreibkompetenzen» übertragen: a) Analytische Definition: Die Sprachwissenschaft definiert den Begriff Schreibkompetenz als «die Fähigkeit, einen Text, abstrahiert vom Hier und Jetzt, über die unmittelbare Schreibzeit und den Schreibort hinaus prinzipiell für jedermann lesbar verfassen zu können» (Ossner 1995, S. 46) bzw. als «die Fähigkeit [ ], einen eigenen Text produzieren zu können» (Richter 2008, S. 18) 32. Der Schreibende ist also, wie Bastian Richter in seiner Publikation «Didaktische Konzepte zur Förderung der Schreibkompetenz in der Sekundarstufe I» schreibt, «bei erworbener Schreibkompetenz in der Lage, einen bestimmten Textgegenstand im Einklang mit Zielen und Schreibabsichten darzustellen. Er kann die Charakteristika einer Textsorte und die sprachlichen Mittel schriftlich umsetzen und stellt den Sachverhalt so dar, dass das Interesse des Lesers geweckt und Wissen vermittelt wird» (Richter 2008, S ). Die Entwicklung der Schreibkompetenz ist in der Forschung anhand verschiedener Modelle dargestellt. Eine mögliche Darstellung stellt Bereiters Modell der Sprachkompetenzförderung 34 dar. Bereiter geht darin von insgesamt fünf Entwicklungsstufen aus 35 : Ein assoziatives Schreiben (Verknüpfen von Ideengewinnung und schriftlicher Produktion), ein performatives Schreiben (Beherrschen von orthografischen, grammatischen und stilistischen Normen), ein kommunikatives Schreiben (adressatenorientierte Textproduktion), ein reflektiertes Schreiben (selbstkritische Überarbeitung des eigenen Textes) und ein epistemisches Schreiben (Bildung gedanklicher Konzepte und neuer Zusammenhänge). Weitere Modelle, die Aufschluss über die Entwicklung der Schreibkompetenz geben, sind beispielsweise jene von Feilke & August 36 und von Becker-Mrotzek 37, welche beide von drei Dimensionen ausgehen: einer kognitiven (Sachverhalte im Text), sprachlichen (Aspekte der Sprechhandlung) und organisatorischen Dimension. Der Prozess der Schreibentwicklung und die zugrundeliegenden Fähigkeiten sind bekanntlich individuell verschieden. Die Anzahl der Fähigkeiten, die innerhalb des Schreibprozesses koordiniert werden können, bilden sich nicht bei jedem Individuum in gleicher Abfolge und Intensität aus. Bei einigen tritt die Beherrschung performativer Normen vor der assoziativen Produktion einer Idee 32 Richter geht dabei von einem dreiteiligen Prozess der Planung, der Textniederschrift und der Textüberarbeitung aus. Für die Schreibkompetenz sind demnach weitere Kompetenzen wie Sachkompetenz, Methodenkompetenz und Sozialkompetenz erforderlich. 33 Zitiert nach Cieslak 2009, Bereiter 1980, S Zu den unterschiedlichen Vorstellungen über die Schreibentwicklung in der Forschung siehe Richter 2008, S (4.1: Modelle zur Entwicklung schriftlich-konzeptueller Fähigkeiten). 36 Ibid., S Ibid., S. 27 ff.

58 1.3 Gedanken zur Messbarkeit von Schreibkompetenzen 57 in den Hintergrund, andere entwickeln bereits früh eine ausgeprägte kognitive und sprachliche Entwicklung, die zur Meisterung der einzelnen Entwicklungsstadien notwendig ist 38. Aus linguistischer Sicht verlangt Schreibkompetenz, nebst kognitiven und organisatorischen Fähigkeiten, vor allem auch grammatische Kenntnisse: Das Schreibziel ist letztlich nur zu erreichen, «wenn entsprechende sprachliche Mittel zur Verfügung stehen: von der Textebene [ ] über die Satz- und Wortebene bis hin zur sprachsystematischen Richtigkeit und zur Orthografie.» 39 Die schulischen Anforderungen an die Schülerinnen und Schüler sind in den Lehrplänen 40 festgelegt. Ob diese Anforderungen von den Kindern auch erfüllt werden können, d.h. ob die Zielsetzungen der Lehrpläne mit der schulischen Wirklichkeit übereinstimmen, hängt letztlich von zahlreichen «äusseren» Faktoren wie der Intensität der Schreibförderung, der Schreibpraxis, der Einstellung der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrerpersonen zum Schreiben oder der Motivation der Kinder für das Verfassen schriftlicher Texte ab. b) Operationale Definition: Für die Messbarmachung der schriftlichen Kompetenzen in dieser Studie haben wir das theoretische Konstrukt Schreibkompetenz, basierend auf der Studie Bozen, in insgesamt zwölf quantitativ messbare Indikatoren zum Textfluss, zur grammatikalischen Komplexität und zur lexikalischen Variabilität zerlegt 41. Neben diesen einzelnen Messgrössen, wie zum Beispiel die Anzahl Wörter oder die Anzahl Nebensätze pro syntaktische Einheit, war für die Operationalisierung aber auch die Wahl der Erhebungsmethode und des Erhebungsinstruments 42, mit denen die empirischen Informationen gewonnen werden konnten, entscheidend. Dazu gehörte auch die Frage betreffend das Mess - niveau (Stufen der Skalierbarkeit) der verwendeten Indikatoren: Höchst- und Mindestwerte, Mittelwerte (arithmetische Mittel oder Durchschnitte), Mediane (Zentralwerte), Standardabweichungen. c) Gütekriterien: Um Fehler in der Datenerfassung möglichst klein zu halten, wurden auf der Grundlage erster statistischer Auswertungen Nachprüfungen durchgeführt. Schliesslich haben wir uns auch die Frage gestellt, ob die Schreibkompetenzen von Kindern, die in unterschiedlichen sprachlich-kulturellen Kontexten aufwachsen 43, überhaupt miteinander verglichen werden können. Ist es legitim, 38 Richter 2008, S. 8 ff. 39 Ibid., S Die vorliegende Studie basiert auf dem Lehrplan 1992 für die Primarschulen des Kantons Graubünden. 41 Siehe dazu Kapitel 2.2: Das Untersuchungsdesign. 42 Siehe dazu Kapitel 2.1: Forschungsziele und Methoden. 43 Gemeint sind hier vor allem die zugezogenen Kinder mit Migrationshintergrund, aber auch Kinder, die zu Hause mit den Eltern und Geschwistern eine andere Sprache als eine Kantonssprache sprechen.

59 58 1 Theoretischer Hintergrund z.b. die Aufsätze der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen in der Zweitsprache Deutsch denjenigen der gleichaltrigen Kinder der Kontrollklassen, für die Deutsch die Erstsprache ist, gegenüberzustellen? Sind die Bildergeschichten der Kinder, deren Eltern beide romanischsprachig sind, mit jenen ihrer Klassenkameraden, die zu Hause eine andere Sprache als die Schulsprache sprechen, vergleichbar? Und inwieweit lassen sich Sprachtests, die auf unterschiedlichen Schulsystemen und Stundenplänen gründen, vergleichen? Eine Gegenüberstellung der Schreibkompetenzen bei unterschiedlichen soziolinguistischen und schultypologischen Voraussetzungen ist nur dann möglich, wenn die Messwerte als festgestellte Grössen erklärt und entsprechend kommentiert werden. Die Tatsache z. B., dass Kinder, die eine romanisch-deutsche oder eine italienisch-deutsche Grundschule besuchen, in der 5. Klasse in Deutsch gegenüber ihren Altersgenossen mit rein deutschsprachigem Unterricht unterschiedlich «kompetent» sind, ist nachvollziehbar, zumal der Deutschunterricht in diesen Schulen erst in der 4. Klasse einsetzt. Dass ein Kind, das mit beiden Elternteilen Romanisch spricht, in dieser Sprache gegenüber einem Migrantenkind im Vorteil ist, scheint ebenfalls klar zu sein. Vergleichen lassen sich die sprachlichen Leistungen anhand der oben beschriebenen Indikatoren aber allemal. Die Vergleichsergebnisse bedürfen aber eines Kommentars und sind entsprechend zu relativieren Abstract Gedanken zur Messbarkeit sprachlicher Kompetenzen Im Hinblick darauf, dass aus Messungen eventuelle Standards abgeleitet werden, welche die getesteten Gruppen als Referenzziele erreichen sollten, ist es angezeigt, die Messbarkeit von Kompetenzen kritisch zu hinterfragen. Es zeigt sich, dass eine Messung von Schreibkompetenz eine Zerlegung des theoretischen Konstrukts in Teilaspekte erfordert, die einer empirischen Messung zugänglich sind. Um das theoretische Konstrukt der Schreibkompetenz möglichst einfach messbar zu machen, wurde dieses in drei Teilaspekte gegliedert: Der Textfluss mit den Indikatoren «Anzahl Wörter pro syntaktische Einheit» und «Anzahl Wörter pro propositionalen Gehalt», die grammatikalische Komplexität mit den Indikatoren «verbale Teile pro syntaktische Einheit» und «untergeordnete Teile pro syntaktische Einheit» sowie die lexikalische Variabilität mit den Indikatoren «Verbformen», «Zeitformen» und «Varietät verwendeter Verben». Aufgrund der unterschiedlichen soziolinguistischen Kontexte, in denen die getesteten Kinder aufwachsen und eingeschult werden sowie der verschiedenen schultypologischen Voraussetzungen gilt es, die Vergleichsergebnisse genauer zu betrachten.

60 1.3 Gedanken zur Messbarkeit von Schreibkompetenzen 59 Alcune considerazioni a proposito della misurabilità delle competenze linguistiche Se si considera il fatto che le misurazioni servono per definire possibili standard standard che a loro volta dovrebbero costituire gli obiettivi di riferimento per i gruppi testati è importante analizzare criticamene la misurabilità delle competenze. Si nota infatti come la misurazione delle competenze di scrittura richiede una scomposizione del modello teorico in determinate sottocategorie, accessibili a una misurazione empirica. Al fine di arrivare a misurare il modello teorico della competenza di scrittura nel modo più semplice possibile, lo si è suddiviso in tre sottocategorie: il flusso testuale, con gli indicatori «numero di parole per unità sintattica» e «numero di parole per contenuto proposizionale»; la complessità grammaticale, con gli indicatori «parti verbali per unità sintattica» e «parti subordinate per unità sintattica» e infine la variazione lessicale, con gli indicatori «forme verbali», «forme temporali» e «varietà dei verbi impiegati». In base ai differenti contesti sociolinguistici in cui è avvenuta la socializzazione individuale e scolastica dei bambini sottoposti al test e in base alle differenti premesse esistenti a livello delle tipologie scolastiche, i risultati del confronto devono essere relativizzati. Intgins patratgs davart la mesirabladad da cumpetenzas linguisticas En vista al fatg che las mesiraziuns servan a definir standards pussaivels standards che duessan furmar da lur vart ils objectivs da referiment per las gruppas testadas èsi impurtant dad analisar criticamain la mesirabladad da cumpetenzas. La mesiraziun da las cumpetenzas da scriver pretenda la decumposiziun dal construct teoretic en determinants parzials, accessibels ad ina mesiraziun empirica. Per pudair mesirar il construct teoretic da la cumpetenza da scriver en maniera pli simpla pussaivla, avain nus sutdividì quel en trais sutcategorias: il fluss dal text, cun ils indicaturs «dumber da pleds per unitad sintactica» e «dumber da pleds per cuntegn proposiziunal»; la cumplexitad grammaticala, cun ils indicaturs «parts verbalas per unitad sintactica» e «parts subordinadas per unitad sintactica» e finalmain la variaziun lexicala, cun ils indicaturs «furmas verbalas», «furmas temporalas» e «varietad dals verbs utilisads». Sin basa dals differents contexts sociolinguistics en ils quals ils uffants suttamess al test èn vegnids e vegnan socialisads e scolads e sin basa da las differentas premissas existentas al nivel da la tipologia scolastica, ston ils resultats da las cumparegliaziuns vegnir relativads.

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62 61 2. Empirischer Teil

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64 Forschungsziele und Methoden Manfred Gross Forschungsziele Die Pädagogische Hochschule Graubünden hat sich mit der vorliegenden Studie zum Ziel gesetzt, eine Bestandsaufnahme der Schreibfertigkeiten von Kindern der 5. Primarschulklassen in den im Unterricht verwendeten Erstsprachen sowie in der ersten Fremd- bzw. Zweitsprache in weiten Teilen Romanisch- und Italienischbündens vorzunehmen. Die Erhebungen erfolgten mittels Bildergeschichten, welche die Kinder nach bestimmten Vorgaben schreiben mussten. In Anlehnung an die Studie der Universität Bozen für die 5. Grundschulen in Gröden und im Gadertal standen dabei die Kompetenzen und nicht die Inkompetenzen der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund. Die Daten sollten innerhalb der verschiedenen Sprachregionen und Schultypen Graubündens sowie mit den Ergebnissen deutschsprachiger Kontrollklassen und mit jenen des dreisprachigen Schulsystems im Südtirol verglichen werden. Auf der anderen Seite wollten wir es nicht unterlassen, das umfassende Datenmaterial, das uns aus der Studie nun vorliegt, auch hinsichtlich grammatischer und struktureller Fehler zu analysieren und auszuwerten. Bezugspunkte für die Auswertung des Datenmaterials waren die Vorgaben der Parallelstudie der Universität Bozen für das Südtirol und der Lehrplan 1993 für die Primarschulen des Kantons Graubünden 44 sowie die Studie von Ralf Holtzmann (Holtzmann 2000) für das Südtirol. Da die Bildungsstandards für die 5. Primarklassen im Bündner Lehrplan 1992 noch sehr allgemein gehalten sind, wird es kaum möglich sein, die Ergebnisse unserer Untersuchungen genauen Lernzielen zuzuordnen. Die Erhebung und Auswertung der Daten sollen aber wichtige Erkenntnisse für die Weiterentwicklung von Lehr- und Lerntätigkeiten im schriftsprachlichen Bereich liefern. 44 Die vorliegende Studie basiert noch auf dem Lehrplan Aufgrund der Vorverlegung in die 3. Klasse wurden für das Schuljahr 2010/11 neue Lehrpläne für L2 Italienisch, Deutsch und Romanisch erarbeitet. Seit 2006 wird im Auftrag von 21 Kantonen der Deutschschweiz an einem gemeinsamen Lehrplan 21 für die Volksschule gearbeitet, an dem auch der Kanton Graubünden mit einem Teilprojekt und zusätzlichen Lehrplanteilen für Romanisch und Italienisch beteiligt ist. Der Lehrplan 21 tritt voraussichtlich 2014 in Kraft.

65 64 2 Empirischer Teil Methoden Die Testungen zu den Schreibkompetenzen wurden anhand von Bildergeschichten gemacht. Jedes Kind musste einen Text zu denselben Bildergeschichten in den entsprechenden Schulsprachen (L1 und L2) verfassen. Die Bildergeschichten, die in Deutsch geschrieben werden mussten, wurden auch mehreren deutschsprachigen Kontrollklassen vorgelegt. Die eingegangenen Bildergeschichten wurden in einem ersten Schritt nach derselben Methode erfasst und ausgewertet, wie sie die Untersuchung des Forschungszentrums Sprachen der Freien Universität Bozen für die ladinischen Schulen im Südtirol angewendet hat. Da Schreibkompetenz als übergeordnetes Konstrukt selbst nicht messbar ist, galt es, diese zuerst in messbare Teil - aspekte, die uns die Bozner Studie in Form erzählorientierter Sprachstand - indikatoren zur Verfügung stellte, zu zerlegen. Die Erfassung und Analyse des gesamten Datenmaterials erfolgte mittels MAXQDA, einer professionellen Software zur quantitativen und qualitativen Datenanalyse und Evaluation. Der klar gegliederte Hauptbildschirm von MAXQDA ermöglicht mit seinen vier Hauptfenstern (Liste der Texte, Liste der Codes, Dokument-Browser, Liste der Codings) ein einfaches Erfassen, Verwalten, Codieren, Sichten und Auswerten der Texte. Abb.10 Aufbereitung der transkribierten Schülertexte mittels Maxqda für die statistische Auswertung

66 2. Forschungsziele und Methoden 65 Die statistischen Auswertungen wurden mit dem Programm SPSS (Auswertungen und Graphiken) durchgeführt, die verwendeten Funktionen sind t-tests für einfache Gruppenvergleiche (unabhängige Stichproben) oder einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVA) 45. Die Signifikanzwerte (p-werte) werden wie üblich mit Sternen markiert: Als höchstsignifikant (***) werden Werte von 0 bis 0.001, als hochsignifikant (**) Werte von bis 0.01, als signifikant (*) Werte zwischen 0.01 und 0.05 angesehen. Die marginal signifikanten Werte (zwischen 0.05 und 0.1) sind nicht markiert, nicht signifikante Werte werden mit «n.s.» bezeichnet. Die p-werte sind mit der LSD-Methode α-fehler korrigiert. Der Wortschatzreichtum (vgl. Kap. 2.4) wurde mit dem Guiraud-Index ermittelt, dessen Ziel es ist, Aussagen über die Breite des Wortschatzes unter Berücksichtigung der Textlänge zu ermöglichen 46. Da die Auswertungen des Datenmaterials mit Hilfe quantitativ messbarer Indikatoren hauptsächlich Rückschlüsse auf die kommunikativen Kompetenzen der Kinder ermöglichen, die grammatischen und strukturellen Unterschiede sich aber individuell und regional als ziemlich gross erwiesen, entschieden wir uns, die Aufsätze zusätzlich einer fehler- oder defizitorientierten Analyse zu unterziehen. Die methodische Grundlage dafür bildet die Studie von Ralf Holtzmann für das Südtirol 47, die Auswertung erfolgte auf der Grundlage der statistischen Analyse nach Fehlerpunkten Abstract Forschungsziele und Methoden Ziel der vorliegenden Studie ist es, eine Bestandsaufnahme der Schreibfertigkeiten von Kindern aus Graubünden der 5. Primarschulstufe vorzunehmen und die Ergebnisse untereinander und mit einer durch das Kompetenzzentrum Sprachen der Universität Bozen durchgeführten Parallelstudie für das Ladinische im Südtirol zu vergleichen. Mittels Bildergeschichten wurden die Schreibkompetenzen in den im Unterricht verwendeten Erstsprachen sowie in der ersten Fremd- bzw. Zweitsprache in Teilen Romanisch- und Italienischbündens erfasst. In einem zweiten Schritt wurden die Texte der Kinder der romanischen Schulen zusätzlich einer fehlerorientierten Analyse unterzogen. Bezüglich der 45 Die Varianzanalyse stellt in ihrer einfachsten Form eine Alternative zum t-test dar. Sie ist für Vergleiche zwischen mehr als zwei Gruppen gedacht. 46 Vgl. dazu Guiraud (1954). 47 Holtzmann (2000).

67 66 2 Empirischer Teil Deutschkompetenz wurden fünf Schulklassen als Vergleichsgruppen beigezogen. Um die Datensätze auf die Schreibkompetenz messbar zu machen, wurde diese in Anlehnung an die Untersuchung der Freien Universität Bozen in mehrere Teilaspekte (Indikatoren) gegliedert und kodiert. Obiettivi e metodi della ricerca L obiettivo della presente ricerca è quello di fare il punto sulle competenze nello scritto di bambini della 5a classe del Canton Grigioni e di comparare i risultati tra i bambini che hanno partecipato alla ricerca e a uno studio parallelo svolto dal Centro di competenza lingue dell università di Bolzano per il ladino nell Alto Adige. Per rilevare le competenze di scrittura nelle L1 utilizzate nell insegnamento e le competenze nella prima e seconda lingua straniera in alcune parti del Grigioni romanciofono e italofono sono state utilizzate delle storie ad immagine. In un secondo momento gli elaborati dei bambini delle scuole romanciofone sono stati sottoposti ad un analisi incentrata sugli errori grammaticali e strutturali. Per la verifica delle competenze nella lingua tedesca si è fatto riferimento a cinque classi di controllo. Con lo scopo di misurare la competenza nello scritto, conformemente allo studio svolto dalla Libera Università di Bolzano il campione degli elaborati è stato suddiviso e codificato in varie sottocategorie (indicatori). Objectivs e metodas da la retschertga La finamira da la preschenta retschertga è quella da far in inventari da las cumpetenzas da scriver dals uffants da la 5avla classa dal chantun Grischun e da cumparegliar ils resultats tranter ils scolars e las scolaras dal Grischun ch han participà a la retschertga e cun in studi parallel interprendì dal center da cumpetenza per las linguas da l Universitad da Bulsaun per il ladin en il Tirol dal Sid. Per relevar las cumpetenzas da scriver en l emprima lingua utilisada en l instrucziun e las cumpetenzas en l emprima e segunda lingua estra en intginas parts dal Grischun rumantsch e talian han ins utilisà istorgias da maletgs. En in segund pass èn ils texts dals uffants en las scolas rumantschas vegnids suttamess ad in analisa orientada a sbagls grammaticals e structurals. Per verifi - tgar las cumpetenzas en lingua tudestga èn ins sa referì a tschintg classas da controlla. Per mesirar las cumpetenzas da scriver han ins sutdividì e codifitgà ils texts, confurm al studi da la Libera Università di Bolzano, en diversas sutcategorias (indicaturs).

68 Das Untersuchungsdesign Manfred Gross Das Untersuchungsdesign umfasst eine erzählorientierte sowie eine fehler- bzw. defizitorientierte Auswertung der Testdaten. Die erzählorientierte Auswertung basiert auf der in der Einleitung erwähnten Studie des Kompetenzzentrums Sprachen der Freien Universität Bozen für Gröden und das Gadertal im Südtirol. Die fehlerorientierte Auswertung stützt sich auf eine ethno- und soziolinguistische Untersuchung von Ralf Holtzmann (Holtzmann 2000), bei der es darum ging, die formalsprachliche alphabetische Kompetenz in den drei Schulsprachen Deutsch, Italienisch und Ladinisch in den ladinischen Tälern des Südtirols zu testen Stichprobe Die Stichprobe unserer Studie bilden alle Schülerinnen und Schüler der 5. Primarschulklassen ausgewählter Schulorte in Romanisch- und Italienischbünden, unbeachtet ihrer Herkunftssprache oder einer allfälligen sprachlichen Lernzielanpassung. Die Auswahl der Schulorte erfolgte weder zufällig noch nach einem Stichprobenplan, sondern nach regionalspezifischen, soziolinguistischen und schultypologischen Kriterien. So wurde auf eine ausgewogene Präsenz an ländlichen, urbanen und touristischen Gemeinden mit unterschiedlichem sprachlichem Kontext geachtet. Entscheidend für die Auswahl der Schulklassen war auch die Frage ihrer sprachlichen Zusammensetzung sowie die Erfassung der unterschiedlichen in Graubünden angewandten Schulmodelle 48. Schulgemeinden im Testgebiet, die bereits mehrmals an anderweitigen Schulversuchen teilgenommen haben, wurden aus Gründen der Überbelastung von vornherein von unserer Studie ausgeschlossen. Als deutschsprachige Vergleichsgruppen wurden nach dem Zufallsprinzip fünf Schulklassen ausgewählt, von denen angenommen wurde, dass sie bezüglich der Deutschkompetenz einen guten Durchschnitt darstellen würden. Der Vergleich mit den Kontrollklassen im Südtirol, welche die Universität Bozen für die Untersuchung der Sprachkompetenzen an den ladinischen Schulen beigezogen hat, zeigt, dass sich die deutschsprachige Kontrollgruppe in Graubünden auf einem weitgehend ähnlichen Niveau bewegt. 48 Romanisch- und italienischsprachige Schulen in ihrer traditionellen Form, zweisprachige romanischdeutsche und italienisch-deutsche Schulen, monolinguale deutschsprachige Schulen, deutschsprachige Schulen mit Zweitsprachunterricht Romanisch.

69 68 2 Empirischer Teil Für die Durchführung der Studie wurden insgesamt 37 Schulgemeinden in Graubünden angefragt. 26 Schulgemeinden (70,3 %) erklärten sich bereit, ihre Schülerinnen und Schülern an den Testungen teilnehmen zu lassen. Da fünf grössere Schulgemeinden im Testjahr 2010 zwei fünfte Primarklassen führten, beteiligten sich insgesamt 31 Schulklassen am Schreibtest. Die 375 getesteten Schülerinnen und Schüler schrieben insgesamt 648 Texte in romanischer, deutscher und / oder italienischer Sprache. Die fünf Kontrollklassen lieferten 67 Vergleichstexte in deutscher Sprache; die Kinder mit Migrationshintergrund (16) in diesen Kontrollklassen wurden ebenfalls mitberücksichtigt. Tab. 8 Übersicht über die Beteiligung der 5. Primarklassen der traditionellen romanischen und italienischen Schulen nach Schulgemeinde, Schultypus, Anzahl Klassen und Anzahl Kinder, aufgeteilt nach Geschlecht, Familiensprachen, Sprachförderung und Anzahl eingereichter Texte Legende zu den Tab. 8 10: STR = traditionelle romanische Schule SBR = zweisprachige romanische Schule ZSU-R = deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch m = männlich; f = weiblich r/r = beide Elternteile romanischsprachig r/d = ein Elternteil romanisch-, der andere deutschsprachig i/i = beide Elternteile italienischsprachig d/d = beide Elternteile deutschsprachig Mh = Migrationshintergrund ikk/cpi = integrierte Kleinklasse / scola pitschna integrada r = Romanisch; d = Deutsch, i = Italienisch 49 (Tabelle 8) Mit Familiensprachen sind die Sprachen gemeint, welche die Kinder mit dem Vater bzw. mit der Mutter regelmässig sprechen. 50 (Tabelle 8) Der Migrationshintergrund wird nach der PISA-Studie definiert, d.h. ein Kind hat einen Migrationshintergrund, wenn mindestens einer der Elternteile ausländischer Herkunft ist. Deutschland und Österreich sind in unserer Studie als ausländische Herkunftsländer ausgeschlossen, da Deutsch eine der Testsprachen ist.

70 2.2 Das Untersuchungsdesign 69 Schulgemeinde Schultypus Anzahl Klassen Anzahl Kinder Geschlecht Familiensprachen 49 Migrationshintergrund (Mh) 50 Sprachförderung Anzahl Texte m f r/r r/d i/i i/d/r d/d Mh ikk/cpi r d I Ardez-Zernez STR Breil STR Medel/Lucmagn STR Ramosch-Tschlin STR Salouf/Mon/Stierva STR Savognin STR S-chanf STR Scuol STR Sedrun STR Suraua/ Lumnezia-Dado STR Trun STR Val Müstair STR Bever SBR Celerina/Schlarigna SBR Glion/Ilanz SBR Puntraschigna SBR Samedan SBR Trin SBR Vicosoprano STI Poschiavo STI Maloja SBI Bravuogn ZSU-R Zwischentotale Zwischentotale in %

71 70 2 Empirischer Teil Tab. 9 Übersicht über die Beteiligung der 5. Primarklassen der deutschsprachigen Kontrollklassen nach Schulgemeinde, Schultypus, Anzahl Klassen und Anzahl Kinder, aufgeteilt nach Geschlecht, Familiensprachen, Sprachförderung und Anzahl eingereichter Texte Schulgemeinde Schultypus Anzahl Klassen Anzahl Kinder Geschlecht Familiensprachen Migrationshintergrund (Mh) Anzahl Texte m f r/r r/d i/i i/d/r d/d Mh ikk/cpi r d I Churwalden KKD Klosters Serneus KKD Thusis KKD Untervaz KKD Zwischentotale Zwischentotale in % Tab. 10 Übersicht über die Totale aller Schulgemeinden und Schultypen nach Anzahl Klassen und Anzahl Kinder, aufgeteilt nach Geschlecht, Familiensprachen, Sprachförderung und Anzahl eingereichter Texte Schulgemeinde Schultypus Anzahl Klassen Anzahl Kinder Geschlecht Sprachförderung Familiensprachen Migrationshintergrund (Mh) Sprachförderung Anzahl Texte m f r/r r/d i/i i/d/r d/d Mh ikk/cpi r d I Totale aller Schulgemeinden Totale in %

72 2.2 Das Untersuchungsdesign 71 An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass mehrere Schulklassen kleine bis sehr kleine Schülerzahlen im 5. Schuljahr aufwiesen. Statistisch ins Gewicht fiel die geringe Schülerzahl aber lediglich dort, wo diese eine Vergleichsgruppe bildete, wie etwa im Falle von Maloja (5 Kinder in der 5. Primarklasse) als einzige zweisprachige italienisch-deutsche Schule, oder im Falle von Vicosoprano (7), die nach dem Verzicht von Poschiavo, die Schülerinnen und Schüler die Geschichten in Deutsch schreiben zu lassen, als einzige traditionelle italienische Schule übrigblieb, welche die Aufsätze auch in Deutsch lieferten. Auch Bergün als einzige untersuchte Vertreterin der Gruppe der deutschsprachigen Gemeinden mit Zweitsprachunterricht Romanisch wies im Testjahr mit 10 Kindern der 5. Primarklasse eine statistisch eher marginale Schülerzahl auf Erhebungsinstrument Für die Testung der Schreibkompetenzen in den drei Sprachen Romanisch (Idiome), Deutsch und Italienisch wurden dieselben Bildergeschichten verwendet, die das Kompetenzzentrum Sprachen der Freien Universität Bozen für die ladinischen Schulen im Südtirol verwendete. Bildergeschichten Abb. 11 Abb. 12 Abb. 13 Vorlage romanische Texte Vorlage deutsche Texte Vorlage italienische Texte Alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse erhielten die gleichen Bildergeschichten und schrieben somit in jeder Sprache ähnliche Aufsätze. Die Bildergeschichten wurden zusammen mit einem Formular zur Erhebung soziolinguistischer Daten der getesteten Kinder sowie mit genauen Anweisungen an die Lehrperson über die Durchführung der Testung verschickt. Im Datenerhe-

73 72 2 Empirischer Teil bungsformular wurde nach dem Geburtsjahr, dem Geburtsort und im Falle einer Migration dem Zeitpunkt des Zuzugs an den jetzigen Schulort gefragt. Die Kinder mussten ferner angeben, welche Sprache(n) sie sprechen und/oder verstehen und welche Sprache(n) sie zu Hause mit ihren Eltern und Geschwistern und in der Schule sprechen. Im Falle einer sprachlichen Lernzielanpassung eines Kindes (integrierte Kleinklasse u. a.) wurde dies von der Lehrperson auf dem Erhebungsformular vermerkt Erhebung und Erfassung der Daten Die Erhebung, Erfassung und Auswertung der Daten erfolgte in fünf Schritten. Das Forschungsteam der PHGR bestand aus acht Fachkräften (Linguisten, Sprachdidaktiker, Softwarespezialisten, Statistiker) und verfügte insgesamt über rund 80 Stellenprozente. Schritt 1: Anfrage an das Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement Graubünden In einem ersten Schritt wurden das Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartement Graubünden (EKUD) und das Amt für Volksschule und Sport Graubünden (AVS) über die Projektidee informiert und um eine ideelle Unterstützung des Unterfangens angefragt. Schritt 2: Orientierung der Schulinspektoren, Schulbehörden und Schulleiter Das AVS orientierte in der Folge die Schulinspektoren und stellte der PHGR die Adressen der Schulleitungen der 37 ausgewählten Schulgemeinden zur Verfügung. Diese wurden daraufhin angeschrieben, mit der Bitte um Erlaubnis, die Lehrpersonen ihrer 5. Primarschulklassen um deren Mitarbeit angehen zu dürfen. Gleichzeitig wurden auch die Schulratspräsidenten über das Projekt orientiert. Schritt 3: Anschreiben der Lehrpersonen Nachdem die Schulleitungen ihr Einverständnis erteilt hatten, konnten die Lehrpersonen um eine Teilnahme angefragt werden. Diesen wurden in der Folge die einschlägigen Test-Unterlagen zugeschickt. Schritt 4: Durchführung der Tests Mit der Durchführung der Tests wurden die Lehrpersonen betraut. Sie taten dies nach einem standardisierten Testleiterskript, in dem die genauen Zeitvorgaben und Anweisungen an die Schülerinnen und Schüler niedergeschrieben waren. So wurden die Lehrpersonen gebeten, die Geschichten während des Unterrichts (nicht zu Hause!) während jeweils 30 Minuten ohne jegliche

74 2.2 Das Untersuchungsdesign 73 Unterstützung und ohne Hilfsmittel schreiben zu lassen und die handschriftlichen Texte unkorrigiert der Pädagogischen Hochschule Graubünden zur weiteren Bearbeitung zukommen zu lassen. Die korrekte Durchführung der Testungen vor Ort durch die Lehrpersonen, ohne Einsatz eines Kontrollorgans, basierte auf gegenseitigem Vertrauen 51. Schritt 5: Datenerfassung und Auswertungen Nach Eingang und Sichtung des gesamten Testmaterials wurden die Daten an der PHGR erfasst und ausgewertet: Die handgeschriebenen Aufsätze wurden in Worddateien transkribiert und von dort mittels Maxqda, einem Softwaretool zur computergestützten quantitativen und qualitativen Daten- und Textanalyse, weiterverarbeitet. Die eingelesenen Texte wurden von geschultem Fachpersonal nach vorgegebenen Anweisungen 52 kodiert. Die Datensätze wurden schliesslich um offensichtliche Erfassungsfehler bereinigt und für die statistische Auswertung aufbereitet Abstract Das Untersuchungsdesign An der Studie nahmen insgesamt 375 Schülerinnen und Schüler aus Romanisch-, Italienisch- und Deutschbünden teil, die teilweise unterschiedliche Schulsysteme und -typen besuchen (romanische und italienische Schulen in ihrer traditionellen Form, zweisprachige romanisch-deutsche und italienischdeutsche Schulen, einsprachige Schulen mit Deutsch als alleiniger Unterrichtssprache, deutschsprachige Schulen mit Zweitsprachunterricht Romanisch). Insgesamt schrieben die Probanden 648 Texte in romanischer, deutscher und / oder italienischer Sprache. Von den fünf deutschsprachigen Vergleichsklassen wurden 67 Texte in deutscher Sprache verfasst. Die Schülerinnen und Schüler erhielten für jede Sprache die gleichen Bildergeschichten, sodass ähnliche Aufsätze entstanden, welche untereinander verglichen werden konnten. Als zusätzliche Daten wurden das Geburtsjahr, der Geburtsort, die Familiensprache sowie, im Falle einer Migration, der Zeitpunkt des Zuzugs in die Schulgemeinde erfasst. Die Testung erfolgte im regulären Unterricht und wurde von den Lehrpersonen nach einem standardisierten Testleiterskript durchgeführt. Anschliessend wurden die Daten an der Pädagogischen Hoch- 51 Die Resultate der Schreibtests lassen keinen Zweifel offen, dass die Testungen dem standardisierten Testleiterskript entsprechend durch die Lehrperson pflichtbewusst und korrekt durchgeführt wurden. 52 Siehe Anhänge 2 und 3.

75 74 2 Empirischer Teil schule Graubünden erfasst und für die statistische Auswertung transkribiert und anschliessend analysiert. L impostazione della ricerca In tutto hanno preso parte alla ricerca 378 soggetti, allievi e allieve provenienti dal Grigioni romancio, dal Grigioni italiano e da quello tedesco, frequentanti in parte sistemi e tipi scolastici differenti (scuole in romancio e italiano, di tipo tradizionale; scuole bilingui romancio-tedesco e italiano-tedesco; scuole monolingui con il tedesco come unica lingua scolastica; scuole germanofone con insegnamento del romancio come lingua seconda). Nell insieme i soggetti hanno scritto 646 testi in lingua romancia, tedesca e/o italiana. Le cinque classi germanofone scelte per il confronto hanno elaborato 70 testi in lingua tedesca. In ogni lingua, alle allieve e agli allievi è stata data la medesima storiella illustrata in modo da ottenere degli elaborati scritti confrontabili reciprocamente. Inoltre sono stati registrati anche i dati relativi all anno e al luogo di nascita, alla lingua parlata (opure alle lingue parlate) in famiglia e in caso di migrazione al momento dell arrivo nel comune della scuola. Il test si è tenuto durante le lezioni regolari ed è stato effettuato in base a una guida standardizzata al test all indirizzo degli insegnanti. I dati sono stati registrati presso l Alta scuola pedagogica dei Grigioni e infine trascritti e analizzati. La disposiziun da la retschertga En tut han prendì part a la retschertga 378 scolaras e scolars dal Grischun rumantsch, talian e tudestg che frequentan per part sistems e tips da scola differents (scolas rumantschas e talianas en lur furma tradiziunala, scolas bilinguas rumantsch-tudestgas e talian-tudestgas; scolas monolinguas cun tudestg sco unica lingua d instrucziun en scola primara; scolas tudestgas cun in instrucziun dal rumantsch sco segunda lingua). En total han ils probands scrit 646 texts en lingua rumantscha, tudestga e/u taliana. Las tschintg classas da lingua tudestga elegidas sco gruppas da controlla han scrit 70 texts en lingua tudestga. En mintga lingua han ins preschentà als scolars ed a las scolaras la medema istorgia illustrada per obtegnair cumponiments cumparegliabels in cun l auter. Ultra da quai han ins era registrà las datas relativas a l onn e lieu da naschientscha, a la(s) lingua(s) discurrida(s) en famiglia e en cas da migraziun al mument da l arriv en la vischnanca da la scola. Il test è vegnì fatg durant las lecziuns regularas ed è vegnì surveglià dals magisters e da las magistras sin basa d in mussavia standardisà per il test. Las datas èn vegnidas registradas a l Auta scola da pedagogia dal Grischun ed alura transcrittas e validadas per l analisa statistica.

76 Erzählorientierte Auswertungen Manfred Gross, Andreas Imhof Bei der erzählorientierten Auswertung der Testdaten 53 aus der Schreibkompetenzstudie 5. Primarschulklassen 54 ging es vor allen darum, in Analogie zur Untersuchung der Freien Universität Bozen in Erfahrung zu bringen, was die getesteten Kinder können, und nicht, was sie nicht können. Erfasst wurden dabei die Mittelwerte und die Standardabweichungen 55 für die im Untersuchungsdesign festgelegten Kriterien (Indikatoren). Die Studie der Freien Universität Bozen zerlegt den Schreibkompetenzbegriff in die drei Kategorien «Textfluss», «grammatikalische Komplexität» und «lexikalische Variabilität», die wir sowohl inhaltlich als auch terminologisch für unsere Untersuchung übernommen haben. Da aber auch diese drei Kategorien als Subkonstrukte noch keine messbaren Grössen darstellen, mussten sie in weitere Teilaspekte gegliedert werden: Der Textfluss umfasst die Indikatoren «Anzahl Wörter pro syntaktische Einheit» sowie «Anzahl Wörter pro propositionalen Gehalt», die grammatikalische Komplexität die Indikatoren «Verbale Teile pro syntaktische Einheit» und «Untergeordnete Teile (Nebensätze) pro syntaktische Einheit» und die lexikalische Variabilität die Indikatoren «Verbformen» (finite und indefinite Verbformen) und «Zeitformen» (einfache und zusammengesetzte Zeitformen) sowie «Varietät verwendeter Verben» Die Daten können nach allen interessierenden Kriterien aufgetrennt werden: Sprache der Texte, Region, Erstsprache, Zweitsprache, Geschlecht, Schultyp, Schulmodell, Sprachförderung, Schulklasse usw. Auch Kombinationen sind möglich. 54 Die Analyse erfasst alle Kinder der 5. Primarschulstufe der ausgewählten Schulgemeinden, unabhängig von deren sprachlichen Voraussetzungen (Förderbedarf, Migrationshintergrund usw.) und auch unabhängig davon, welche Sprache(n) ein Kind vorwiegend zu Hause mit dem Vater, der Mutter oder den Geschwistern spricht. 55 Die Standardabweichung gibt an, wie weit ein Mass streut. Sie gibt Auskunft über die Geschlossenheit in der Gruppe: Ist sie klein, so ist die Gruppe homogen, andernfalls eher heterogen. 56 Vgl. Anhang 2.

77 76 2 Empirischer Teil Innerbündnerischer Vergleich Die Ergebnisse der Schreibkompetenzstudie sind in typenunterschiedlichen Tabellen und Diagrammen wie folgt dargestellt: In den Tabellen 11 bis 19 werden die Schultypen und Schulmodelle innerhalb des Kantons Graubünden bezüglich der Sprachkompetenzen in Romanisch, Deutsch und Italienisch miteinander verglichen 57. Dabei werden die Resultate der Schülerinnen und Schüler der 5. Primarschulstufe in mehrfacher Weise einander gegenübergestellt, nämlich: 1. im Sinne eines innerromanischen Vergleichs zwischen den traditionellen romanischen Schulen in den drei untersuchten Sprachregionen Engadin/Münstertal (EVM) 58, Surselva (S) und Mittelbünden/Grischun Central (GC), 2. im Sinne eines inneritalienischen Vergleichs zwischen den traditionellen Schulen im Puschlav und Bergell, 3. im Sinne eines schultypologischen Vergleichs, wobei hier zwischen einer Gegenüberstellung der traditionellen und der zweisprachigen romanischen und italienischen Schulen einerseits und zwischen den Schulen dieser beiden Typen, einschliesslich der untersuchten deutschsprachigen Schule mit Zweitsprachunterricht, mit den deutschsprachigen Kontrollklassen unterschieden wird. 57 Für die Vergleiche wurden t-tests für unabhängige Stichproben oder einfaktorielle Varianzanalysen (ANOVA) durchgeführt. Dabei wurde das übliche α-fehlerniveau von p = 0,05 verwendet. Ein p-wert kleiner 0,05 bedeutet, dass sich die Gruppen signifikant, ein p-wert kleiner 0,01, dass sie sich hochsignifikant und ein p-wert kleiner 0,001 dass sie sich höchstsignifikant unterscheiden. Bei p-werten grösser 0,05 sind die Unterschiede nicht signifikant (n.s.). Bei den Varianzanalysen wurden die p-werte α-fehler korrigiert und können auf dem 0,05-Fehlerniveau interpretiert werden. Allerdings ist durch die grosse Zahl der Vergleiche Vorsicht geboten, da sich die Wahrscheinlichkeit eines zufälligen Unterschieds beträchtlich erhöht. Aufgrund der Vergleichbarkeit mit der Bozner-Studie wurden die entsprechenden t-test-werte trotzdem angegeben. 58 Die mit EVM bezeichnete traditionelle romanische Schulregion umfasst ausgewählte Schulgemeinden im Unterengadin und Münstertal inklusive S-chanf im Oberengadin.

78 2.3 Erzählorientierte Auswertungen Schreibkompetenz Romanisch: innerromanischer Vergleich In Tabelle 11 wird die Romanisch L1-Kompetenz an den traditionellen romanischen Schulen (STR) in den drei romanischen Sprachgebieten Engadin/Münstertal (EVM), Surselva (S) und Mittelbünden (GC) miteinander verglichen. Tab. 11 Romanisch L1 traditionelle romanische Schulen Engadin/Münstertal, Mittelbünden, Surselva Rum. L1 STR/EVM (n = 93) Stand.-Abw. Rum. L1 STR/S (n = 51) Stand.-Abw. Rum. L1 STR/GC (n = 17) Stand.-Abw. p-wert EVM/S p-wert EVM/GC p-wert S/GC Pleds/ unitads sintacticas *.000***.002** Pleds/ cuntegns proposiziunals n.s n.s n.s Frasas verbalas/unitads sintacticas **.000***.000*** Subordinadas/ unitads sintacticas n.s..000***.000*** Furmas finitas/verbs totals ** n.s. n.s. Furmas indefinitas/verbs totals * n.s. n.s. Temps simpels/ verbs totals ***.018* n.s. Temps cumposts/ verbs totals ***.018* n.s. Verbs utilisads/verbs totals ** n.s. n.s. Legende: STR/EVM = traditionelle romanische Schule Engadin/Münstertal; STR/S = traditionelle romanische Schule Surselva; STR/GC = traditionelle romanische Schule Grischun Central (Mittelbünden); Stand.-Abw. = Standardabweichung; p-werte: *** = höchstsignifikanter, ** = hochsignifikanter, * = signifikanter Unterschied; n.s. = nicht signifikant Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Ein erster markanter regionaler Unterschied bezieht sich auf die Anzahl Wörter pro syntaktische Einheit (pleds/unitads sintacticas): Die Kinder der traditionellen romanischen Schulen im Engadin und Münstertal produzieren im Mittel höchsignifikant kürzere Sätze (6.40) als ihre Altersgenossen in Mittelbünden (8.16) und auch signifikant kürzere als die Kinder der Surselva (6.94). Hochsignifikant ist in diesem Indikator aber auch die Differenz der Schülerinnen und Schüler der Surselva (6.94) gegenüber jenen Mittelbündens: Auch diese schreiben im Mittel viel kürzere Sätze als ihre mittelbündnerischen Altersgenossen.

79 78 2 Empirischer Teil Was den zweiten Messindikator betrifft, lassen sich keine nennenswerten Unterschiede zwischen den romanischen Sprachregionen feststellen. In allen drei Regionen schreiben die Kinder der traditionellen Schulen etwa gleich viele Wörter pro propositionalen Gehalt. Auffallend sind die regionalen Differenzen auch im Bereich der grammatikalischen Komplexität: Sowohl die Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen im Engadin und Münstertal als auch jene in der Surselva produzieren höchstsignifikant weniger verbale Teile pro syntaktische Einheit (1.03 bzw. 1.14) und auch höchstsignifikant weniger Nebensätze pro syntaktische Einheit (0.16 bzw. 0.20) als die gleichaltrigen Kinder in Mittelbünden (1.36 bzw. 0.38). In Bezug auf die Anzahl verbaler Teile pro syntaktische Einheit fällt die Region Engadin / Münstertal auch gegenüber der Surselva in hochsignifikanter Weise ab (1.03 gegenüber 1.14). Auch auf der Ebene der lexikalischen Variabilität lassen sich bedeutende regionale Unterschiede feststellen: So verwenden die traditionellen romanischen Schulen im Engadin / Münstertal im Mittel hochsignifikant weniger finite Verbformen (0.82), entsprechend aber mehr indefinite Verbformen (0.18) als ihre Altersgenossen in der Surselva (0.85 / 0.15). Auffallend sind die regionalen Unterschiede auch bezüglich der einfachen und zusammengesetzten Zeitformen: Auch hier verwenden die Schülerinnen und Schüler im Engadin und Münstertal höchstsignifikant weniger einfache Zeitformen (0.73) als jene in der Surselva (0.84) und signifikant weniger als die Kinder Mittelbündens ( ), entsprechend aber weit mehr zusammengesetzte Zeitformen (0.27 gegenüber S = 0.16 / GC = 0.16). Bei der Varietät der Verben (verwendete Verben gemessen an der Anzahl Verben total) ist das Verhältnis zwischen den Regionen umgekehrt: Die Kinder im Engadin und Münstertal gebrauchen im Mittel signifikant mehr unterschiedliche Verben (0.74) als ihre surselvischen Altersgenossen (0.69), während der Unterschied in dieser Kategorie zu den Texten der Kinder Mittelbündens unbedeutend ist. 59 Der höhere p-wert bei gleicher Anzahl Verben wie in der Surselva hängt mit der grösseren Standardabweichung zusammen.

80 2.3 Erzählorientierte Auswertungen Schreibkompetenz Romanisch: schultypologischer Vergleich Die Tabelle 12 vergleicht die Romanisch-Schreibkompetenzen in den traditionellen romanischen Schulen (STR) aller drei Sprachregionen mit jener in den zweisprachig geführten Schulen Romanischbündens (SBR). Tab. 12 Romanisch L1 traditionelle romanische Schulen vs. Romanisch L1 zweisprachige romanische Schulen Pleds/ unitads sintacticas Pleds/ cuntegns proposiziunals Frasas verbalas/unitads sintacticas Subordinadas/ unitads sintacticas Furmas finitas/verbs totals Furmas indefinitas / verbs totals Temps simpels/verbs totals Temps cumposts/verbs totals Verbs utilisads/verbs totals Rumantsch L1 Dev. stand. Rumantsch L1 Dev. stand. p-wert STR_EVM/S/GC SBR (n = 161) (n = 96) * ** n.s n.s n.s n.s n.s n.s n.s. Legende: STR/EVM = traditionelle romanische Schule Engadin/Münstertal; STR/S = traditionelle romanische Schule Surselva; STR/GC = traditionelle romanische Schule Grischun Central (Mittelbünden); Stand.-Abw. = Standardabweichung; p-werte: ** = hochsignifikanter, * = signifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Der einzige Unterschied, der in diesem Bereich als bedeutend bezeichnet werden kann, betrifft den Textfluss: Die Kinder der traditionellen romanischen Schulen schreiben im Mittel signifikant mehr Wörter pro syntaktische Einheit (6.76 bzw. 6.34) und hochsignifikant mehr Wörter pro propositionalen Gehalt (5.59 bzw. 5.28) als ihre Altersgenossen an den zweisprachigen Schulen. In allen anderen Kategorien (Indikatoren) sind die Messwerte ausgeglichen. Diese Resultate zeigen, dass die Kinder der beiden untersuchten Schultypen über eine ähnliche Romanisch-Schreibkompetenz in beinahe allen Indikatoren ausser in den beiden vorgängig erwähnten verfügen.

81 80 2 Empirischer Teil Schreibkompetenz Italienisch: inneritalienischer Vergleich Nelle tabelle 13 e 14 si confrontano le competenze scritte in italiano tra i bambini delle scuole tradizionali italofone di Poschiavo e di Vicosoprano in Bregaglia come pure tra gli allievi di questi due tipi di scuola con quelli della scuola bilingue di Maloja. Si deve tener conto del fatto che, nell anno in cui è stata svolta l indagine (2010) nella sede scolastica di Vicosoprano accanto a quella di Maloja una delle due scuole elementari in Val Bregaglia erano solo 7 allievi a frequentare la 5 a classe. Per una valutazione possibilmente attendibile questo è il numero minimo in assoluto. Tab. 13 Italiano L1 scuole tradizionali italofoni Val Poschiavo e Val Bregaglia Parole/ unità sintattiche Parole/ contenuti proposizionali Frasi verbali/unità sintattiche Subordinate/unità sintattiche Modi finiti/verbi totali Modi indefiniti/verbi totali Tempi semplici/verbi totali Tempi composti/verbi totali Verbi usati/verbi totali Italiano L1 Dev. stand. STI_Poschiavo (n = 29) Italiano L1 Dev. stand. Valore p STI_Bregaglia (Attenzione: n = (n = 7) molto basso!) n.s n.s n.s n.s n.s n.s n.s n.s n.s. Legenda: STI = Scuola tradizionale italofona; Dev. stand. = Deviazione standard (Standardabweichung); n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Per tutti i criteri esaminati (scorrevolezza, complessità grammaticale, variabilità lessicale) non si riscontra nessuna differenza significativa tra le due valli, tranne il terzo parametro che indica che i bambini della Val Poschiavo tendono ad usare un maggior numero di frasi verbali per rapporto all unità sintattica (1.30) rispetto a quelli della Val Bregaglia (1.17). Per tutti gli altri parametri i bambini della Val Poschiavo e della Val Bregaglia dimostrano di aver una competenza linguistica molto simile. Questi risultati non sorprendono, essendo tutte e due le valli ancora prevalentemente italofone e, soprattutto la Val Poschiavo, poco influenzata dal tedesco. Per la Val Bregaglia, dove il tedesco ha comunque una presenza importante (Bianconi 1998), i dati che emergono dall indagine indicano che il tedesco non intacca in modo negativo le competenze scritte in italiano.

82 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 81 Da un punto di vista statistico, per quanto riguarda il confronto delle competenze scritte in italiano tra i bambini delle scuole tradizionali grigioni (Poschiavo, Bregaglia) e la scuola bilingue di Maloja (italiano e tedesco) vanno avanzate delle riserve in quanto nell anno in cui si è svolta l indagine a Maloja i bambini che frequentavano la 5 a classe erano solo Schreibkompetenz Italienisch: schultypologischer Vergleich Anche il paragone tra i due tipi di scuola, quello tradizionale (Poschiavo, Bregagalia) e quello bilingue (Maloja), è purtroppo problematico a causa del numero (troppo) ridotto di allievi (4!) nella 5 a classe di Maloja. Ciononostante riteniamo utile fare un analisi linguistica comparativa dei testi italiani redatti dai bambini delle 5 e classi di questi due tipi di scuola. Tab. 14 Italiano L1 scuole tradizionali italofoni vs. italiano L1 scuola bilingue paritetica Maloja Parole/ unità sintattiche Parole/ contenuti proposizionali Frasi verbali/unità sintattiche Subordinate/unità sintattiche Modi finiti/verbi totali Modi indefiniti/verbi totali Tempi semplici/verbi totali Tempi composti/verbi totali Verbi usati/verbi totali Italiano L1 Dev. Italiano L1 Dev. Valore p STI_Poschiavo / Bregaglia stand. SBI_Maloja stand. (n = 36) (n = 4) Legenda: STI = Scuola tradizionale italofona; Dev. stand. = Deviazione standard (Standardabweichung). Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Ciò che si può costatare, fatto salvo il numero molto ridotto di bambini nella scuola bilingue di Maloja, è che questi ultimi scrivono unità sintattiche di una lunghezza media (7.97) significativamente superiore rispetto a quella dei bambini delle scuole tradizionali (7.39). Lo stesso vale per i contenuti proposizionali. Anche qui gli allievi di Maloja scrivono in media unità significativamente più lunghe (6.86) rispetto a quelle delle valli di Poschiavo e della stessa Bregaglia (5.40). Questo è un dato già osservato da Vincenzo Todisco che nella sua tesi di

83 82 2 Empirischer Teil dottorato ha esaminato tra l altro le competenze scritte degli allievi della scuola bilingue di Maloja confrontandole con quelle di una classe di controllo monolingue di Bondo (Todisco 2011). D altra parte, nelle scuole tradizionali gli allievi tendono ad usare un maggior numero di frasi verbali per rapporto all unità sintattica (1.27) rispetto ai bambini di Maloja (0.98) come pure un numero significativamente superiore di subordinate (0.40 rispetto a 0.16). Per quanto concerne i modi, gli allievi di entrambe i tipi di scuola usano maggiormente i modi finiti rispetto a quelli indefiniti. I bambini di Maloja fanno però un uso minore dei tempi semplici e conseguentemente un uso maggiore dei tempi composti rispetto ai loro coetanei della Val Poschiavo e della Val Bregaglia. Un altra differenza è la maggiore ricchezza lessicale con una media di 0.91 verbi diversi usati nei testi scritti rispetto ad una media di 0.79 riscontrata negli elaborati dei bambini poschiavini e bregagliotti Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich traditionelle romanische Schulen deutschsprachige Kontrollklassen Die beiden folgenden Tabellen vergleichen die L2-Deutschkompetenz der traditionellen romanischen Schulen untereinander sowie mit der L1-Deutschkompetenz der deutschsprachigen Kontrollklassen. Die Vergleiche sind zu relativieren, zumal Deutsch für die erste Schülergruppe eine L2-Sprache ist, die im Testjahr 2010 erst ab dem vierten Schuljahr als Zweitsprache unterrichtet wurde, während es für die Kontrollklassen in der Primarschulzeit die L1-Sprache ist. Das Einzige, was also hier festgestellt werden kann, ist, ob und wie sehr sich die Texte der Kinder beider Gruppen bezüglich der Schreibkompetenz in deutscher Sprache unterscheiden bzw. wie sich die Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen in Bezug auf die Deutschkompetenz, verglichen mit den einsprachigen Kontrollklassen Deutsch, am Ende des fünften Schuljahres verhalten. Die Tabelle 15 vergleicht die L2-Deutschkompetenz der Schülerinnen und Schüler aller traditionellen romanischen Schulen zusammen mit der L1-Deutschkompetenz der Kontrollklassen.

84 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 83 Tab. 15 Deutsch L2 traditionelle romanische Schulen insgesamt vs. Deutsch L1 deutschsprachige Kontrollklassen Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zusammengesetzte Zeitformen/total Verben Verwendete Verben / total Verben Deutsch L2 STR_EVM/S/GC (n = 161) Die Tabelle 16 trennt die traditionellen romanischen Schulen nach Sprachregionen auf und vergleicht diese bezüglich Deutschkompetenz mit den Kontrollklassen. Stand.- Abw. Deutsch L1 Kontrollklassen (n = 68) Stand.- Abw. p-wert *** *** * * n.s n.s n.s n.s n.s. Legende: STR_EVM/S/GC = traditionelle romanische Schulen Engadin/Münstertal, Surselva und Grischun Central (Mittelbünden); Stand.-Abw. = Standardabweichung, p-werte: *** = höchstsignifikanter, * = signifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Der Vergleich zwischen den beiden Gruppen bezüglich der Deutschkompetenz nach erzählorientierten Kriterien zeigt bedeutende Differenzen vor allem in den kontextuell relevanten Indikatoren: Die Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen verwenden im Mittel höchstsignifikant weniger Wörter pro syntaktische Einheit (5.86) und weniger Wörter pro propositionalem Gehalt (4.96) als die gleichaltrigen Kinder der Kontrollklassen (6.64 bzw. 5.40) und auch signifikant weniger verbale Teile und Nebensätze pro syntaktische Einheit (1.09 gegenüber 1.16 bzw gegenüber 0.23). Nicht signifikant (n.s.) sind die Unterschiede zwischen den beiden Gruppen bezüglich der Verwendung der Verbformen, ebenfalls unbedeutend die Differenzen bezüglich der Zeitformen und der effektiv verwendeten Verben.

85 84 2 Empirischer Teil Tab. 16 Deutsch L2 traditionelle romanische Schulen nach Sprachregionen vs. Deutsch L1 deutschsprachige Kontrollklassen Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zus. Zeitformen/ total Verben Verwendete Verben / total Verben D L2 STR / EVM (n = 93) Stand.-Abw. D L2 STR / S (n = 51) Stand.-Abw. D L2 STR / GC (n = 17) Stand.-Abw. D L1 KKD (n=68) Stand.-Abw. p-wert STR / EVM-KKD p-wert STR / S-KKD p-wert STR / GC-KKD ***.008** n.s ***.032*.024* n.s. n.s *.016* n.s * n.s. n.s * n.s. n.s * n.s. n.s * n.s. n.s n.s..000*** n.s. Legende: D = Deutsch; STR / EVM = traditionelle romanische Schule Engadin / Münstertal; STR / S = traditionelle romanische Schule Surselva; STR / GC = traditionelle romanische Schule Grischun Central (Mittelbünden); Stand.-Abw. = Standardabweichung; p-werte: *** = höchstsignifikanter, ** = hochsignifikanter, * = signifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Am markantesten unterscheiden sich die traditionellen romanischen Schulen der Schulregion Engadin/Münstertal (STR/EVM) bezüglich der erzählorientierten Deutschkompetenz von den deutschsprachigen Kontrollklassen: In allen Indikatoren bewegen sich die Differenzen zwischen höchstsignifikant (Textfluss), hochsignifikant (verbale Teile pro syntaktische Einheiten) und signifikant (Nebensätze, lexikalische Variabilität). Einzig bei der Varietät der verwendeten Verben sind keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen nachweisbar. Bedeutend sind die Unterschiede in einzelnen Indikatoren auch zwischen den traditionellen romanischen Schulen der Surselva und den Kontrollgruppen: Die Kinder in der Surselva schreiben signifikant bis hochsignifikant kürzere Sätze oder Satzgefüge und auch signifikant weniger Nebensätze als die Schülerinnen und Schüler der Kontrollklassen, während sich die Schulen Mittelbündens mit Ausnahme der Anzahl Wörter pro propositionalen Gehalt auf dem gleichen Niveau bewegen wie die Kontrollklassen. Im Bereich der verwendeten Verben pro Verben total fällt die Surselva (0.76) gegenüber den Kontrollklassen (0.83) markant ab.

86 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 85 Vergleicht man die traditionellen romanischen Schulen miteinander, so lassen sich folgende Unterschiede ausmachen: Die Engadiner und Münstertaler Schülerinnen und Schüler schreiben kürzere Sätze (5.70) und Satzgefüge (4.86) und weniger verbale Teile (1.07) als ihre Altersgenossen in Mittelbünden (6.25 / 4.98 / 1.17; in diesem Vergleich auch weniger Nebensätze, nämlich 0.18 gegenüber 0.25) und in der Surselva (6.00 / 5.12 / 1.10), aber mehr zusammengesetzte Zeitformen (0.15 gegenüber 0.10 / 0.11) und eine grössere Anzahl an unterschiedlichen Verben (0.84 gegenüber 0.76 / 0.79). Die Bilanz ist hier also ausgeglichener als bei den Romanischkompetenzen, wo die Werte für die Varianz an Verben im Engadin / Münstertal ebenfalls höher ausfallen (vgl. Tab. 11) Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich zweisprachige romanische Schulen deutschsprachige Kontrollklassen Die folgende Tabelle vergleicht die Deutschkompetenz der Kinder der zweisprachigen romanischen Schulen mit jener der Altersgenossen der deutschsprachigen Kontrollklassen. Tab. 17 Deutsch L2 zweisprachige romanische Schulen (SBR) vs. Deutsch L1 deutschsprachige Kontrollklassen (KKD) Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zusammengesetzte Zeitformen/total Verben Verwendete Verben / total Verben Deutsch SBR (n = 96) Stand.- Abw. Deutsch Kontrollklassen (n = 68) Stand.- Abw. p-wert ** *** n.s n.s n.s n.s n.s n.s n.s. Legende: SBR = zweisprachige romanische Schule; Stand.-Abw. = Standardabweichung; p-werte: *** = höchstsignifikanter, ** = hochsignifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert.

87 86 2 Empirischer Teil Der Vergleich bezüglich der Deutschkompetenz zwischen den zweisprachigen romanisch-deutschen Schulklassen und den einsprachigen Kontrollgruppen Deutsch zeigt mit Ausnahme der Anzahl Wörter pro syntaktische Einheit (hochsignifikanter Unterschied) und der Anzahl Wörter pro propositionalen Gehalt (höchstsignifikanter Unterschied) in allen Indikatoren keine bedeutenden Unterschiede (n.s.). Die Kinder der beiden Gruppen verfügen also in praktisch allen gemessenen Kategorien über ähnliche Schreib fertigkeiten in Deutsch. Angesichts der Tatsache, dass die Schülerinnen und Schüler an den zweisprachigen romanischen Schulen, wo Romanisch und Deutsch auf Primarschulstufe paritätische Fach- und Sachunterrichtssprachen sind 60, mehrheitlich einen deutschsprachigen familiären Hintergrund haben (vgl. Kap , Tab. 8), sind diese Ergebnisse nicht erstaunlich Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch deutschsprachige Kontrollklassen Tabelle 18 stellt die Schreibkompetenz in Deutsch der Kinder der untersuchten deutschsprachigen Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch (ZSUR) jener der Schülerinnen und Schüler der deutschsprachigen Kontrollgruppen gegenüber. Aufgrund der geringen Fallzahlen an der ZSUR-Schule (n = 10 gegenüber n = 68 für die Kontrollklassen) werden hier keine Gruppenvergleiche durchgeführt. 60 In der Regel im Verhältnis 60% Romanisch zu 40% Deutsch, in Trin und Ilanz (wie Maloja) 50% Romanisch zu 50% Deutsch.

88 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 87 Tab. 18 Deutsch L1 deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch vs. Deutsch L1 deutschsprachige Kontrollklassen Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zusammengesetzte Zeitformen/total Verben Verwendete Verben / total Verben Deutsch ZSUR (n = 10) Legende: ZSUR = deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch; Stand.-Abw.. = Standardabweichung. Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Stand.-Abw. Deutsch Kontrollklassen (n = 68) Stand.-Abw Was hier auffällt, ist, dass die Kinder der deutschsprachigen Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch tendenziell etwa gleich viele Wörter pro syntaktische Einheit ausweisen wie ihre Altersgenossen der deutschsprachigen Kontrollklassen (6.55 gegenüber 6.64), aber weniger Wörter pro syntaktische Einheit (4.96 gegenüber 5.40). Umgekehrt schreiben sie mehr Nebensätze (0.33) als die Schülerinnen und Schüler der Kontrollgruppen (0.23). Bezüglich der Verbstruktur und der Variabilität der Verben sind sich die beiden Gruppen ähnlich Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich traditionelle italienischsprachige Schulen deutschsprachige Kontrollklassen Was für die deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch gilt, trifft auch für die traditionellen italienischen Schulen zu: Die Fallzahlen für Deutsch (n = 7) sind zu gering als dass die Ergebnisse als stichfest erachtet werden könnten. Da die beiden Schulklassen im Val Poschiavo die Bildergeschichten in Deutsch nicht geschrieben haben, blieben uns hierfür lediglich die wenigen Probanden aus dem Bergell.

89 88 2 Empirischer Teil Tab. 19 Deutsch L2 traditionelle italienischsprachige Schule Bregaglia vs. Deutsch L1 deutschsprachige Kontrollklassen Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zusammengesetzte Zeitformen/total Verben Verwendete Verben / total Verben Legende: STI = Scuola tradizionale italofona; Stand.-Abw.. = Standardabweichung. Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Tedesco Stand.-Abw. Deutsch Stand.-Abw. STI_ Bregaglia Kontrollklassen (n=7) (n = 68) Tendenziell lässt sich aber aus der Tabelle 19 Folgendes ablesen: Die Schülerinnen und Schüler der traditionellen italienischen Schule in Vicosoprano schreiben im Durchschnitt bedeutend weniger Wörter pro syntaktische Einheit (4.86) als die Kinder der Kontrollgruppen (6.64), aber etwa gleich viele Wörter pro propositionalen Gehalt (5.46 gegenüber 5.40). Die Aufsätze der Schülerinnen und Schüler der deutschsprachigen Vergleichsgruppen enthalten mehr verbale Teile und Nebensätze pro syntaktische Einheit als jene ihrer gleichaltrigen Kameradinnen und Kameraden im Bergell (1.16 gegenüber 0.94 resp gegenüber 0.14). Bei der lexikalischen Variabilität sind keine Unterschiede erkennbar.

90 2.3 Erzählorientierte Auswertungen Vergleich zwischen Südtirol und Graubünden Manfred Gross, Andreas Imhof Die vorliegende Studie basiert, wie eingangs erwähnt, auf einer im Jahre 2009 an den 5. Grundschulklassen der ladinischen Ortschaften in Gröden (Val Badia) und im Gadertal (Val Gardena) durchgeführten Untersuchung der Sprach(en) - kompetenzen, die vom Ladinischen Landesbeirat für Evaluation in die Wege geleitet und in Kooperation mit der Freien Universität Bozen unter wissenschaftlicher Begleitung und Betreuung durch das Kompetenzzentrum Sprachen unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Rita Franceschini und in Koordination mit der Dienststelle für Evaluation durchgeführt wurde. In Gröden und im Gadertal gehören Ladinisch, Deutsch und Italienisch, in Graubünden Deutsch, Romanisch und Italienisch zum sprachlichen Alltag. Wirklich vergleichen lässt sich aber die gelebte Dreisprachigkeit in den genannten Talschaften im Südtirol nur mit der Region Oberengadin in Graubünden, denn nur hier werden alle drei Kantonssprachen tatsächlich auch gesprochen und geschrieben. Bei den übrigen Schulgemeinden mit zweisprachigen romanischen Schulen (Trin, Ilanz, Chur) beschränkt sich der Vergleich mit dem Südtirol auf die die beiden romanischen Sprachen (Rätoromanisch / Ladinisch) und Deutsch. Ladinisch und Romanisch sind sprachlich bekanntlich eng miteinander verwandt 61 und es werden auch sprach- und bildungspolitisch vergleichbare Anstrengungen unternommen, um die beiden gefährdeten Minderheitensprachen zu bewahren und zu fördern 62. Die Schulsysteme sind allerdings ziemlich verschieden: So erfolgt im Gadertal die Alphabetisierung im ersten Grundschuljahr in ladinischer und italienischer Sprache, in Gröden in ladinischer und deutscher Sprache, während Italienisch mindestens eine Stunde pro Tag ver- 61 Das Ladinische im Norden Italiens, auch Dolomitenladinisch genannt, und das Bündnerromanische im Osten der Schweiz, auch Rätoromanisch genannt, sind romanische Sprachen, die aus dem Vulgärlatein hervorgegangen sind. Nach Meinung einiger Forscher besteht eine enge Verwandtschaft (genetische Einheit) zwischen den beiden Sprachgruppen und auch mit dem Friaulischen. Die Zusammenfassung dieser drei Sprachen («unità ladina») unter dem Oberbegriff «Rätoromanisch» oder «Alpenromanisch» ist allerdings umstritten und in der sogenannten «Questione Ladina» kontrovers diskutiert worden. 62 Zielsetzungen sowohl der paritätischen dreisprachigen ladinischen Schulen im Südtirol (Val Badia und Val Gardena) als auch der zweisprachigen romanisch-deutschen Schulen in Graubünden sind insbesondere die Erhaltung und Förderung der beiden autochthonen Sprachen Ladinisch und Romanisch sowie die Vermittlung einer ausgeglichenen Kompetenz in den Sprachen Deutsch und Italienisch im Südtirol bzw. Romanisch und Deutsch in Graubünden. (Zu den zweisprachigen Schulen in Graubünden siehe: ZweisprachigeSchulen.aspx)

91 90 2 Empirischer Teil wendet wird. Ab der zweiten Klasse werden die Unterrichtssprachen Deutsch oder Italienisch jede Woche oder jede halbe Woche gewechselt. Meistens erfolgt der Wechsel wöchentlich 63. Ladinisch wird nun noch als eigenes Fach mit zwei Wochenstunden unterrichtet, kann aber jederzeit als Verständigungssprache in allen Fächern verwendet werden 64. An den zweisprachig romanisch-deutschen Schulen in Graubünden sind Romanisch und Deutsch ab der ersten Klasse bis zum Ende der Volksschulzeit gleichwertige Unterrichtssprachen und werden durchgehend auch als eigenes Sprachfach geführt. Ab der 5. Klasse wird hier zusätzlich Englisch als 2. Fremdsprache unterrichtet, Italienisch wird erst auf der Stufe Sek 1 als fakultatives Fach angeboten Schreibkompetenz Romanisch Ladinisch Die einzigen Schulen, die sich aus Bündner Sicht mit dem dreisprachigen Schulsystem im Südtirol vergleichen lassen, sind, wie erwähnt, die zweisprachig romanisch-deutschen und italienisch-deutschen Schulen. Bei den Ersteren stellt das Oberengadin den Hauptteil (im Testjahr deren fünf 65 ), dazu kommen Chur (seit ), Trin (seit ) und Ilanz (seit 2008, alle Schulstufen) 68. Die Tabelle 20 stellt einen Vergleich zwischen den zweisprachig romanischdeutschen Schulen in Graubünden und den paritätisch dreisprachigen ladinischen Schulen dar. 63 Seit 1948 gilt im Südtirol das sogenannte «paritätische Schulmodell», wonach der Unterricht zu gleichen Teilen in deutscher und italienischer Sprache vorgebracht wird (vgl Vgl. dazu: Istitut pedagogich Ladin (2009). Gedanken über die Mehrsprachigkeit im Umfeld des paritätischen ladinischen Schulsystems in der Provinz Bozen, 9 21 (mit weiterführender Literatur im Anhang, 20 21). 65 Samedan (seit 1996, alle Schulstufen), Pontresina (seit 2004, alle Schulstufen), Bever (seit 2005; KG, PS, Sek 1 zusammen mit Samedan), Celerina (seit 2006; KG, PS, Sek 1 zusammen mit Samedan), La Punt (seit 2008, KG, PS. 66 Deutsch-romanische und deutsch-italienische Klassenzüge, KG, PS, reduziertes Angebot auf Stufe Sek 1, ab 2009 definitives Angebot der Stadtschule Chur. Die beiden genannten Klassenzüge beteiligten sich leider nicht an dieser Studie. 67 Keine Weiterführung auf der Stufe Sek 1, da diese zusammen mit Flims geführt wird). 68 Schulmodelle zweisprachige Schulen Graubünden: Oberengadin = 60% Romanisch / 40% Deutsch; Trin = analog Oberengadin, mit tendenziell höheren Anteilen des Deutschen; Ilanz und Chur = (analog Maloja) paritätisch. (Vgl. Bündner Monatsblatt (1/2011, 16.)

92 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 91 Tab. 20 Romanisch zweisprachige romanische Schulen in Graubünden vs. Ladinisch dreisprachige Schulen in Gröden (Val Badia) und im Gadertal (Val Gardena) Pleds/ unitads sintacticas Pleds/ cuntegns proposiziunals Frasas verbalas/unitads sintacticsa Subordinadas/ unitads sintacticas Furmas finitas/verbs totals Furmas indefinitas/verbs totals Temps simpels/verbs totals Temps cumposts/verbs totals Verbs utilisads/verbs totals Rumantsch SBR (n=96) Stand.-Abw. Ladin Val Badia Stand.-Abw. Ladin Val Gardena Stand.-Abw. p-wert SBR/VB *** 0.000*** *** *** 0.000*** ** 0.355* ** 0.030* n.s. n.s. p-wert SBR/VG n.s. n.s *** 0.000*** Legende: SBR = zweisprachige romanische Schule; Ladin = Dolomitenladinisch; Stand.-Abw.. = Standardabweichung; VB = Val Badia; VG = Val Gardena; p-werte: *** = höchstsignifikanter, ** = hochsignifikanter, * = signifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. Die Unterschiede bezüglich der Schreibkompetenzen der Romanen und Ladiner in ihrer Muttersprache sind sowohl im Textfluss (Indikatoren 1 und 2) als auch in der grammatikalischen Komplexität (Indikatoren 3 und 4) höchstsignifikant: Die Kinder der Val Badia und des Gadertals im Südtirol schreiben im Mittel sowohl mehr Wörter pro syntaktische Einheit (Val Badia = 7.66, Val Gardena = 7.58) als die Schülerinnen und Schüler in den bilingual geführten Schulen Graubündens (6.34), als auch mehr Wörter pro propositionalen Gehalt (5.97 bzw gegenüber 5.28). Da die Werte der verbalen Teile pro syntaktische Einheit für das Südtirol fehlen, kann dieser Indikator nicht verglichen werden. Ein höchstsignifikanter Unterschied besteht zwischen den beiden Sprachgruppen auch in der Kategorie Nebensätze pro syntaktische Einheit: Die Kinder der Val Badia (0.28) und des Gadertals (0.30) schreiben im Mittel bedeutend mehr Nebensätze als die Schülerinnen und Schüler der zweisprachigen Schulen Romanischbündens (0.19). Bei den Verb- und Zeitformen zeigt sich ein folgendes Bild: Die Kinder der zweisprachigen Schulen Graubündens verwenden hochsignifikant mehr finite (0.85) und entsprechend weniger indefinite Verbformen (0.15) als ihre Altergenossen im Südtirol (VB = 0.82 / 0.18, VG = 0.82 /

93 92 2 Empirischer Teil 0.17). Auch bezüglich der lexikalischen Varietät (verwendete Verben gemessen an den Verben total) besteht ein höchstsignifikanter Unterschied zwischen den beiden ladinischen und der romanischen Sprachgruppe, wobei in diesem Falle die Schülerinnen und Schüler Graubündens mit einem Mittelwert von 0.73 gegenüber 0.63 (Val Badia) bzw (Val Gardena) sich tendenziell variantenreicher zeigen als die Kinder im Südtirol Schreibkompetenz Italienisch Ladinisch Un confronto delle competenze linguistiche in italiano risulta problematico a causa del numero troppo ridotto degli allievi che nel 2010 frequentavano la scuola bilingue di Maloja (soltanto 4!). Siccome nell anno in cui si è svolta l indagine (2010) Bivio non aveva una 5a classe elementare, quella di Maloja 69 è rimasta l unica scuola bilingue in territorio italofono da prendere in considerazione per la nostra indagine. Tab. 21 Italiano L1 scuola bilingue paritetica Maloja vs. italiano L1 scuole trilingue ladine Val Badia e Val Gardena Parole/ unità sintattiche Parole/ contenuti proposizionali Frasi verbali/unità sintattiche Subordinate/unità sintattiche Modi finiti/verbi totali Modi indefiniti/verbi totali Tempi semplici/verbi totali Tempi composti/verbi totali Verbi usati/verbi totali Italiano SBI (n=4) Dev. stand. Italiano Val Badia (n=107) Dev. stand. Italiano Val Gardena (n=151) Dev. stand. Valore p SBI/VB Valore p SBI/VG Legenda: SBI = Scuola bilingue italofona; Dev. stand. = Deviazione standard (Standardabweichung). Die p-werte sind α-fehler korrigiert. 69 Seit 2005; KG, PS, keine Weiterführung auf Stufe Sek 1, da diese zusammen mit der Talschule im Bergell geführt wird.

94 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 93 Dalla tabella 21 emerge che i bambini di Maloja in media scrivono frasi tendenzialmente più lunghe (7.97 parole/unità sintattiche, 6.86 parole/contenuti proposizionali) rispetto ai loro coetanei nella Val Badia (7.04/5.64) e nella Val Gardena (7.46/5.87), ma che, d altro canto, producono molto meno proposizioni subordinate (0,16) rispetto agli allievi nelle Dolomiti (0,25/0,27). I bambini di Maloja usano anche meno modi finiti (0,80) e quindi più modi indefiniti (0,20) rispetto ai Ladini dolomitici, adoperano invece meno tempi semplici (0,69) e conseguentemente più tempi composti (0,21) soprattutto rispetto ai loro coetanei badiotti (0,87/0,12). Una differenza si riscontra anche per quanto riguarda la varietà lessicale. Gli allievi di Maloja adottano una variabilità di verbi (0.91) significativamente superiore rispetto agli scolari della Val Badia (0,71) e della Val Gardena (0,64) Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich romanischsprachige ladinische Schulen Im Gegensatz zum Leistungsvergleich zwischen Romanisch und Ladinisch, der durch gewisse systembedingte Unterschiede der paritätisch ladinischen bzw. zweisprachig romanisch-deutschen Schulen relativiert werden muss, können die Deutschkompetenzen an den mehrsprachigen Schulen im Südtirol und in Graubünden ohne grössere Vorbehalte miteinander verglichen werden. Die einzigen Differenzen bestehen hier in der Stundendotation von Deutsch als Sprachfach 70 sowie im Einsatz von Deutsch als Unterrichtssprache: Während in den ladinischen Schulorten die Unterrichtssprachen Deutsch und Italienisch (ab der zweiten Klasse) jede Woche oder halbe Woche gewechselt werden, werden sie an den zweisprachigen Schulen in Graubünden auf der Primar- und Oberstufe im Sach- und Fächerunterricht zu gleichen Teilen eingesetzt In den ladinischen Schulen: 5 Lektionen / Woche; in den zweisprachigen romanischen Schulen: 1./2. Kl.: 1 Lektion / Woche, 3. Kl.: 2, Kl: Die Hälfte der unterrichteten Fächer wird in Deutsch, die andere Hälfte in Romanisch (oder, im Falle von Maloja) in Italienisch erteilt.

95 94 2 Empirischer Teil Tab. 22 Deutsch zweisprachige Schulen in Graubünden vs. Deutsch dreisprachige ladinische Schulen in Gröden (Val Badia) und im Gadertal (Val Gardena) Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zus.gesetzte Zeitformen/total Verben Verwendete Verben / total Verben Deutsch SBR (n=96) Stand.-Abw. Deutsch VB (n=107) Stand.-Abw. Deutsch VG (n=151) Stand.-Abw. p-wert SBR/VB n.s *** n.s *** p-wert SBR/VG n.s * n.s ** n.s ** n.s ** n.s ** *** 0.000*** Legende: SBR = zweisprachige romanische Schule; VB = Val Badia; VG = Val Gardena; Stand.-Abw.. = Standardabweichung; p-werte: *** = höchstsignifikanter, ** = hochsignifikanter, * = signifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. In Tabelle 22 fällt besonders auf, dass sich die zweisprachig romanisch-deutschen Schulen Graubündens bezüglich Deutschkompetenz vor allem gegenüber den dreisprachigen Schulen des Gadertals in höchstsignifikanter (Textfluss, lexikalische Variabilität) bis hochsignifikanter oder signifikanter Weise (grammatikalische Komplexität) unterscheiden: So schreiben die Schülerinnen und Schüler der SBR bedeutend weniger Wörter pro syntaktische Einheit (6.09) als die Kinder des Gadertals (VG = 6.64), aber unbedeutend weniger als ihre Altersgenossen in Gröden (VB = 6.03). Beim Indikator «Wörter pro propositionalen Gehalt» ist der Unterschied gegenüber den Schulen der Val Badia unbedeutend, gegenüber der Val Gardena dagegen erneut hochsignifikant (4.96 gegenüber 5.26). Auch Nebensätze pro syntaktische Einheit schreiben die Kinder der zweisprachigen romanischen Schulen signifikant weniger (0.21) als ihre Kameradinnen und Kameraden im Gadertal (0.26), allerdings mehr als die Schülerinnen und Schüler in Gröden (0.18). In der Kategorie Verbformen unterscheiden sich die Aufsätze der SBR-Kinder von jenen der Val Gardena in dem Sinne, dass Erstere hochsignifikant mehr finite Formen enthalten (0.90 gegenüber 0.87), dafür konsequenterweise weniger indefinite (0.10 gegenüber 0.12), während es bei den Zeitformen gerade umgekehrt ist: Die Kinder des Gadertals gebrauchen bedeutend mehr einfache Zeitformen (0.90) als ihre Altersge-

96 2.3 Erzählorientierte Auswertungen 95 nossen in Graubünden (0.87), dafür weniger zusammengesetzte Zeitformen (0.09 gegenüber 0.13). In Bezug auf die Anzahl verwendeter Verben gemessen an der Anzahl Verben total (lexikalische Variabilität) unterscheiden sich die bilingualen Schulen in Graubünden höchstsignifikant sowohl gegenüber den paritätischen Schulen in Gröden und im Gadertal (SBR = 0.85, VB = 0.69, VG = 0.71). Die Kinder der zweisprachig romanisch-deutschen Schulen Graubündens scheinen also im Mittel eine grössere Varietät an Verben zu verwenden als ihre Altersgenossen in den Schulen der beiden Vergleichstäler im Südtirol Schreibkompetenz Deutsch: Vergleich Kontrollklassen Graubünden und Südtirol Aus der Tabelle 23 geht hervor, dass die Mittelwerte der beiden deutschsprachigen Kontrollgruppen in Graubünden und im Südtirol in allen Indikatoren, mit Ausnahme der Kategorie verwendete Verbformen pro Verben total, nicht signifikant (n.s.) sind. Höchstsignifikant unterschiedlich ist aber der Wert der verwendeten Verben gemessen an der Gesamtzahl der Verben: Die Kinder der deutschsprachigen Kontrollklassen Graubündens scheinen tendenziell über eine grössere Varietät an Verben zu verfügen (0.83) als ihre Altersgenossen der Kontrollklassen im Südtirol (0.75) 72. Tab. 23 Deutsch L1 Kontrollklassen Graubünden vs. Deutsch L1 Kontrollklassen im Südtirol Deutsch L1 KKD (n =68) Stand.-Abw. Deutsch L1 Südtirol (n=59) Stand.-Abw. p-wert SBR/ Südtirol Wörter/ syntaktische Einheiten Wörter/ propositionale Gehalte Verbale Teile/ syntaktische Einheiten Nebensätze/ syntaktische Einheiten Finite Verbformen/ total Verben Indefinite Verbformen / total Verben Einfache Zeitformen / total Verben Zus.gesetzte Zeitformen/ total Verben Verwendete Verben / total Verben n.s n.s n.s n.s n.s n.s n.s *** Legende: KKD = Kontrollklassen; Stand.-Abw.. = Standardabweichung; SBR = zweisprachige romanische Schule; p-werte: *** = höchstsignifikanter Unterschied; n.s. = kein signifikanter Unterschied Die p-werte sind α-fehler korrigiert. 72 Diese Unterschiede können auch aufgrund verschiedener Auszählungen der Verben zustande gekommen sein. Dasselbe gilt auch für die Vergleiche in den Tabellen

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98 Entwicklungsstand des Wortschatzes Andreas Imhof, Manfred Gross Für die Kommunikation ist ein ausgebauter Wortschatz unbestrittenermassen von grosser Bedeutung. Eine Person mit einer grossen Wortschatzbreite kann sich besser und präziser ausdrücken. Die Möglichkeit, Gedanken und Gefühle in eine passende und korrekte mündliche und schriftliche Form zu bringen, steigt. Die Sprache als Instrument der Verständigung wird dadurch nicht als Hindernis, sondern als Bereicherung angesehen und erfährt durch den Wortschatzreichtum eine individuelle Aufwertung. Es gibt verschiedene Methoden zur Messung der lexikalischen Breite. Eine davon ist die Type-Token Relation (TTR), ein Verfahren, das die Beziehung zwischen der Anzahl der Types 73 (verschiedene Wörter) eines Textes zu der Anzahl der Tokens (Gesamtzahl der Wörter im Text), also zwischen der Reichhaltigkeit des Wortschatzes und der Textlänge misst. Da dieses Verfahren aber die Textlänge und die Textdynamik bei der Berechnung nicht berücksichtigt 74, wurden andere Formeln wie der Guiraud-Index entwickelt. Dieser Index ist heute ein in der Linguistik anerkanntes Mass zur Bestimmung der Wortschatzbreite (Daller et al. 2003; Bertele & Lindt-Bangerter 2011). Er stellt die Anzahl Types so mit der Anzahl der Tokens in Beziehung, dass den Types ein grösseres Gewicht beigemessen wird. Dies wird mathematisch dadurch erreicht, dass die Tokens in der Wurzel stehen: Guiraud Index = Types Tokens Der Guiraud-Index schätzt aufgrund des Variantenreichtums bzw. der sprachlichen Variabilität eines gesprochenen oder geschriebenen Textes auf den gesamten Wortschatz einer Person. Obwohl der Index genau genommen nur ein Schätzwert ist, wird im Folgenden hauptsächlich der Begriff Wortschatz verwendet. Der Vorteil des Guiraud-Index ist, dass er eine zuverlässige Schät- 73 Die Identifikation der Types kann, je nachdem wie man die Anzahl der Types in einem Text ermittelt (z. B. Betrachtung verschiedener Wortformen oder unterschiedlicher Lexeme), zu Problemen bei der Klassifizierung und zu fragwürdigen Schlussfolgerungen führen. 74 Die Köhler-Galle Methode versucht dies zu korrigieren.

99 98 2 Empirischer Teil zung der Wortschatzbreite erlaubt, auch wenn unterschiedlich lange Texte vorliegen (Daller et al. 2003) 75. Er stellt deshalb ein «faires» Mass dar, da sich eine grosse lexikalische Breite auch in eher kürzeren Texten zeigen kann und umgekehrt sich hinter langen Texten ein kleiner Wortschatzreichtum verstecken kann. Die reine Textproduktion ist schwächer gewichtet als die Verwendung einer variantenreichen Sprache. Für die vorliegende Studie eignet sich der Index zudem, da er Gruppenvergleiche zulässt 76. Höhere Werte stehen für einen grösseren Wortschatz innerhalb einer Gruppe Wortschatzreichtum im Romanischen Verschiedene Untersuchungen (vgl. Szagun 2006, Klann-Delius 1999) haben gezeigt, dass der Wortschatz idealerweise durch den direkten Kontakt mit einer Sprache aufgebaut wird (interaktive Austauschprozesse). Dieser Kontakt ist stärker ausgeprägt, je mehr die Sprache im Alltag mit den Eltern, Geschwistern oder Freunden gesprochen wird und in der Schule (auch auf dem Pausenplatz) sowie im beruflichen Umfeld gepflegt wird. Die Vitalität der Sprache spielt dabei eine entscheidende Rolle. Ist die Vitalität der Sprache in Familie und Gesellschaft schwach, so führt dies zu einem Wortschatzrückstand in dieser Sprache, der die Sprachentwicklung sowie die kognitive Rezeption beeinträchtigen und am Ende auch die Bildungsentwicklung erschweren kann. Für die vorliegende Arbeit haben wir uns darauf beschränkt, den Einfluss des familiensprachlichen Hintergrunds der Schülerinnen und Schüler zu untersuchen. Interessant dabei war in Erfahrung zu bringen, wie sich die Ergebnisse unterscheiden, je nachdem in welcher Sprache ein Kind mit den Eltern und Geschwistern kommuniziert. 75 Die Texte der vorliegenden Studie sind bezüglich der Länge sehr unterschiedlich (54 bis 375 Wörter im Romanischen, 10 bis 305 Wörter im Deutschen und 45 bis 232 im Italienischen). 76 Der Index kann als intervallskaliert betrachtet werden, eine wichtige Voraussetzung für die Anwendung von t-tests und Varianzanalysen.

100 2.4 Entwicklungsstand des Wortschatzes 99 Abb. 14 Mittelwerte des Guiraud-Index nach Schulregionen und Familiensprachen Sprachvarianz Romanisch STREVM STRGC STRS SBR Romanischsprachiger Haushalt Ein Elternteil romanischsprachig Deutschsprachiger Haushalt Fremdsprachiger Haushalt Legende: STREVM = traditionelle romanische Schulen Engadin/ Münstertal STRGC = traditionelle romanische Schulen Mittelbünden STRS = traditionelle romanische Schulen Surselva SBR = zweisprachige romanische Schulen Sprachvarianz Romanisch Die Mittelwertsvergleiche zeigen sowohl einen Einfluss der Familiensprache wie auch der Schulregion auf den Umfang des Wortschatzes. Detaillierte Untersuchungen («Post Hoc Tests») zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Fremdsprache als Familiensprache («fremdsprachiger Haushalt») im Mittel einen bedeutend geringeren Guiraud-Wert erreichen (6.53) als die Schulkinder mit einem deutschsprachigen (7.38), gemischtsprachigen (7.21) oder romanischsprachigen (7.34) Hintergrund. Betrachtet man die Schulregionen und Schultypen isoliert voneinander (Abb. 14), so fällt auf, dass die Kinder aus einem romanischsprachigen Haushalt der STR-Region Engadin / Münstertal (STREVM) in Bezug auf die Romanisch-Wortschatzbreite gegenüber den anderen beiden romanischen Sprachregionen (STRGC = Mittelbünden, STRS = Surselva) den tiefsten Guiraud-Wert aufweisen, die gemischtsprachigen Kinder Mittelbündens (STRGC) den höchsten. Kein Unterschied lässt sich zwischen den Fünftklässlern der Schulregion Surselva (STRS), die einen gemischtsprachigen familiären Hintergrund haben, und den Kindern der zweisprachig geführten Schulen (SBR) mit deutschsprachigem Hintergrund erkennen. Auffallend ist auch die relative Homogenität bezüglich Wortschatz reichtum in der Region Surselva: Mit Ausnahme der Kin-

101 100 2 Empirischer Teil der mit Migrationshintergrund liegen alle Schülerinnen und Schüler, unabhängig von deren familiensprachlichem Hintergrund, sehr eng zusammen. Genauere Untersuchungen der Wechselwirkungen von Familiensprache und Schulregion bzw. Schulmodell sind über Mittelwertsvergleiche wenig sinnvoll, da die einzelnen Gruppen jeweils relativ klein werden 77. Dennoch lässt sich aus Abbildung 14 ablesen, dass die Unterschiede vor allem durch die fremdsprachigen Kinder der STR-Region Engadin/Münstertal (STREVM) verursacht werden. Zwar finden sich in allen drei Regionen tiefe Guiraud-Werte für Schülerinnen und Schüler mit fremdsprachigem Hintergrund, die Werte der Migrantenkinder im Unterengadin und Münstertal unterscheiden sich aber auch von diesen Werten bedeutend. Mögliche Gründe dafür können der besondere fremdsprachliche Hintergrund 78 ebenso wie der späte Zeitpunkt der Immigration der ausländischen Kinder sein. An den zweisprachigen Schulen (SBR), wo die Breite des Wortschatzes in der Gruppe der Kinder mit Auslandmigration am höchsten ist, könnte der Synergieeffekt der paritätisch unterrichteten Zweitsprache Deutsch ein entscheidender Faktor beim Wortschatzerwerb sein, der den romanischen Schulen in ihrer traditionellen Form in den ersten Schuljahren weitgehend abgeht. Werden die fremdsprachigen Schulkinder aus der Analyse herausgenommen, lassen sich bezüglich der Wortschatzbreite, mit Ausnahme der Schülerinnen und Schüler aus gemischtsprachigen Familien in Mittelbünden 79, keine relevanten Unterschiede zwischen den Regionen mehr feststellen. Schwer erklärbar ist das Phänomen, dass die Kinder aus gemischtsprachigen Familien in Mittelbünden bei Weitem den höchsten Guiraud-Wert erreichen, die Sprachvarianz hier also am grössten ist. 77 In Mittelbünden findet sich beispielsweise keine Schülerin und kein Schüler mit deutscher oder fremder Familiensprache. 78 Im Engadin hat es viele portugiesische Kinder, deren Eltern, im Gegensatz zu anderen Kindern mit Migrationshintergrund, möglicherweise beide ausländischer Herkunft sind. 79 Vgl. Abb. 14

102 2.4 Entwicklungsstand des Wortschatzes Wortschatzreichtum im Deutschen Auch im Deutschen lässt sich sowohl ein Einfluss der Familiensprache wie auch der Schulregion bzw. des Schultypus auf die Breite des Wortschatzes nachweisen 80. Die Post-Hoc-Untersuchungen zeigen eine klare Rangordnung hinsichtlich des familiensprachlichen Hintergrunds. Abb. 15 Guiraud-Wert Deutsch nach Schulregionen und Familiensprachen Sprachvarianz Deutsch Romanisch- bzw. italienischsprachiger Haushalt Gemischtsprachiger Haushalt Deutschsprachiger Haushalt Fremdsprachiger Haushalt ZSUR KKD SBI STI STREVM STRGC STRS SBR Deutschsprachige Schülerinnen und Schüler zeigen die höchsten Guiraud- Werte (7.72, hochsignifikante Unterschiede), gemischtsprachige einen etwas höheren Wert als die romanischsprachigen Schülerinnen und Schüler (7.23 gegenüber 7.08, nicht signifikant). Erneut haben die fremdsprachigen Schulkinder die klar tiefsten Guiraud-Werte (6.42, hochsignifikante Unterschiede). Nicht überraschend zeigen die Schülerinnen und Schüler der deutschen Kontrollklassen (KKD) im Mittel aller Haushalte hohe Schätzwerte für den Wortschatz (7.32). Die Kinder aus Mittelbünden (STRGC) unterscheiden sich davon allerdings nicht bedeutend (7.69). Die anderen Schulregionen, einschliesslich 80 Die Effektstärken sind im Deutschen etwas höher. Insbesondere der Einfluss der Familiensprache kann nicht mehr als schwacher Effekt angesehen werden.

103 102 2 Empirischer Teil die deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch (ZSUR), zeigen diesbezüglich einen, verglichen mit den Kontrollklassen, bedeutend tieferen Guiraud-Wert. Insbesondere die Schulregion Engadin / Münstertal in ihrer traditionellen Form fällt hier im Guiraud-Index erneut etwas ab (6.74). Zwischen den zweisprachig geführten Schulen (SBR) und der Schulregion Surselva (STRS) lassen sich, auf alle Haushalte bezogen, im Mittel keine Unterschiede bezüglich des Wortschatzes nachweisen (7.15 / 7.22). Die italienischsprachigen Schülerinnen und Schüler wurden nicht in die Analyse miteinbezogen, da aus diesen Schulgemeinden zu wenige deutschsprachige Texte zugänglich sind. Trotzdem zeichnet sich ab, dass in diesen Schulgemeinden der deutsche Wortschatz noch relativ schwach ausgebildet ist. Dies lässt sich damit erklären, dass in den italienischsprachigen Regionen Deutsch im Gegensatz zu den romanischen Gebieten nach wie vor eine Fremdsprache ist, die im Alltag der Talbewohner Italienischbündens wenig bis gar nicht existiert und auch erst wenige Jahre in der Schule unterrichtet wird. Die Werte der deutschsprachigen Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch (ZSUR) sowie der zweisprachigen italienischen Schule Maloja (SBI) und der traditionellen italienischen Schulen (STI) werden in der obigen Abbildung zwar dargestellt, allerdings aufgrund der geringen Fallzahlen aus der folgenden Analyse ausgeschlossen. Ein genauerer Blick auf die Abb. 15 lässt einige interessante Wechselwirkungen erkennen 81. Die fremdsprachigen Schülerinnen und Schüler weisen auch im Deutschen die tiefsten Werte aus. Dies gilt auch für die Schülerinnen aus den Kontrollklassen. Allerdings ist zu bemerken, dass die Standardabweichung bei den fremdsprachigen Kindern am höchsten ist. Dies bedeutet, dass diese Schulkinder sehr unterschiedliche Leistungen zeigen. Neben eher tiefen Werten finden sich also auch hohe. Eine Ausnahme macht die Schulregion Surselva: Die fremdsprachigen Kinder unterscheiden sich hier nicht von den anderen. Ein interessantes Muster zeichnet sich auch bei den zweisprachig geführten Schulen (SBR) ab. Die Kinder aus gemischt- und deutschsprachigen Familien aus diesen Schulen unterscheiden sich im deutschen Wortschatz kaum von den traditionell geführten Schulen und bewegen sich auch gegenüber den Kontrollklassen praktisch auf gleichem Niveau. Die romanischsprachigen Kinder aus diesen Schulen weisen erstaunlicherweise gar den höchsten aller auf- 81 Allerdings gilt auch hier: Da die Gruppengrössen relativ klein werden können, können keine statistisch gesicherten Aussagen getroffen werden.

104 2.4 Entwicklungsstand des Wortschatzes 103 geführten Werte aus (8.31). Allerdings fallen auch bei den zweisprachigen Schulen die fremdsprachigen Kinder etwas ab (6.43). Auffallend sind auch die tiefen Guiraud-Werte der traditionellen romanischen Schulregionen Engadin / Münstertal. Im Gegensatz zu den romanischen Texten sorgen hier nicht alleine die fremdsprachigen Schülerinnen und Schüler für den tiefen Mittelwert. Auch bei romanischsprachigen und gemischtsprachigen Kindern finden sich tiefe Guiraud-Werte. Auffallend hohe Werte zeigen sich, wie auch bei den romanischen Texten, bei den Schülerinnen und Schülern aus Mittelbünden. Die Probanden aus romanisch- und deutschsprachigen Haushalten liefern bezüglich der Sprachvarianz Deutsch Guiraud-Werte, die mit 7.60 bzw interessanterweise gar höher liegen als diejenigen der Schulkinder aus deutschsprachigen Familien in den Kontrollklassen des deutschsprachigen Gebiets Graubündens (7.50). Eine Einordnung und Interpretation der teilweise markanten Unterschiede in der Wortschatzbreite unter den Schulregionen und Schultypen ist schwierig zu bewerkstelligen und bedürfte weiterer Untersuchungen, welche sich mit den Strategien und Synergieeffekten bei der Aneignung des Wortschatzes befassen. Diese könnten vor allem bei den zweisprachigen Schulen ein entscheidender Faktor sein Wortschatzreichtum im Italienischen Für die italienischen Texte ist der Guiraud-Index der Wortschatzbreite wegen der geringen Fallzahlen für die zweisprachige Schule Maloja (n = 4) und die 5. Primarschulklasse im Bergell (n = 7) als Dotplot dargestellt. Die Punkte stellen die einzelnen Schülerinnen und Schüler dar.

105 104 2 Empirischer Teil Abb. 16 Guiraud-Index Italienisch nach Schulregionen und Sprachtypen Die Mittelwertsvergleiche weisen in Bezug auf die lexikalische Breite einen leichten Vorteil für die Schülerinnen und Schüler des Puschlavs aus, für die zweisprachige Schule Maloja (SBI Maloja) ist der Mittelwert etwas kleiner. Die Standardabweichung ist bei den vier Kindern der zweisprachigen Schule Maloja mit einem Wert von 1.68 am grössten, allerdings ist die Streuung auch im Puschlav mit 1.25 bedeutend. SBI Maloja Poschiavo Mittelwert Standardabweichung Im Vergleich zum Wortschatzreichtum im Romanischen (vgl. Abb. 14) und im Deutschen (vgl. Abb. 15) zeigen einige der Kinder der italienischsprachigen Schulen mit Guiraud-Werten von über 9.00 Spitzenresultate im Bereich der Sprachvarianz.

106 2.4 Entwicklungsstand des Wortschatzes Abstract Entwicklungsstand des Wortschatzes Für die Messung des Wortschatzreichtums als nicht unbedeutender Bestandteil der Sprachkompetenz wurde der Guiraud-Index eingesetzt, welcher die Variabilität eines gesprochenen oder geschriebenen Textes misst. In unserer Studie zeigt sich anhand der Mittelwertsvergleiche, wie sehr der familiensprachliche Hintergrund, aber auch der Schultypus den Umfang des Wortschatzes beeinflusst. Zudem können regionale Unterschiede festgestellt werden, die auf einer unterschiedlichen Vitalität der untersuchten Sprache in den verschiedenen Alltagssituationen der Kinder (im Dorf, in der Schule, mit Freunden und Verwandten usw.) beruhen. Grado di sviluppo del lessico Per poter misurare il repertorio lessicale, cioè una componente non insignificante della competenza linguistica, si è ricorso all indice di Guiraud, in grado di misurare la variazione presente in un testo scritto o parlato. In base al confronto delle medie, la nostra ricerca mostra come la ricchezza lessicale dipenda da una parte dalle origini famigliari e dall altra dal tipo di scuola frequentata. Inoltre si possono notare delle differenze a livello regionale che hanno a che vedere con una differente vitalità della lingua testata nelle varie situazioni quotidiane dei bambini (in paese, a scuola, con amici e parenti ecc.). Grad da svilup dal lexic Per pudair mesirar il patrimoni lexical sco cumponenta betg nunsignificanta da la cumpetenza linguistica èn ins recurrì a l index da Guiraud che permetta da mesirar la variabilitad d in text scrit u discurrì. A basa da las cumparegliaziuns da las valurs medias da nossa retschertga pon ins vesair co che la ritgezza dal vocabulari dependa d ina vart dals origins famigliars e da l autra vart dal tip da la scola frequentada. Ultra da quai pon ins nudar differenzas regiunalas che sa basan sin ina differenta vitalitad da las linguas testadas en las diversas situaziuns quotidianas dals uffants (en il vitg, en scola, cun ils amis ed ils parents euv.).

107

108 Fehlerorientierte Auswertung Manfred Gross, Andreas Imhof, Leci Flepp In einer ersten Phase haben wir die romanischen, italienischen und deutschen Texte zu den Bildergeschichten nach der erzählorientierten Methode der Studie des Kompetenzzentrums Sprachen der Freien Universität Bozen untersucht. In einer zweiten Phase haben wir eine Stichprobe derselben Aufsätze nach einer Methode analysiert, die Ralf Holtzmann im Jahre 2000 für seine Untersuchungen in den ladinischen Schulen des Südtirols angewendet hat. Da sich die angefragten Schulklassen im Val Poschiavo an der Testung in deutscher Sprache nicht beteiligt haben 82, liegen uns für die italienischsprachigen Schulen Graubündens zu wenig Fallzahlen in deutscher Sprache vor (11), um auch diese Schulen in die Teiluntersuchung nach Fehlerpunkten einzubeziehen. So haben wir uns entschieden, die fehlerorientierte Auswertung auf die Texte der romanischsprachigen Schulen zu beschränken. Bei der Stichprobenziehung ging es uns in erster Linie darum, die ermittelten Deutschfehler mit jenen der Kontrollgruppen zu vergleichen. Interessant schien es uns ferner zu erfahren, wie sich die Schreibfertigkeiten in Romanisch und Deutsch der Kinder, die eine traditionelle romanische Schule besuchen, von jenen der Altersgenossen der zweisprachigen Schulen unterscheiden Die Holtzmann-Analyse Ralf Holtzmann geht in seinem Verfahren zur Beurteilung der Sprachkompetenz von einem fehlerorientierten Ansatz aus, indem er untersucht, wie viele Fehler in einem Text auftauchen. Das Verfahren wurde an der Universität Mannheim entwickelt und unter der Leitung von Prof. Dr. P. Sture Ureland mehrfach für verschiedene Studien, auch für Graubünden, eingesetzt (vgl. Bibliografie im Anhang). Holtzmann erläutert die Grundsätze der Aufsatzbeurteilung wie folgt: «Um die Vergleichbarkeit der Aufsatzergebnisse zu gewährleisten, erfolgte die Korrektur in allen Sprachen nach demselben rigiden Bewertungs - system, dem folgende Kriterien zugrunde lagen: 1. Die Aufsätze wurden nur im Hinblick auf ihre formalsprachliche Qualität bewertet, nicht bezüglich ihres Inhalts. 82 Eine Begründung wurde den Autoren der Studie schriftlich beigelegt.

109 108 2 Empirischer Teil 2. Wegen des besonderen Forschungsinteresses an interlingualen Störungen (...) wurde der Sprachstand der Probanden aus der Negativ-Perspektive erfasst, das heisst, es wurden nur formale Verstösse gegen die Sprachnorm der jeweiligen Aufsatzsprache berücksichtigt, nicht aber zum Beispiel sprachliche Kreativität und Phantasie. 3. Es wurden alle Fehler erfasst; lediglich Fehler in der Interpunktion blieben unbeachtet, sofern sie nicht das Sinnverständnis beeinträchtigten. 4. Die Fehler wurden nach Hauptfehlerarten eingeteilt: Orthographie, Lexik, Phraseologie, Stilistik, Morphologie und Syntax (darunter u.a. Tempus-, Numerus-, Genusfehler). 5. Alle Fehler wurden nach ihrer Gravität für das Sinnverständnis gewichtet; stilistische und orthographische Fehler fielen also nicht so stark ins Gewicht wie etwa ein Phantasie-Lexem. Alle Fehler wurden nach den Vorgaben einer Fehlerliste einheitlich bepunktet.» Unser Korrektur- und Punktesystem ist im «Codierbuch nach Holtzmann» im Anhang erläutert und illustriert. Die romanischen und deutschen Texte wurden auf morphologische, morphosyntaktische, lexikalische, phraseologische, orthografische und stilistische Fehler hin untersucht. Um zu vermeiden, dass Schülerinnen und Schüler, die längere Aufsätze schrieben und damit ein höheres Risiko eingingen, Fehler zu machen, zu schlechteren Aufsatzbewertungen kommen als die Verfasser kürzerer Aufsätze, wurde jeweils die Zahl der Fehlerpunkte ins Verhältnis zur Aufsatzlänge gesetzt. Der so entstehende Fehlerindex errechnet sich aus der Formel «Fehlerpunkte : Wortzahl». Für einen Aufsatz mit 250 Wörtern und 50 Fehlerpunkten ergibt sich also zum Beispiel ein Fehlerindex von 0.2. (Holtzmann 2000, 105 f.) Wie in der Holtzmann-Studie wurden auch in unserer Schreibkompetenzstudie alle Fehler nach den Vorgaben einer Fehlerpunkteliste einheitlich bewertet. Für die Korrektur der Aufsätze wurden native speakers in den entsprechenden Sprachen eingesetzt. Wir sind uns bewusst, dass die Zuordnung der Fehler zu den jeweiligen Fehlerkategorien nicht immer einfach und eindeutig war. Die Schwierigkeit lässt sich an einem einfachen Beispiel aufzeigen: Wenn eine Schülerin oder ein Schüler in einem deutschen Text nach einer richtigen Präposition den falschen Fall einsetzt, lässt sich dieser Fehler verschieden zuordnen: a) Morphologischer Fehler: Es wurde ein falscher Fall eingesetzt. b) Morphosyntaktischer Fehler: Da die Präposition (meistens) ein eigenes Satzglied einleitet, sind die Morphologie und die Syntax betroffen. Insbesondere wenn mit der Präposition noch die Frage der Bewegungsrichtung involviert ist, drängt

110 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 109 sich diese Kategorisierung auf. (Wohin gehst du? In die Küche. Akk. Wo bist du? In der Küche. Dat.). c) Lexikalischer Fehler: Es kann aber auch davon ausgegangen werden, dass die Valenz der Präposition Teil der Semantik des Lexems ist. Für die Auswertung selber spielt die Kategorienzuordnung aber keine wesentliche Rolle, da in unserem Fall nur die Summe der Fehler ermittelt wurde. Ob die Fehlerpunkte morphologisch, morphosyntaktisch oder lexikalisch erreicht wurden, ist daher unerheblich. Wichtig war nur, dass von allen Codierenden für vergleichbare Fehler dieselbe Anzahl Fehlerpunkte eingesetzt wurde. Um dies zu erreichen, wurden in einer gemeinsamen Korrekturrunde die Korrekturanweisungen ausgebaut und häufig auftretende Fehler definiert. Mehrere Aufsätze wurden zudem von verschiedenen Personen bewertet Stichprobe Für die fehlerorientierte Untersuchung nach Holtzmann wurden von den insgesamt 606 romanischen und deutschen Texten per Zufallsprinzip 76 romanischsprachige (38 STR, 42 SBR) und 84 deutschsprachige Texte (38 STR, 42 SBR), also insgesamt 160 Texte (26,5 %) ausgewählt und nach Fehlerpunkten be- und ausgewertet. Die folgende Tabelle listet die für die Analyse nach Holtzmann bestimmten Schulgemeinden nach Schultypus und Anzahl beteiligter Kinder nach Geschlecht, Familiensprache, Migrationshintergrund und besonderen sprachlichen Förderbedarf auf und gibt die Anzahl der ausgewerteten Texte an. Zufällig ausgewählte Schulgemeinden nach Schultypus und Anzahl Kinder Tab. 24 Traditionelle romanischsprachige Schulen Schulgemeinde Schul- Anzahl Geschlecht Familiensprache(n) 83 Sprach- Anzahl typus Kinder Migrations- förderung Texte hintergrund (Mh) 84 m f r/r r/d i/i i/d d/d Mh ikk/cpik r d Ardez-Zernez STR Breil STR Medel/ Lucmagn STR Mit «Familiensprache(n)» ist/sind die Sprache(n) gemeint, die das Kind mit dem Vater bzw. mit der Mutter regelmässig spricht. 84 Der Migrationshintergrund wird nach der PISA-Studie definiert, d. h. ein Kind hat einen Migrationshintergrund, wenn mindestens einer der Elternteile ausländischer Herkunft ist. Deutschland und Österreich sind in unserer Studie als ausländische Herkunftsländer ausgeschlossen, da Deutsch eine der Testsprachen ist.

111 110 2 Empirischer Teil Schulgemeinde Schul- Anzahl Geschlecht Familiensprache(n) Sprach- Anzahl typus Kinder Migrations- förderung Texte hintergrund (Mh) m f r/r r/d i/i i/d d/d Mh ikk/ cpik r d Ramosch-Tschlin STR Salouf/Mon/ Stierva STR Savognin STR S-chanf STR Scuol STR Sedrun STR Suraua/ Lumnezia-Dado STR Trun STR Val Müstair STR Total In % Legende: STR = traditionelle romanische Schule; m = männlich; f = weiblich; r/r = beide Elternteile romanischsprachig; r/d = ein Elternteil romanisch-, der andere deutschsprachig; i/i = beide Elternteile italienischsprachig; d/d = beide Eltern - teile deutschsprachig; Mh = Migrationshintergrund; ikk/cpi = integrierte Kleinklasse/ scola pitschna integrada; r = Romanisch; d = Deutsch. Tab. 25 Zweisprachige romanische Schulen Schulgemeinde Schul- Anzahl Geschlecht Familiensprache(n) Sprach- Anzahl typus Kinder Migrations- förderung Texte hintergrund (Mh) m f r/r r/d i/i i/d d/d Mh ikk/ cpik r d Bever SBR Celerina/ Schlarigna SBR Glion/ Ilanz SBR Puntraschigna SBR Samedan SBR Trin SBR Total In % Legende: SBR = Scola bilingua rumantscha (zweisprachige romanische Schule); m = männlich; f = weiblich; r/r = beide Elternteile romanischsprachig; r/d = ein Elternteil romanisch-, der andere deutschsprachig; i/i = beide Elternteile italienischsprachig; d/d = beide Elternteile deutschsprachig; Mh = Migrationshintergrund; ikk/cpi = integrierte Kleinklasse/ scola pitschna integrada; r = Romanisch; d = Deutsch.

112 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 111 Tab. 26 Deutschsprachige Kontrollgruppen Schulgemeinde Schul- Anzahl Geschlecht Familiensprache(n) 87 Sprach- Anzahl typus Kinder Migrations- förderung Texte hintergrund (Mh) 88 m f r/r r/d i/i i/d d/d Mh ikk/ cpik r d Churwalden KKD Klosters-Serneus KKD Thusis KKD Untervaz KKD Total In % Legende: KKD = Kontrollklassen Deutsch; m = männlich; f = weiblich; r/r = beide Elternteile romanischsprachig; r/d = ein Elternteil; romanisch-, der andere deutschsprachig; i/i = beide Elternteile italienischsprachig; d/d = beide Elternteile deutschsprachig; Mh = Migrationshintergrund; ikk/cpi = integrierte Kleinklasse / scola pitschna integrada; r = Romanisch; d = Deutsch Datenerhebung und Auswertung Für die Bewertung der ausgewählten Texte nach Fehlerpunkten wurden ausgebildete Muttersprachler (Linguisten, Lehrpersonen) eingesetzt, welche die Korrekturarbeit nach einem auf der Grundlage der Holtzmann schen Analyse eigens dafür angefertigten Leitfaden ausführten. Die romanischen Texte wurden regional einander gegenübergestellt, die deutschen Texte wurden mit 40 ebenfalls zufällig ausgewählten deutschsprachigen Aufsätzen aus den fünf Kontrollklassen verglichen. Die nachfolgende Tabelle und die entsprechenden Boxplot- bzw. Dotplot-Diagramme erlauben einen intraregionalen und einen schultypologischen Vergleich bezüglich der Romanisch- und Deutschkompetenzen nach Fehlerpunkten zwischen den romanischen Schulen in ihrer traditionellen Form (STR) und den zweisprachigen Schulen (SBR) Graubündens sowie einen Vergleich bezüglich der Deutschkompetenzen zwischen den romanischen Schulen (traditionelle und zweisprachige Schulen) und den deutschsprachigen Kontrollklassen.

113 112 2 Empirischer Teil Tab. 27 Kennwerte für die Auswertung nach Fehlerpunkten Schul- Romanisch Deutsch typus STR_EVM Anzahl Texte 15 Anzahl Texte 15 Mittelwert 0.32 Mittelwert 0.52 Median 0.35 Median 0.46 Standardabweichung 0.18 Standardabweichung 0.34 Minimum 0.03 Minimum 0.13 Maximum 0.67 Maximum 1.31 STR_GC Anzahl Texte 11 Anzahl Texte 11 Mittelwert 0.09 Mittelwert 0.22 Median 0.10 Median 0.20 Standardabweichung 0.03 Standardabweichung 0.13 Minimum 0.05 Minimum 0.03 Maximum 0.12 Maximum 0.48 STR_S Anzahl Texte 12 Anzahl Texte 12 Mittelwert 0.09 Mittelwert 0.37 Median 0.09 Median 0.30 Standardabweichung 0.04 Standardabweichung 0.25 Minimum 0.00 Minimum 0.10 Maximum 0.17 Maximum 0.83 STR Total Anzahl Texte 38 Anzahl Texte 38 Mittelwert 0.18 Mittelwert 0.38 Median 0.11 Median 0.31 Standardabweichung 0.16 Standardabweichung 0.29 Minimum 0.00 Minimum 0.03 Maximum 0.67 Maximum 1.31 SBR Anzahl Texte 42 Anzahl Texte 42 Mittelwert 0.30 Mittelwert 0.27 Median 0.25 Median 0.21 Standardabweichung 0.18 Standardabweichung 0.21 Minimum 0.03 Minimum 0.00 Maximum 0.79 Maximum 1.20 KKD Anzahl Texte 40 Mittelwert 0.26 Median 0.21 Standardabweichung 0.17 Minimum 0.03 Maximum 0.80 Legende: STR_EVM = traditionelle romanische Schule Engadin / Münstertal; STR_GC = traditionelle romanische Schule Grischun Central (Mittelbünden); STR_S = traditionelle romanische Schule Surselva; SBR = zweisprachige romanische Schule; KKD = deutschsprachige Kontrollklassen.

114 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 113 Die Tabelle 27 beschreibt im Wesentlichen, was in den nachfolgenden zehn Abbildungen grafisch dargestellt wird, nämlich dass sich die Romanischkompetenzen nach Fehlerpunkten an den romanischen Schulen in ihrer traditionellen Form (STR) mit einem Median von 0.10 Fehlerpunkten pro Wort markant von jenen an den zweisprachigen Schulen (SBR, Median = 0.27 Fehlerpunkten pro Wort) unterscheiden (Abb. 17/18), sich die Romanischkompetenzen nach Fehlerpunkten zwischen den einzelnen romanischen Sprachregionen insofern unterscheiden, als vor allem die Region Unterengadin/Münstertal inklusive S-chanf im Oberengadin (Median = 0.35) stark von den Messwerten, welche die Schülerinnen und Schüler an den Schulen Mittelbündens (Median = 0.10) und der Surselva (Median = 0.09) erreichen, abweichen und erstaunlicherweise selbst im Vergleich mit den zweisprachigen Schulen (Median: 0.25) abfallen (Abb. 19/20), sich die Deutschkompetenzen nach Fehlerpunkten der Kinder der zweisprachigen romanischen Schulen (Median: 0.21) auf dem gleichen Niveau bewegen wie jene der deutschsprachigen Kontrollgruppen (Median: 0.21) (Abb. 21/22), die Region Engadin/Münstertal inkl. S-chanf im Oberengadin (Median = 0.46) sowohl im Vergleich mit den anderen Sprachregionen (GC: Median = 0.20, S: Median = 0.30) als auch mit den zweisprachigen Schulen (Median = 0.21) bezüglich der Deutschkompetenz nach Fehlerpunkten stark abfällt, wobei sofort auffällt, dass die zweisprachigen Schulen und die Region Mittelbünden in Bezug auf die Deutschkompetenz dieselben Werte wie die Kontrollgruppen (Media = 0.21) erzielen (Abb. 23/24).

115 114 2 Empirischer Teil Abb. 17 Romanischkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen und zweisprachigen romanischen Schulen Graubündens als Boxplot 85 dargestellt. Ausreisser (Werte ausserhalb des «Whiskers» Maximum (grösster Datenwert des Datensatzes ohne Ausreisser) oberer «Whisker» (T-Strich = Bereich ohne Ausreisser) oberes (drittes) Quartil (die kleinsten 75 % der Datenwerte diesem Kennwert) Median (die kleinsten 50 % der Datenwerte diesem Kennwert) unteres (erstes) Quartil (die kleinsten 25 % der Datenwerte diesem Kennwert) unterer «Whisker» (T-Strich = Bereich ohne Ausreisser) Minimum (Kleinster Datenwert des Datensatzes ohne Ausreisser) 85 Das Boxplot enthält Informationen über die Verteilung der Werte in der Gruppe. Ein Boxplot besteht aus einem Rechteck (Box) und zwei Linien (auch T-Striche, «Whisker» oder Antennen genannt. Der fette Strich in der Box repräsentiert den Median (zweites Quartil) der Verteilung, der die Box mit dem unteren (ersten) Quartil als untere und dem oberen (dritten) Quartil als obere Grenze in zwei Kästchen unterteilt. Verglichen mit dem arithmetischen Mittelwert, ist der Median robuster gegenüber extrem abweichenden Werten («Ausreisser»). 50 % der Schülerinnen haben einen Fehlerpunktwert unter dem Median, 50 % einen solchen darüber. In den beiden Kästen befinden sich jeweils 25 % der Werte. Die Box entspricht also dem Bereich, in dem die mittleren 50 % der Datenwerte liegen. Die Länge der Box entspricht dem sogenannten Interquartilsabstand (IQR, Abstand zwischen dem unteren und oberen Quartil), der als Mass für die Streuung der Daten auftritt. Die Punkte ausserhalb der «Whisker» bezeichnen die (milden oder extremen) «Ausreisser», in unserem Fall Texte mit auffallend vielen Fehlerpunkten pro Wort (relativ zur Gruppe).

116 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 115 Abb. 18 Romanischkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen und zweisprachigen romanischen Schulen Graubündens als Dotplot 86 dargestellt. Box- und Dotplots helfen, sehr schnell einen Überblick über die gewonnen Daten zu erhalten. Beim Boxplot lassen sich im Gegensatz zum Dotplot direkt die Lagemasse der einzelnen Kennwerte erkennen. Die Länge der Box (Interquartilsabstand) gibt an, wie dicht die Spitze der Datenwerte zusammenliegt. Im Boxplot sind auch die Ausreisser (als Punkte gekennzeichnet) sofort erkennbar. Aus dem Boxplot-Diagramm (Abbildung 17) ist ersichtlich, dass bezüglich der Schreibkompetenz in romanischer Sprache ein markanter Unterschied zwischen den romanischen Schulen in ihrer traditionellen Form (STR) und den zweisprachigen Schulen (SBR) besteht. Während der Interquartilsabstand (Länge der Box) bei den Schülerinnen und Schülern aus den STR-Schulen zwischen 0.08 und 0.22 Fehlerpunkten pro Wort liegt, ist er bei den gleichaltrigen Kindern der zweisprachigen Schulen zwischen 0.19 und 0.41 Fehlerpunkten angesiedelt. 25 % der STR-Schülerinnen und Schüler erreichen zwischen Im Dotplot sind die Fehlerpunktewerte jedes einzelnen Schülers mit einem Punkt markiert. Man kann so die Verteilungen direkt vergleichen. Das Dotplot enthält allerdings keine Kennwerte der Gruppe (Median, Quartile, Wisker) und auch das arithmetische Mittel (Mittelwert) als nicht-robustes Lagemass wird im Dotplot wie im Boxplot nicht eingetragen (in Tabelle 4 haben wir dieses aber als zusätzliches Mass aufgeführt). Weil das arithmetische Mittel gegenüber Ausreissern (extrem abweichende Werte) sehr empfindlich ist, stellt der Median (Zentralwert) eine geeignetere Masszahl für Verteilungen von gruppierten Daten mit den Fehlerpunktewerten dar.

117 116 2 Empirischer Teil und 0.11 Fehlerpunkte pro Wort (unteres Quartil), bei den SBR-Kindern liegt dieser Wert zwischen 0.18 und Auch das obere Quartil ist bei den Kindern der STR mit einem Abstand von 0.11 Fehlerpunkten pro Wort kürzer als bei den Altersgenossen der SBR-Schulen (0.16). Inhaltlich kann dies so interpretiert werden, dass ein Grossteil der getesteten Kinder aus den traditionellen romanischen Schulen relativ fehlerfreie Texte schreibt, die «Spitze» also eng beisammen liegt, und dass wenige Schülerinnen und Schüler relativ viele Fehler produzieren, im Gegensatz zu den Altersgenossen aus den zweisprachigen romanischen Schulen, welche diese Konzentration an der «Spitze» nicht zeigen und somit eine stärkere Streuung aufweisen. Fazit: Der immersive Romanisch-Unterricht an den traditionellen Schulen scheint sich gegenüber dem paritätischen an den zweisprachigen Schulen, was die Quote der Fehler nach Punkten betrifft, positiv auszuwirken. Allerdings sind hier auch weit mehr Kinder nichtromanischer Eltern anzutreffen als in den Kerngebieten des Romanischen. In Abbildung 19 und 20 werden die traditionellen romanischen Schulen (STR) zusätzlich nach den drei Hauptsprachregionen Unterengadin/Münstertal (inkl. S-chanf im Oberengadin), Mittelbünden und Surselva gruppiert und bezüglich Romanischfehlerpunkten mit den zweisprachig deutsch-romanischen Schulen (SBR) verglichen. Eine besondere Unterteilung der zweisprachigen Schulen drängt sich unseres Erachtens nicht auf, zumal der schultypologische Unterschied zwischen diesen Schulen sehr klein ist 87 und auch der soziolinguistische Kontext, in denen sich diese Schulen befinden, ähnliche Strukturen aufweist. 87 Die zweisprachigen Schulen im Oberengadin sowie die zweisprachige Schule in Ilanz unterrichten Romanisch und Deutsch im Verhältnis 60 % zu 40 % (Typus A), die zweisprachige Schule in Trin paritätisch 50 % zu 50 %.

118 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 117 Abb. 19 Romanischkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen nach Sprachregion und der zweisprachigen romanischen Schulen (Boxplot) Abb. 20 Romanischkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen nach Sprachregion und der zweisprachigen romanischen Schulen (Dotplot) Was in den Abbildungen 19 und 20 sofort auffällt, ist das grosse Leistungs - gefälle bezüglich der Anzahl Romanisch-Fehlerpunkte pro Wort zwischen den traditionellen romanischen Schulen des Engadins und Münstertals (STREVM), einerseits und den Schulen des gleichen Typus in Mittelbünden (STRGC) und in der Surselva (STRS) anderseits. In sämtlichen Lagemassen weist die Schulregion Engadin / Münstertal markante Abweichungen auf: Mit einem Median von 0.36 Fehlerpunkten pro Wort gegenüber einem solchen von 0.10 (Mittelbünden) bzw (Surselva) ist der Unterschied zwischen dieser Region und den beiden anderen Schulregionen bedeutend. Bedeutend ist im regionalen Vergleich auch der Unterschied bezüglich der Länge der Box, der bei den STREVM-Schulen zwischen 0.18 und 0.43 (Interquartilsabstand = 0.25) Fehlerpunkten pro Wort liegt, während er bei den Schulen in Mittelbünden zwischen 0.06 und 0.11 (Interquartilsabstand = 0.05) und bei den Schulen in der Surselva zwischen 0.06 und 0.10 (Interquartilsabstand = 0.04) zu stehen kommt. Die Spannweite der Fehlerpunktequote reicht bei den Schülerinnen und Schülern des Unterengadins und Münstertals von 0.03 (Minimum) bis 0.67 (Maximum), während diese in Mittelbünden zwischen 0.04 und 0.12 und in der Surselva zwischen 0.04 und 0.18 Fehlerpunkten pro Wort liegt. Mit anderen Worten: Die Streuung der Datenwerte ist in den traditionellen romanischen Schulen des Engadins und Münstertals im Vergleich zu den Schulen des gleichen Typs in Mittelbünden und in der Surselva, wo die Werte sehr eng beisammen liegen,

119 118 2 Empirischer Teil markant. Zahlreiche Engadiner Schülerinnen und Schüler produzieren viele bis sehr viele Grammatik- und Rechtschreibefehler, während alle getesteten Altersgenossen in den anderen Gebieten im Romanischen auf engstem Raum wenige bis sehr wenige Fehler machen. Was noch mehr überrascht ist, dass die STR-Schulen des Engadins und Münstertals bezüglich der Romanischkompetenz in ihrer Gesamtheit praktisch dieselben Fehlerpunktewerte aufweisen wie die zweisprachigen Schulen in Graubünden. Der Median liegt bei den Ersteren mit 0.35 gar um 0.10 Fehlerpunkte pro Wort höher (SBR: Median = 0.25). Das erstaunt umso mehr, als im Unterengadin und Münstertal (inkl. S-chanf im Oberengadin) Romanisch im Testjahr 2010 von der ersten bis zur vierten Primarklasse als einzige Schulsprache immersiv unterrichtet wurde, während in den zweisprachigen Schulen Romanisch und Deutsch zu mehr oder weniger gleichen Teilen erteilt wird. Die Stichprobe hat zudem für die STR-Schulen im Unterengadin / Münstertal (38 Texte) lediglich 5 Kinder (13 %) mit Migrationshintergrund und 27 (71 %) mit beiden Elternteilen romanischer Sprache erfasst (gegenüber 9 / 21,5 % bzw. 5 / 12 % an den zweisprachigen romanischen Schulen / 42 Texte), sodass weder der Faktor Migrationshintergrund noch jener der Familiensprache für den markanten Unterschied gegenüber den STR-Schulen der beiden anderen romanischen Sprachregionen bzw. für die Äquivalenz bezüglich Romanisch-Fehlerpunkten zwischen STR-Schulen im Engadin und den SBR-Schulen herangezogen werden können. Über die Gründe dafür kann man allerdings nur spekulieren: Möglich, dass Kohorteneffekte wie selbst die Lehrpersonen uns schriftlich oder mündlich wissen liessen, im Testjahr 2010 die Messwerte entsprechend negativ beeinflusst haben; möglich, dass die romanische Sprache in diesen angeblich noch «intakten» Stammgebieten gar nicht mehr so präsent und alltagsbestimmend ist wie allgemein angenommen wird; möglich, dass die jungen Menschen heute stärker als geglaubt vom deutschsprachigen Umfeld ausserhalb der Schule und von den deutschsprachigen Medien beeinflusst werden; möglich aber auch, dass sich unterschiedliche Lehr- und Lernmethoden im Sprachunterricht auf die ermittelten grammatischen und strukturellen Defizite an den STR-Schulen der Region Unterengadin / Münstertal (inkl. S-chanf im Oberengadin) auswirken. Dies herauszufinden und davon didaktische Hinweise abzuleiten, bedürfte weiterer wissenschaftlicher Untersuchungen und hätte den Rahmen dieser Studie bei Weitem gesprengt. Die Abbildungen 21 und 22 betreffen die schriftlichen Deutschkompetenzen der Kinder an den romanischen traditionellen und zweisprachigen Schulen im Vergleich zu jenen der einsprachig deutschen Kontrollklassen.

120 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 119 Abb. 21 Deutschkompetenzen nach Abb. 22 Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen und zweisprachigen romanischen Schulen und der deutschsprachigen Kontrollklassen (Boxplot) Deutschkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen und zweisprachigen romanischen Schulen und der deutschsprachigen Kontrollklassen (Dotplot) Bei den Abbildungen fällt auf, dass sich die Kinder der zweisprachig romanisch-deutschen Schulen (SBR) mit einem Median von 0.21 Fehlerpunkten pro Wort in den Deutschtests auf dem gleichen Niveau wie ihre Altersgenossen der deutschsprachigen Kontrollklassen (KKD: Median = 0.21) bewegen. Auch in allen anderen Lagemassen (Quartile, Interquartilsabstand, Maximal- und Minimalwerte, Streuung) sind die beiden Gruppen miteinander vergleichbar. Die zweisprachigen Schulen im romanischen Sprachraum, wo Deutsch und Romanisch von der 1. Klasse an sowohl im Sprach- wie auch im Sachfachunterricht mehr oder weniger paritätisch verwendet werden, sind also, was die schriftsprachliche Deutschkompetenz am Ende des 5. Schuljahres betrifft, absolut mit jenen des einsprachigen deutschen Schultypus in Graubünden vergleichbar. Als «gut» können allerdings und das ist erfreulich (!) im Vergleich mit den Kontrollgruppen auch die Deutschfertigkeiten der Kinder aller traditionellen romanischen Schulen bezeichnet werden: Mit einem Median von 0.32 Fehlerpunkten pro Wort (gegenüber 0.21 der Kontrollklassen Deutsch) ist die Differenz zwar nicht unbedeutend, aber den unterschiedlichen soziolinguistischen und schultypologischen Umständen entsprechend im 5. Schuljahr nachvollziehbar. Ein markanter Unterschied zwischen der STR-Gruppe einerseits und der SBR- bzw. der KKD-Gruppe anderseits besteht darin, dass der obere «Whisker» bei den STR-Schulen länger, d. h. die Streuung der Datenwerte grösser ist und diese Gruppe auch über mehr extreme Ausreisser verfügt (Werte über 1).

121 120 2 Empirischer Teil Teilt man die traditionellen romanischen Schulen erneut nach Sprachregionen auf (Abb. 23 und 24), so kann auch hier festgestellt werden, dass sich die STR- Schulen des Engadins und Münstertals bezüglich fehlerorientierter Deutsch- Schreibkompetenz mit einem Median von 0.46 Fehlerpunkten pro Wort stark von den beiden anderen Sprachregionen (STRGC, Median = 0.20; STRS: Median = 0.30) sowie von den zweisprachigen Schulen (0.22) unterscheiden. Die untere Quartils-Grenze liegt mit 0.31 Fehlerpunkten pro Wort gar nur knapp unter der oberen Quartils-Grenze der KKD-Schulen (0.33). Die Streuung (mit Ausreisser) ist mit Werten von 0.13 bis 1.32 sehr gross. Auch die Surselva weist mit einer Boxlänge zwischen 0.15 und 0.48 und einer Streuung zwischen 0.09 und 0.83 Fehlerpunkten pro Wort eine vergleichsweise recht grosse Streuung auf, der Median liegt aber mit 0.29 noch relativ tief. Abb. 23 Deutschkompetenzen nach Abb. 24 Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen nach Sprachregion und der zweisprachigen romanischen Schulen (Boxplot) Deutschkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen nach Sprachregion und der zweisprachigen romanischen Schulen (Dotplot) Was wiederum besonders positiv auffällt, sind die Masswerte der traditionellen romanischen Schulen Mittelbündens (STRGC), die den Vergleich mit der Kontrollgruppe keineswegs zu scheuen brauchen: Der Median (0.20) sowie die untere und obere Quartils-Grenze (0.12 bzw. 0.27) liegen gar unter den Messwerten der KKD-Schulen (Median = 21; untere QG = 0.14, obere QG = 0.33). Alle Kinder machen allgemein wenig Fehler. Auch die Resultate der zweisprachigen Schulen (SBR) halten bei gleichem Median (0.21) einem Vergleich mit den Kontrollklassen stand: Die Streuung des

122 2.5 Fehlerorientierte Auswertung 121 Datensatzes ist praktisch identisch (SBR = 0.00 bis 0.47, KKD = 0.03 bis 0.49). Einzig das untere Quartil ist etwas schmaler, d.h. dass die 25 % der Schülerinnen und Schüler, die unterhalb des Medians liegen, etwas mehr Fehler produzieren als ihre gleichaltrigen Kameradinnen und Kameraden der deutschsprachigen Vergleichsgruppen. Die Abbildungen 25 und 26 schliesslich stellen die Werte der fehlerorientierten Analyse Deutsch nach Familiensprache(n) dar. Abb. 25 Deutschkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen nach Familiensprachen (Boxplot) Abb. 26 Deutschkompetenzen nach Fehlerpunkten der Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen nach Familiensprachen (Dotplot) Was hier besonders ins Gewicht fällt, ist weniger die Tatsache, dass die Kinder, deren Eltern beide romanischsprachig sind und mit denen das Kind auch in dieser Sprache kommuniziert, mit einem Median von 0.27 Fehlerpunkten pro Wort sich bezüglich der schriftlichen Deutschfertigkeiten gegenüber den Schülerinnen und Schülern aus gemischtsprachigen (Median = 0.20) und deutschsprachigen Haushalten (Median = 0.18) unterscheiden, sondern dass sich ihre Texte, nach Fehlerpunkten bewertet, nur wenig unter dem Niveau der Gleichaltrigen mit Migrationshintergrund (Median = 0.30) bewegen. Auch in allen anderen Parametern (Boxlänge, Streuung, Quartils-Grenzen) weisen diese beiden Gruppen praktisch identische Messwerte auf. Diese Ergebnisse scheinen aus Sicht der romanischsprachigen Kinder nicht aussergewöhnlich zu sein, aus der Perspektive der Migrantenkinder sind sie als positives Zeichen einer recht gut gelungenen sprachlichen Integration zu werten.

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124 123 3 Textbeispiele

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126 Textbeispiele Manfred Gross, Andreas Imhof, Alexandra Zaugg Im folgenden Kapitel sind einige Stichproben der 648 untersuchten Aufsätze in Romanisch, Italienisch und Deutsch, einschliesslich Kontrollklassen, wiedergegeben. Die Texte sind originalgetreu transkribiert worden, nur das Layout wurde aus Platzgründen einheitlich dargestellt. Bei der Auswahl der Texte haben wir darauf geachtet, die quantitative und qualitative Bandbreite der Aufsätze möglichst getreu wiederzugeben und entsprechend zu kommentieren. Die Kommentare sind persönliche Einschätzungen: Sie nehmen Bezug auf die Ergebnisse unserer Auswertungen, unter Berücksichtigung des familiensprachlichen und soziolinguistischen Hintergrunds der Kinder, welche die Geschichten geschrieben haben. Wir haben, wo vorhanden, bewusst jeweils die Texte in beiden Schulsprachen untereinander gesetzt, um mögliche Interferenzen oder Unterschiede in den schriftlichen Ausdrucksfertigkeiten der Schülerinnen und Schüler auszumachen, die sich aufgrund des familiensprachlichen oder soziolinguistischen Hintergrunds einstellen 88. Was bei der Durchsicht der Textbeispiele sogleich auffällt, ist die unterschiedliche Länge der Aufsätze. Diese variiert von einzelnen Wörtern über einige wenige Sätze bis hin zu längeren und sehr langen Aufsätzen. Auch die Schriftbilder der Texte (vgl. Anhang 1) sind sehr unterschiedlich, wobei auffällt, dass die Mädchen in der Regel schöner schreiben als die Knaben. Die folgende Grafik zeigt die Textlänge in Wörtern total in den drei gemessenen Sprachen Romanisch, Italienisch und Deutsch. Die einzige getestete deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch (ZSUR) konnte aus statistischen Gründen in dieser Darstellung nicht mitberücksichtigt werden Diese soziolinguistischen Daten wurden, wie eingangs erwähnt, mit einem speziellen Formular erhoben. 89 Die Schule stellt eine Art Kontrollgruppe für die Effizienz des Romanischunterrichts als ZSU-Fach in einer einst romanischsprachigen, heute stark germanisierten Gemeinde dar. Von den zehn Schülerinnen und Schülern konnten, in Ermangelung vorschulischer Kenntnisse (Familiensprache ausschliesslich Deutsch) und aufgrund eines mehrheitlich deutschsprachigen Umfelds, nur gerade deren drei einen einigermassen akzeptablen Text vorlegen (einige schrieben lediglich einen Titel, andere drei bis vier Wörter oder gar nichts).

127 126 3 Textbeispiele Abb. 27 Durchschnittliche Textlänge nach Sprachen, Schulregionen und Schulmodellen Romanisch Deutsch Italienisch ZSUR KKD SBI STI STREVM STRGC STRS SBR Die mittlere Länge der romanischen Texte in den traditionellen romanischen Schulen reicht von 140 Wörtern (STREVM) über 180 Wörter (STRS) bis 204 Wörter (STRGC). Die Unterschiede in der durchschnittlichen Textlänge sind also vor allem zwischen den traditionellen romanischen Schulen der Regionen Engadin / Münstertal und Mittelbünden (GC) sehr gross: Mit 140 Wörtern fallen die Aufsätze der ersten Gruppe um circa 1/3 (31,4 %) kürzer aus als jene der zweiten Gruppe. Interessant ist festzustellen, dass die Schülergruppe Engadin/Münstertal bezüglich der Textlänge Romanisch gar gegenüber den zweisprachig romanisch-deutschen Schulen (SBR) abfällt (148 Wörter im Mittel). Bei den deutschsprachigen Aufsätzen zeigt die Kurve der Textlänge ebenfalls sehr starke regionale bzw. systembedingte Schwankungen: Die kürzesten Texte schreiben im Mittel mit 74 Wörtern die Kinder der traditionellen italienischen Schulen (STI = Poschiavo und Bergell), gefolgt von den Kindern der zweisprachigen italienischen Schule in Maloja (SBI / 78) und den Schülerinnen und Schülern der getesteten deutschsprachigen Schule mir Zweitsprachunterricht Romanisch (ZSUR / 86). Unter den Aufsätzen der Kinder, welche eine romanische Schule besuchen, sind jene aus den traditionellen Schulen im Engadin und Münstertal (STREVM) mit 108 Wörtern die kürzesten, gefolgt von den Texten der Schülerinnen und Schüler der zweisprachigen Schulen (SBR / 118) und der traditionellen Schulen in der Surselva (STRS / 140). Am meisten Wörter total verwenden im Mittel die Kinder der traditionellen Schulen Mittelbündens (STRGC / 160), die damit im Durchschnitt gar noch die längeren Texte schreiben als ihre Altersgenossen der deutschsprachigen Kontrollklassen (KKD / 144).

128 127 Was die Länge der italienischsprachigen Texte betrifft, so unterscheiden sich die beiden Schulmodelle nur unwesentlich voneinander: Die zweisprachige Schule Maloja schreibt, soweit man die geringe Anzahl Schüler (4) als Mass heranziehen darf, im Durchschnitt leicht längere Aufsätze (SBI / 140) als ihre Kameradinnen und Kameraden aus dem Puschlav und Bergell (STI / 132). Zusammengefasst kann festgestellt werden, dass die Kinder Mittelbündens sowohl in romanischer als auch in deutscher Sprache bei Weitem die längsten Aufsätze produzieren 90 und dass sich auch die Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen und italienischen Schulen und der zweisprachigen romanischen und italienischen Schulen in ihren L1-Sprachen Romanisch bzw. Italienisch auf dem Niveau der L1-Sprache Deutsch der Kontrollgruppen bewegen (132 / 140 gegenüber 144). Die kürzesten Texte schreiben die Kinder der italienischsprachigen Schulen (STI / SBI) in der L2 Deutsch, gefolgt von den Schülerinnen und Schülern des deutschsprachigen Schultypus mit Zweitsprachunterricht Romanisch (ZSU-R) in der L1-Sprache Deutsch. Wenn auch die Textlänge einiges über die Qualität der sprachlichen Leistungen der Kinder auszusagen vermag, so gilt es zu bedenken, was schon das Forscherteam des Kompetenzzentrums Sprachen der Freien Universität Bozen in seiner Studie diesbezüglich festhält, nämlich «che un solo esempio non può essere rappresentativo dell intero campione perché è normale che la produzione cambi da un bambino all altro.» 91 Längere Texte bedeuten zwar in der Regel auch eine grössere Anzahl syntaktischer Einheiten, sie garantieren aber nicht, dass auch mehr propositionale Gehalte und untergeordnete Sätze (Nebensätze) produziert werden. Ein wesentliches Kriterium für Sprachkompetenz ist hingegen der richtige Gebrauch der Verb- und Zeitformen. Die Verwendung unterschiedlicher Verben innerhalb eines Textes deutet auf eine grössere Breite des Sprach- und Wortschatzes hin. Was wir in der erzählorientierten Analyse nach Bozen bewusst unterlassen haben, nämlich die Aufsätze der Schülerinen und Schüler auf grammatische Fehler zu prüfen und auszuwerten, wurde in der defizitorientierten Analyse nach Holtzmann am Beispiel zufälliger Stichproben für die romanischen Schulen gemacht. Wir wollten damit unsere subjektive Wahrnehmung, wonach die Schreibkompetenzen defizitorientiert innerhalb der romanischen Sprachregionen und im Vergleich mit den deutschen Kontrollgruppen im Gegensatz 90 Bei den deutschsprachigen Texten lassen sich nur die Kontrollklassen bezüglich der Länge in Wörtern mit den Texten der mittelbündnerischen Kinder vergleichen. 91 Franceschini et al. (2009), 45.

129 128 3 Textbeispiele zu den erzählerischen Fertigkeiten gemäss den Indikatoren der Bozner-Studie teilweise stark schwanken, wissenschaftlich bestätigt haben. Bei näherer Betrachtung der Texte wird denn auch sofort ersichtlich, was die Auswertung nach Holtzmann (Kapitel 11) gezeigt hat, nämlich dass die Kinder der STR-Schulen im Engadin und Münstertal im Durchschnitt 92 weit mehr orthografische, morphologische, syntaktische oder lexikalische Fehler machen als ihre Altersgenossen im Bündner Oberland und in Mittelbünden, und dass die deutschsprachigen Texte der Kinder der traditionellen romanischen Schulen in ihrer Gesamtheit im Mittel signifikant mehr Fehler aufweisen als jene der Schülerinnen und Schüler der Kontrollklassen, wobei es auch hier sehr grosse Unterschiede zwischen den Sprachregionen gibt: So bewegen sich die Aufsätze der Kinder Mittelbündens und der zweisprachig romanisch-deutschen Schulen bezüglich Deutschfehlerpunkten pro Wort auf dem gleichen Niveau wie die Kontrollklassen, wohingegen die STR-Regionen Engadin und Münstertal im Durchschnitt gegenüber allen anderen Vergleichsgruppen vergleichsweise stark abfallen (vgl. Kap , Abb. 19 und 20). Was allgemein auffällt ist, dass viele Schülerinnen und Schüler, möglicherweise unter dem Einfluss der neuen Medien, sich auf ein Schreiben mit Kleinbuchstaben eingestellt haben und auch kaum mehr Interpunktionen machen, sodass die Satzstruktur oft erahnt und der Sinn eines Satzes interpretiert werden muss. 92 Der Durchschnitt verbirgt, dass die Streuung zwischen den einzelnen an der Studie beteiligten Schul - orten und getesteten Schulkindern teilweise gross ist.

130 3.1 Textbeispiele traditionelle romanische Schulen Textbeispiele traditionelle romanische Schulen Die Textbeispiele der Kinder der romanischen Schulen in ihrer traditionellen Form widerspiegeln das, was uns die statistischen Auswertungen gemäss erzählorientierten Kriterien liefern (vgl. Kap. 2.3): In Bezug auf die Romanischkompetenzen unterscheiden sich die STR-Schulen regional teilweise sehr voneinander, wobei vor allem die Texte der Engadiner und Münstertaler Schulkinder auffallend kürzer sind und auch über kürzere Sätze und weniger Nebensätze verfügen. Bezüglich Deutschkompetenz sind die markanten Unterschiede zwischen den traditionellen romanischen Schulen und den Kontrollklassen in den Indikatoren für den Textfluss und die grammatikalische Variabilität ebenfalls deutlich erkennbar. Qualitativ zeigen die Kinder in ihren Texten allgemein sehr viel Fantasie: Vielen gelingt es, über die reine Nacherzählung hinaus eine eigene interessante Geschichte zu entwickeln Surselva Die Texte der Schülerinnen und Schüler der 5. Primarschulklassen in der Surselva zeigen allgemein solide und ausgewogene Schreibfertigkeiten in beiden Unterrichtssprachen. Ihre Aufsätze sind sowohl in Romanisch wie in Deutsch im Vergleich mit jenen der Kinder der anderen Vergleichsgruppen erstaunlich lang und weisen mehrheitlich eine komplexe grammatische Struktur mit vielen verbalen Teilsätzen und Nebensätzen auf. Die Texte in deutscher Sprache lassen erkennen, was die Auswertungen nach Holtzmann (vgl. Kap. 2.5) darlegen, nämlich dass die Fünftklässler in der Surselva, zumal sie zu Hause mit beiden Eltern und mit den Geschwistern Romanisch sprechen 93, im Deutschen, das für sie nach wie vor eine Fremdsprache ist, welche sie zudem schriftlich erst in den letzten drei Jahren der Primarschulstufe erlernen, verständlicherweise noch viele grammatische Fehler produzieren, während sie in ihrer Erstsprache Romanisch auch in dieser Hinsicht sattelfester sind. Der grösste Teil der Fehler, welche die Kinder der STR-Schulen in Romanisch machen, sind orthografischer Natur. In Deutsch sind es, neben orthografischen, v. a. lexikalische und morphologische und morphosyntaktische Fehler. 93 Das sind in der Surselva die meisten Schülerinnen und Schüler (vgl. Kap , Tab. 8 ).

131 130 3 Textbeispiele A_STR_03_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Roma- Deutsch Roma- Roma- Roma- Jahre gemeinde Jahren nisch nisch nisch nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie; ikk = integrierte Kleinklasse Marc il stroli Marc in buobet da 10 onns viva a Turitg. Oz ha la mumma detg ch el stoppi ir a cumprar novas caultschas. Marc leva buc in per novas caultschas. Mo el ha tuttina stuiu cumprar in per caultschas. El ha encuretg ora in per caultschas verdas, aschia astga el seruschnar pil pastg entuorn senza far tschuff ellas. Cura ch els ein sin ria a casa entaupa Marc siu cumpogn Lucas. El astgar far termagls in mument cun Lucas. El ha aschi in plascher, ch el reiva sur la seiv ora. Mo oo el rumpa las caultschas, la mumma ch ei vid tschintschar un la mumma da Lucas vesa naturalmein quei. Ella sevila sin Marc. Uss sto el ir a casa e schar cuntschar la mumma las caultschas. El stat fetg mal, aschia ch el fa sofort uorden dapertut. La mumma ha naturalmein giu grond plascher che Marc ha fatg uorden, era mo sche el havess fatg uorden mo en combra! La sera cura che il bab vegn a casa han els fatg in prima risott cun in toc barsau. Quei ha gustau a tuts! Marc der Tollpatsch Marc hat heute sein erstes Date. Er ist froh, dass er in die Pizzeria geht. Heute putzt er sich gründlich, er will nicht dass sein Date abhaut. Er wäscht sein Gesicht mit dem Waschlappen und dann trocknet er sein Gesicht mit dem Handtuch. Jetzt trinkt er noch ein Glas Coca Cola, als plötzlich das Wasser auf sein Vater tropft. Oha Er hat vergessen das Wasser ab zu stellen. Schnell rennen die Beiden hoch ins Bad, stellen das Wasser ab und trocknen alles mit Handtüchern. Insgesamt haben sie dafür 27 Stück gebraucht. Zum Glück ist die Mutter nicht da. Es ist jetzt 17:37 Uhr, um 18:00 Uhr ist er Verabredet. Schnell zieht er sein Hemd an und dazu passende Hosen und seine Lieblingsschuhe. Er rennt, rennt und rennt. Zum Glück hat sein Date Verspätung. Als sie kam asten sie eine Pizza, tranken eine Cola und redeten. Um 20:13 war Marc wieder zu Hause. Er hat das Date sehr genossen. Er schaute noch ein bisschen fern und ging ins Bett.

132 3.1 Textbeispiele traditionelle romanische Schulen 131 A_STR_03_10 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Roma- Deutsch Roma- Roma- Roma- Jahre gemeinde Jahren nisch nisch nisch nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Peter Ei era inaga in buob che haveva num Peter. El haveva in frar ed ina sora. Il bab haveva num Clau e la mumma Anna. Dad in bi di van Peter e sia mumma a cumprar resti. Peter mir entuorn e vesa imper bialas caultschas. La vendidra vegn cun ina caultscha alva e Peter ei faszinaus. El vul quella caultscha ed ella vegn cumprada. Peter queta la caultschas aschi bialla ch el trai en ella dad ir a casa. Sin il viadi a casa entaupa el siu collega Gion. Peter cuora vi reiva sur la seiv ed schon ei el en cuartier da Gion. Mo lu vesa el che sia caultscha ei scarpada si. El ei fetg trests e va a casa. Sia mumma vesa era ei ed ei fetg trumpada. Ella pren la caultscha e cusa la ruossna. Peter ei dasperas sin in sutga en caultschas suten e mera tier. Michael Es war einmal ein Junge, der hies Michael. Er war Einzelkind. Sein Vater hies Manuel und seine mutter Maria. An einem schönen Morgen ging Michael, der kurz zuvor aufgewacht war ins Badezimmer um sich den Gesicht zu putzen. Er war noch müde und vergas den Wasser abzuschliessen. Er ging runter und früstückte. Sein Vater las gerade die Zeitung als Michael merkte, dass Wasser runter kam. Er und sein Vater gingen hoch und schlossen den Becken. Das A_STR_04_14 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Roma- Deutsch Roma- Roma- Roma- Jahre gemeinde Jahren nisch nisch nisch nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Haus war nass. Michael hatte eine Woche Arest. Ricardo ha novas cautschas Ina mesjamna suentermiezdi va Ricardo cun sia mumma giu Quera. Els van en ina stizun da resti. En las finiastras eisi pendiu si rasas, jacas, capialas e cautschas. Maria mera cun siu fegl tgei cautschas che massan ad el. Els sedezidan per in pèr cautschas verdas. Sin via dad i a casa

133 132 3 Textbeispiele ha Ricardo viu siu cumpogn Marco. El damonda sia mumma sch el astgi i a far termagls cun Marco. Maria ha detg ch el astgi, mo el dueigi lu da adatg che las caultschas mondien buca enpaglia. Ricardo ha strusch udiu ils plaids da Maria ch el seschprova schon dad i sur la seiv ora. Mo tup che la seiv ha petgas da pez. Suenter liung semudergiar eis el sur la seiv ora e tier siu cumpogn. Mo tgei ei quei ina rusnuna sin la ganugla. In tec saun vegn ord la ganugla. Tgei dueien usso mo fa. Els han studegiau ditg ein denton buca vegni sin in autra idea che i a casa e di ei da Maria. Cu Maria ha viu quei ha ella savilau e detg ch ella hagi lu aunc detg dad dar adatg. Suenter ha Maria cusiu sin in toc teila ed Ricardo sto i 1 jamma pli baul aletg. Ein unangenemes lesen Eines Morgens wusch Rinaldo sich, wie jeden Tag. Im Bad waren 4 Zahnbürsten, Zahnpasta, einen grossen spiegel, 2 Handtücher, eine Badewanne und ein Becken. Er hatte beide Häne aufgeschraubt, damit das Wasser lauwarm wurde. Er nahm sich das Gepuncktete Handtuch und trocknete sich gut ab. Er legte sich das Handtuch um den Hals und ging ins Wohnzimmer. Docht war ein Gälender das zum Bad Füchte. Im Wohnzimmer sass Franko, er lass die Zeitung. Rinaldo trank ein Glas Limonade und ass eine Orange. Plötzlich wurde Frankos Zeitung ganz weich, es tropfte über ihn. Sein Kopf wurde ganz nass. Als sie es merkten liefen sie so schnel sie konnten ins Bad. Franko rutschte aus fiel hin. Rinaldo drehte die Häne zu und ging zu Franko. Das Sofa und der ganze Boden war nass. Dass könnte noch eine weile dauern bis alles A_STR_04_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Roma- Deutsch, Roma- Roma- Jahre gemeinde Jahren nisch, Roma- nisch nisch Deutsch nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse wieder trocken ist. Las novas caultschas Daniel e sia mumma van en la stizun da resti Vögele a cumprar novas caultschas per Daniel. La vendidra presenta ad el differents models. El enquera o las blauas caultschas. La mumma cumpra las cautschas per fr. Las veglias caultschas eran vegnidas memia pintgas per Daniel, ed el haveva schon daditg quellas. Cura ch els van a casa van els sper la casa dil colleg da Daniel ora. Siu colleg senumma Lucas. Lucas ei era sefatgs en che Daniel ha novas caultschas e queta ellas era fetg bialas. Lucas ei grad persuls a casa perquei che ses geniturs ein aunc vida luvrar ed el ei era sco Daniel il sulet offon dalla famiglia. Daniel damonda sia mumma sche el astga star giuado cun Lucas. La mumma di ad el che el dueigi aunc dabot vegnir a casa e scumiar las caultschas, mo Daniel di ch el fa buc tschuf las caultschas. La mumma lai far termagls el cun las caultschas. Lucas di ch el dueigi ir entuorn e prender la porta. Mo Daniel di ch el posi buc far complicau e reiva sur la seiv. Da reiver suro sabegia zatgei sgarscheivel, las novas caultschas ein rutas. «O na jeu hai detg a mia mumma che jeu fetschi buc tschuff las caultschas e tgei vegn ella a dir cu ella

134 3.1 Textbeispiele traditionelle romanische Schulen 133 vesa che mias caultschas ein schon empaglia.» Di Daniel. El va trests a casa e di alla mumma che zatgei nausch ei schabegiau. Ella ei grad vida cuschinar tscheina. Lu va Daniel en cuschina e muosa ad ella las caultschas. Cu la mumma vesa gl emprem ei vegn ella sin melli perquei che las caultschas ein novas. Mo suenter vegn ella puspei giu e cusa suenter tscheina las caultschas. Daniel va mia pli cun novas caultschas sur ina seiv. Der Regen im Haus Heute am Morgen rasierte mein Vater sich im Bad. Er war noch so müde das er als er fertig war sich abtrocknete und zur Treppe hinunter kam hatte aber vergessen das Wasser abzuschalten. Unten im Wohnzimmer sas der Grossvater auf seinem lieblings Sessel und lass gemütlich die heutige Zeitung. Das Frühstück lag schon auf dem Tisch, der Vater musste sich nur noch hinsetzen. Plötzlich merkte der Grossvater etwas auf seinem Kopf, es war kalt und nass. Der Vater merkte nichts davon und ass und trank weiter, auch der Grossvater lass weiter. Als es immer stärcker wurde auf Grossvaters Kopf hatte auch der Vater davon etwas gemerkt. Sie ranten schnell die Treppe hoch als der Stuhl vom Grossvater überflutet wird. Oben angekommen war unten alles voll Wasser, die Blumen die sowiso zu wenig Wasser bekamen, das schöne und gut funckzionierende Klavier hatte auch Wasser drin, der gemütliche Sessel vom Grossvater schwamm herum, Der Holztisch und der schöne handgebauter Stuhl waren umgekipt und schwammen ebenfals herum und noch die Brötchen die einzeln auf dem Wasser schwommen und vollgesogen waren. Auch das ganze geschir das auf dem Tisch war schwamm jetz herum. Als das Wasser abgeschalted war mussten sie alles schön aufräumen, das Wasser wegwischen und die kaputen Sachen entsorgen und alles bevor die Frauen und die Kinder nach Hause kamen. Jetzt hatte der Vater gelernt immer den Wasser- A_STR_11_11 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Roma- Deutsch Roma- Roma- Roma- Jahre gemeinde Jahren nisch nisch nisch nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse hahn zu zu drehen bevor er runter kommt. Novas caultschas Nico drova in per caultschas novas. Perquei va el e sia mumma a cumprar in per caultschas. En stizun survescha ina matta els. Nico enquera ora in per, e vul trer en ellas. Dad ir a casa vesa el siu amitg lez damonda schel fetschi in tec termagls cun el. Nico di immediat gie. El sto ir sur la seiv ora per ir tier siu amitg. Nico reiva si e scarpetscha cun las caultschas. Las novas caultschas ein scarpadas. Nico haveva schliata cunzienzia El va a casa. Sia mumma sevila mo in tec sin el. La mumma va per fil e guila e cusa quellas caultschas. Das kann passieren! Am Morgen waschte Leo sich hinter den Ohren, ans Gesicht und seine Augen. Doch dann merkte

135 134 3 Textbeispiele er nicht das er den Waschbecken nicht abgestellt hatte. Er trocknete sich und ging Frühstücken. Sein Vater lieste die Gasette. Plötzlich merkte er das es auf ich tropfte. Leo war noch am Frühstücken. Sein Vater sagte zu Leo das es hier etwas nicht stimmte. Doch dann sahte Leo das es aus den Waschbecken Wasser fliesste. Beide gingen nach oben um nachzusehen. Sie stelten den A_STR_13_03 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 11 Gemeinde 6 Italie- Deutsch Italienisch, Deutsch Deutsch Jahre im Kanton Jahren nisch, Deutsch St. Gallen Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Wasserhan ab un trockneten den Boden. Der Vater sagte zu Leo: «Das kann passieren!» Il buob ed las novas jean Il buob ed sia mumm tgercan in per novas jeans. Ina dunna che lavura el H&M, pren in per jean ed damonda: «ein quellas bian?» Il buob gi: «ge, quellas plain a mi!» Cura els van puspei a casa entaupa il buob in coleg, ed il coleg cloma spert: «he Friz, leses vegni tiar mei a casa?» Il buob damonda sia mumma, che gi spert «ge» Ils dus buobs lessan ir sur in zaun, ed lu schabegi, las novas caultgas van ruttas. Ed il buob gri: «Oh na, quei sa bu esser, tgei des jeu gi a mia mumma?!» El gi a siu coleg: «Sas ti tgei, jeu mon us tiar mia mumma ed gi tgei ch ei schabegiau!» Il buob cuora spert a casa ed raquenta tut a sia mumma. La mumma pren las caultgas, ed reparesch ella. Il buob damond a sia mumma: «eis ti us fetg nara, che las jeans ein ruttas?» La mumma rispunda: «Oh na na», ti has fatg endretg da vegnir tiar mei. Ed il buob ei adina ius tiar sia mumma, sch enzatgei ei schabigau. Das Wasser Es ist Donnerstag Abend, und wie jeden Donnerstag Abend wäscht sich Thomas sehr gut, denn im Tennis kann es sehr streng werden. Als Thomas sich das Gesicht abtrocknete vergass er dummerweise das Wasser abzustellen. Da ging er anungslos im Wohnzimmer zu seinem Vater. Als er unten angekommen war bekam er hunger, da nahm er einen Becher Cola raus und ass einen schönen, roten und saftigen Apfel. Nacher wollte er eine runde auf seinem Klavir üben, denn die Lehrerin, Frau Eich kann noch sehr streng werden. Und Thomas hat seid gestern nichts geübt. Doch als er aufstehen wollte merkte er das es auf seinen Vater regnete. Thomas rief dan ganz erschrocken: «Papa ge weg, es fällt Wasser auf dich!» Danach gingen beide schauen warum plötzlich das Wasser kam. Da sahen sie das Thomas das Wasser vergessen hatte abzusellen. Als es spät am Abend ist kommt die Mutter von der Arbeit zurück. Thomas und sein Vater Boris erzählen jedes detai der Mutter und dan als die Geschichte zu ende war, fing die Mutter an zu lachen und sagt: «Wan werdet ir endlich erwachen?» Nachdem alle gelacht hatten fing Thomas an zu spielen und zwar das lieblings Lied seiner Mutter Susanne das Lied «Oh Susanne» Und sie lachten noch Tage darüber, was passiert ist.

136 3.1 Textbeispiele traditionelle romanische Schulen Engadin und Münstertal Die Texte der Engadiner und Münstertaler STR-Kinder sind in der Regel sowohl in Romanisch als auch in Deutsch bedeutend kürzer und auch fehlerhafter als jene der Altersgenossen in der Surselva und in Mittelbünden. Die Vermutung, der Faktor Migrationshintergrund, welcher gerade im Engadin gewichtig ist, würde die grössere Fehlerpunktequote in den romanischen Aufsätzen der Schülerinnen und Schüler entscheidend beeinflussen, trifft in dieser Stichprobenstudie nicht zu, zumal die meisten der ausgewählten Texte von Kindern geschrieben wurden, die mit beiden Eltern Romanisch kommunizieren (vgl. Kap , Tab. 8). Einzig in Scuol stellen die ausgewählten 5.-Klässler mit Migrationshintergrund (n = 4, Portugiesisch) in dieser Stichprobe (n = 6) die Mehrheit. Die produzierten Fehler sind bei diesen Kindern verständlicherweise in beiden (Fremd-)Sprachen sowohl orthografischer als auch grammatisch-struktureller und lexikalischer Natur. A_STR_09_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 11 Schul- 11 Roma- Italienisch, Roma- Roma- Roma- Jahre gemeinde Jahren nisch Deutsch nisch nisch nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Las Chochas Carl e sia mamma sun i a cumpraraint ün per chochas per Carl. «Uara mamma eu les cuelas chochas». Disch Carl. «Ok, Ma cuellas sun fich charas. Ellas sun fr.» La mamma paja las chochas e disch. «Arevair». Els van a chasa ma prol viadi veza Carl a seis melder Ami ed es Fadri. Carl dumonda «Posa ir pro Fadri, bite bite.» «Ma tin parchüra scha las chochas van rot.» «Chau mamma eu vegn a las 6 a chasa.» Carl rampigna sur la saiv da lain per rivar pro Fadri. Tuot in üna jada as doda «Crecs» e la Chocha es ruota. El cuorra subit a chasa. La mamma veza las chochas e chüfa ün cuolp. «Tü meis char Mat asch fat na fora aint las chochas.» «Hai ma be na pichna.» Carl pigla davent il man da la fora. La mamma disch «Ma char segner che foruna.» La mamma tilla cusa. Der Vater Der Vater vaschte sich das Gesicht. Nam das hantuch und trocnete sich das Gesicht und fergeste das Vaser zu schliesen. Er ging die Trepe hinunter. Er nimte ein glas vaser tropfen auf sein Vater. Er und sein Vater gingen die Trepe hinauf und saen das brunen fol vaser.

137 136 3 Textbeispiele A_STR_08_08 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Deutsch Roma- Deutsch Deutsch Deutsch, Jahre gemeinde Jahren nisch Romanisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse La bella tschocha Lorenzo clappa nouvas tschochas, sieus sun nempe vegl-anticas. El vo cun sia mamma a cumprer nouvas tschochas in üna butia moderna. La dezisiun pera ad el ter greiva. La vendedra muossa a Lorenza üna tschocha fich moderna, ad el pleschan quels «Mamma possi quels? Quellas nu ho auncha üngün da nossa scoula!», dumand al la mamma disch da schi. Lorenzo tira güst aint las bellas tschochas. El chamina vers chesa lo vezza l a Kai ün bun amih da Lorenzo. El dumanda la mamma dad ir aunch ün po a giuver tar Kai. El ramcha sur la saiv e resta pendieu culla bella tschocha el oda be «cracs!» da lotra vart tar Kai vezza l la granda foura.»na merda Kai ve svelt mia bella nouva moderna tschocha es ruota, s-charpeda foura na merda!! Che fatschi uossa Kaai?!?!! El cumainza a crider, la bella tschocha! El vo cridant a chesa el quinta a sia mamma che chi d es capito la mamma es calma: «que es svelt darcho bum, alura poust esser sgür cha üngün ha da quistas tschochas. Tira our ellas eau cus que svelt!» Lorenzo es in tschochasuot e guarda tiers cu cha la mamma cusa la tschocha. Der Wasserfall im Wohnzimmer Lorenzo rasiert sich nach der Dusche. Er macht sich fesch. Er wascht sein Gesicht, da macht er einen riesen Fehler! Er geht geputzt und gestriegelt aus dem Bad doch das, das Wasser noch an ist bemarkt niemand. Die Hahnen sind voll aufgedreht kaum noch zu stoppen.»hee, Luca das Dach müsste mal wieder repariert werden und zwar ziemlich schnell!» Sagt Karl zu Luca aber liesst weiter ohne nach oben zu schauen. Das Wasser fliesst und fliesst. Doch niemand von den beiden geht hoch um nach zu schauen. Der eine schlürft seine Cola der andere liesst die Engadiner Post. Luca schaut nicht mal rüber biss es lauter wird «platsch, platsch, platsch, platsch!!!!» Hört man in der ganzen wohnung plötzlich schaut Luca dan doch noch rüber: «Karl kom schnell hoch ich habe vergessen das Wasser abzuschalten!» Ein Wasserfall stömt die Trppe hinunter. Gerade noch rechtzeitig können sie das Wasser noch abschalten. A_STR_02_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Portugal 4 Portu- Roma- Portu- Portu- Portu- Jahre Jahren giesisch nisch giesisch giesisch giesisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse

138 3.1 Textbeispiele traditionelle romanische Schulen 137 Las tschochas ruotas I d eira üna jada la mamma cun seis figl. Il mat ha nom Max e sia Mamma ha nom Maria. Els sun its pro üna butia da bümainta. Maria laiva cumprar ün per tschochas per Max. Els sun its aint ed la duonna da la butia ha muossa ün per tschochas. Max ha dit: «Eu less quellas tschochas mamma.» Sia mamma ha dit: «Bun lura piglian quellas tschochas.» Max laiva trar aint quellas tschochas, ed ha dumanda: «Mamma possa trar aint las tschochas?» Sia mamma ha lascha. Max e sia mamma van oura da la butia. Max vezza a seis ami Not. Max va sur la saiv oura pro seis ami Not. Cura cha Max es pro seis ami prol l üert. Max vezza cha sias tschochas ha üna foura. Das Wasser Es war ein Mal ein Jung. Der Jung heisst Timmy. Er wast sich. Er wast seiner Hände. Er trocknet mit der Handtuch. Er ver gisst den Wasser zu verschlossen. Er komm hinunter. Er trinkt und es kommt Wasser über von der Grossvater. Der Grossvater lisst eine Zeitung. Er sitzt in eine Sofa. Es kommt Wasser zu Hause. Der Grossvater sagt: «Wo kommt diese Wasser? Es regnet oder was?» Timmy sagt: «Es kommt von da oben.» «Aber wo?» sagt der Grossvater. «Komm gehen da oben und sehen wir wo das Wasser kommt» sagt Timmy. Aber Timmy ist traurig weil er hat nicht das Wasser zu verschlossen. Timmy und der Grossvater gehen da oben und sehen wo das Wasser kommt. Es kommt von der Weze. A_STR_10_09 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Romanisch, Deutsch Romanisch Romanisch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Chotchas ruottas la mamma e Osvaldo van in butia. Là cumprna nouvas chotschas. E davo cur chi sun in viadi per ir a scoula vezza el a seis colleg e dumonda a sia mamma sch el po ir a giovar pro seis colleg, la mamma disch hai. Lura Osvaldo prouva dad ir sur la saiv e tschüffa aint vi da las nouvas chotschas. E lura el i pro sia mamma e lura halla cumanza a cusir. bitte Rasieren Osvaldo wäscht sein rasier schaum ab. er geht die Treppe runter. Dann fangt er an zu trinken und sieht das Tropfen auf dem alten Onkel fallen. Danach rennen alle beide nach oben und merken dass Osvaldo vergessen hat dass Wasser abzudrehen

139 138 3 Textbeispiele A_STR_15_08 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Romanisch Deutsch Romanisch Romanisch Romanisch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse I d eira üna Jada ün mat chi vaiva veglias chotschas. La mamma ha dit «Giain a cumprar nouvas chotschas.» I sun i aint pro Grond sport a cumprar nouvas chotschas per il mat. Il mat a vuglü ün per bellas chotschas albas nouvas. La mamma ha dit. Bun tü poust tour las chotschas però guarda sü da nu tilas s-charpar. Cun passar vers chasa hana vis a seis ami da daint la saiv e la mamma ha dit: tu poust star qua amo ün pa eu vegn vers chasa. Il mat es raiva sur la saiv aint. Però cun gnir giò s-charpa la chotscha e il mat a stüpcha che disch mamma da quist. Mamma nu ha dit nüglia mamma a be tut e cusi la chotscha. Der Bölt Mann Es war ein Bub der wäste sich die Ohren und das Gesicht. Dann nam er das Antuch und wusch sich das Gesicht ab. Dann geht der Bub auf sein Zimmer und vergass das Waschbeken ab zu schalten. Eine halbe stunde später fangt es an zu tropfen. Der Vater merkte es am ersten dan berkte es auch die Mutter. Dann gingen sie die Treppe hoch. Und sahen sie das der Wasser aus dem Bäken kam. Dann ging der Vater auf und stellte das Wasser ab Nachher kriegte der Bub ärger: Er musste die sauerei auf wischen. Und von da wek hat er nie mehr das Bäken offen gelassen Mittelbünden (Grischun Central) Die 5. Primarschulklassen Mittelbündens erzielen nach unserer Untersuchung in allen drei Analysen (erzählorientierte Auswertungen, vgl. Kap. 2.3; Entwicklungsstand des Wortschatzes, vgl. Kap.2.4; fehlerorientierte Auswertung, vgl. Kap. 2.5) von allen romanischen Sprachregionen die weitaus besten Ergebnisse. Die Vitaliät des Romanischen scheint in den getesteten Schulgemeinden des Oberhalbsteins (Salouf, Mon, Stierva, Savognin), trotz starkem Einfluss des Deutschen in Folge der touristisch breiten Erschliessung der Region, nach wie vor hoch zu sein. Der entscheidende Faktor ist aber zweifelsohne die Tatsache, dass hier die Sprache beider Eltern Romanisch ist: Von den insgesamt 17 Probanden dieser STR-Schulklassen haben 11 angegeben, sowohl mit der Mutter als auch mit dem Vater Romanisch zu sprechen, 6 haben einen gemischtsprachig romanisch-deutschen Hintergrund und keine der Kinder stammen aus einer deutschsprachigen Familie oder weisen einen Migrationshintergrund auf. Ob dies allein reicht, um die Spitzenergebnisse Mittelbündens innerhalb der

140 3.1 Textbeispiele traditionelle romanische Schulen 139 romanischsprachigen STR-Schulen zu erklären, sei dahingestellt. Zum vorteilhafteren familiensprachlichen Hintergrund könnten die guten Resultate in Romanisch und Deutsch aber auch auf einer besonderen Sprachförderung basieren. A_STR_06_05 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Romanisch Deutsch Romanisch Romanisch, Romanisch Jahre gemeinde Jahren Französisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Pi spert rot tgi cuntschia?!? Er Marcell stò eneda eir cun sia mamma Julia a cumprar novas jeans. Julia pò betg star or chegl schi Marcell vò anturn cun tgotschas sdratschleidas. Ainten la buteia da vistgadeira antopa el e sia mamma la vendadra. E chella culei or en pêr belas jeans per Marcell. Las tgotschas ènschi belas e perchegl teira el gist aint ellas, e vò a tgesa cun sia mamma. Sen veia antoppa el en bung collega tg el ò dei betg ple via. Marcell scliveia sur la seif, noua tgi igl collega stat. El igl vot ambratscher ma cun eir sur la seif rompan las belas tgotschas. Tots dus dattan se en sagl cura tgi veian la rosna ainten las tgotschas. En mument pi tard vò el tar la vendadra e lezza cuntscha las tgotschas, dantant tgi Marcell spetga cun ena tscheira. Wie ungeschickt! Ein normaler Tag beginnt. Tommy ist im Badezimmer und wascht sich das Gesicht mit dem wasser das aus dem Lavabo spritzt. Mit einem Handtuch trocknet er seinen Gesicht. Dann lauft er die treppe runter wo sein Vater auf dem Sessel sitzt und die Zeitung liest. Tommy geht zum Tisch und frühstückt etwas. Auch sein Vater merckt nicht das Tommy den Lavabo nicht ausgeschaltet ist. Ein par Tröpfchen spritzen ihm auf der Glatze. Als es denn mehrere wurden mercken Vater und Sohn, was geschehen ist. Beide rennen dem Lavabo entgegen und probieren das Wasser abzuschalten.

141 140 3 Textbeispiele A_STR_07_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Romanisch, Romanisch Romanisch Romanisch Jahre gemeinde Jahren Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse La cuntscha Oz è la mamma Silvia eida cun Tom a cumprar novas tgotschas an igl C&A. Las tgotschas tgi Tom veva via eran gist tenor sies gost. Ma a Silvia plascheva la tgotschas betg, ella ò detg: «Chella at è mengia largia, alloura stò ia schon puspe eneda far ena cuntscha!» Ma Tom ò barlagea e barlagea, anfignen tgi la mamma ò cumpro las tgotschas. Sen veia per eir a tgesa vei Tom igl sies amei Simon. El saglia sur la seiv. «O una!», ò el sbrigia, «las tgotschas èn rottas.» Simon varda e dei: «Cò so tia mamma perfranc far ena cuntscha.» Tom vo a tgesa e mossa las tgotschas a sia mamma. Lezza è en po nara e dumonda: «Egle r capito ensatge a te?» «Na», rasponda Tom. E la mamma fò se ena cuntscha. «Mamma ist te betg nara?», dumonda Tom. «En po schon, ma percletg égl capito navot a te», dad ella scu rasposta. Der Wasserhahn Eines Morgens kam Timo ins Bad und hat sich frisch gemacht für seinen ersten Arbeitstag. Er hat sich rasiert, sich die Haare gewaschen und die Zähne geputzt. Er hat sich die Haare getrocknet und ging die Treppe und sagte zu seinem Vater: «Vater, wann kommt der Spengler der Wasserhahn macht Geräusche.» Da gibt der Vater zur Antwort: «Das ist mir noch nie aufgefallen.» Timo geht runter Trinkt seinen Saft und isst ein Brötchen. Auf einmal hört man plutsch, plutsch, plutsch. Da fragt der Vater: «Timo, was plutscht hier?» Als er sich dann am Kopf kratzt, mergt er das sein Kopf feucht ist. Und Timo sagt: «Vater es tropft!», was ist blos passiert? Als der Vater und Timo ins Bad rennen sehen sie, dass Timo den Wasserhahn offen gelassen hat. Die Folge, ein Wasserschaden. Timo musste ein ganzes Jahr arbeiten, bis der Schaden bezahlt war.

142 3.2 Textbeispiele zweisprachige romanische Schulen Textbeispiele zweisprachige romanische Schulen Die getesteten zweisprachigen romanischen Schulklassen (SBR) weisen erwartungsgemäss eine hochkomplexe sprachliche Zusammensetzung auf: Von den 97 Schülerinnen und Schülern der 6 SBR-Stichprobenklassen haben 11 angegeben, mit beiden Eltern Romanisch zu sprechen (8 davon in der Surselva und nur 3 im Oberengadin), 25 haben einen gemischtsprachig romanisch-deutschen, 30 einen deutschsprachigen, 5 einen deutsch-italienischen und 26 einen Migra tionshintergrund. Umso erstaunlicher ist es, dass sich die zweisprachigen Schulen bezüglich Romanischkompetenzen gemessen an den Indikatoren der Studie der Universität Bozen im Vergleich mit den traditionellen romanischsprachigen Schulen lediglich im Textfluss, also in der Anzahl Wörter pro Satz oder Satzgefüge, unterscheiden (vgl. Kap ). Dies ist wohl auf die auffallend unterschiedliche Länge der Texte zurückzuführen. Ein markanter Unterschied besteht zwischen diesen beiden Gruppen allerdings bei der Anzahl Fehlerpunkte pro Wort: Hier sind die STR-Schulen gegenüber der SBR- Schulen im Vorteil (vgl. Kap ). Demgegenüber verfügen die Fünftklässler der zweisprachigen Schulen über den höchsten aller gemessenen Guiraud- Wortschatzwerte (vgl. Kap. 2.4). A_SBR_01_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Deutsch Romanisch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Chochas Jan e sieu mama vaun a cumprer nouvas chochas. Quels sun aber bels disch la mama. Hey propi disch Jan. Oh guarda lo es Peter disch Jan, possi ir tar el? Hej hej vo be disch la mama. Jan rampcha sur las pflocs. Oh ho mia belas chochas disch Jan. Mama hest boda fin? Eau d eh fraid! Hest üna vouta pazziencha!!! Blubb blubb Tobi ist bei der Morgenwäsch weil er glich zur arbeit muss. Er trocknet sich das gesicht ab und merkt dabai nicht das das wasser noch leuft. Ah ich gehe jetzt dan zur arbeit Opa Oma sagt er, aber erst es ich was. Opa sitzt im stuhl und list dabai merkt er nich wie das wasser auf ihn

143 142 3 Textbeispiele herab tropft. Oh Opa sieh das lavabo über lauft sagt Tobi Oh komm schnell wir müssen es stopen. Hi hi hi A_SBR_02_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Romanisch Englisch, Deutsch Romanisch Romanisch, Jahre gemeinde Jahren Deutsch Italienisch Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Il mat cu las chotschas ruotas Il mat avaiva chochas tuot ruotas e giaiva «Mama, Mama mias chochas sun tuot ruotas!!! Tuots am rian oura!» «Mo Samuel, da cura no riani oura a tè?» «daspö ün mais!» «Cico am stusch dir mia cher mat» Ed usche piglaiva la mama ils raps e giaiva cun Samuel a cumprer chochas nouvas. «Mama garda cico sun bels!» «Hmmm chels sun bger mema cheras! Ma Scha fesch attenziun at cumpri.» els cumpraivan. Ed sün via a chesa hol vis ad ün amih. «Posi giuver cun el?» dumandaiva Samuel. «O.k. ma fo attenziun!» Cracks «O na mama am fo murir las bellas nouvas chochas già ruots!» In cel mumaint riavan tuots our a Samuel. E cist pover tamberl curiva a chesa. Tuot tmüch giavel «Ciao mama eau d he fat ruot mias chochas.» «O na tü implaster dom cistas chochas.» «El daiva sieus chochas e la mama faiva tuot darcho bun. Samuel nu rumpaiva mè pü las chochas e üngün riava pü our a el!» The End Ach Hans! «Dum di didel dai» Hans Puzte sich gründlich das Gesicht, trocknet sich ab und ging zum Frühstuck «Hast du dich gewaschen?» Peter Hans sein Tater «Papa ich bin 21 das must du nicht fragen!» «Hol mir die zeitung und ich hör auf dich zu Necken!» «Ich Lach in einem Jahr ist ok?»»berner» «Papa!» Leise für sich sagte er «Berner» Er nahm seine Zeitung und las sie «Äm Hans?» «was Peter?» Wusch ein Halber See kam runter. «Du hast den Hanen nicht zu gedret» «O man» Die ganze Wohnung wahr überschwämt! Peter nahm seinen Schwim ring und machte ein bad. Hans konnte alles aufputzen. A_SBR_03_04 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Romanisch, Deutsch, Nieder- Deutsch, ja Jahre gemeinde Jahren Deutsch, Romanisch ländisch, Nieder- Nieder- Deutsch ländisch ländisch

144 3.2 Textbeispiele zweisprachige romanische Schulen 143 La caultscha nova Il sepp drova novas caultschas. Perqei va el qun la mamma en la fatgenta da Resti. Els amflan immediat ina bialla caultscha. Els van a casa. Lu fezza sepp il Hans. El dumonde cins sa far giu. La mumma di el sto mirar sin las caultschas. Cel less ir tel Hans va el in segl ed las caultschas ein rut. Cel ei a casa sevila la mumma e reparescha las caultschas. Der Regen im Haus Es ist Morgen. Hans wäscht sich seift sich ein und trocknet sich ab. Nun geht er etwas essen. Halt Hans du hast das Wasser nicht Abgestellt. Er ist 5 Brötchen und trinkt eine Heisse Schokolade. Plötzlich schreit Opa. Hilfer es Regnet in unserem Haus. Hans sagt: Mist ich habe den Hahn nicht zugedreht. Schnell Rennen Beide nach oben. Doch der Sessel wurde schon Nass. Zum Glück warde das Klavier nicht nass. Aber Die Blumen hätten gerne eine Dusche gehabt. Die Sind nämlich am verdursten. A_SBR_05_07 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Kosovo 7 Albanisch Deutsch, Albanisch, Albanisch, Albanisch, ja Jahre Monaten Roma- Deutsch Deutsch Deutsch nisch, Serbisch Ün bun di! «Ün mat e üna mamma vegn a schoping!» Luca disch: «cool», e la Rebbeka disch: «Neschi, «Luca pigliast s-charpas u caltschosa oter»., luca disch: «caua pigli s-charpas.» Luca o vies sia colleg also, vito, vito, disch: «vè cun me, per plaschair», Luca disch: «okay» Vito dumanda: «inua derech?» Luca disch: «eau dera a schoping, cool neschi «vito disch: «schi» Luca disch: «uau, còi es üna chiculatta» vito disch: «jea, ma eau vegn a chesa a dia» Luca disch: «a dia» Luca disch: «chau, O mi» Smiranda disch: chau, luca «lucka dumanda: escht tü chiculattas» «na» Luca disch: «okey a dia eau vegn a chesa.» (Florian es auncha sül comad, el ho piglio sia bart davent, Florian trockenet sich jetzt, el lascha il Wasser laufen und merkt es nicht.) Achtung Wasser Ein Junge muss sich noch rassieren das Wasser ist am laufen. Jetzt trocknet der Junge sein Gesicht mit einem Handtuch das Wasser ist noch am laufen. Der Junge hat alles erledigt aber er ist müde und steigt die treppen hinab. Er ist jetzt im Wohnzimmer ein Getränk steht auf dem Tisch eine Cola der Junge trinkt es und merkt nichs, der Vater liest Zeitung er spürt was tropfen. Der Junge hat seine Cola zur hälfte getrunken er sieht die tropfen die auf pappas Kopf landen er zeigt auf den tropfen, der Junge schreit Papa tropfen wo oben, meine brille. Sohn und Vater gehen rauf ach mein Sohn was hast du den gemacht, der Junge sagt: «Upss», der Vater meint: du bist wie früher!», der Junge lacht: «hahaha.»

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146 3.3 Textbeispiele deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch Textbeispiele deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch Es gibt in Graubünden nach wie vor nur knapp ein Dutzend Schulen an der romanisch-deutschen Sprachgrenze, die Romanisch als Zweitsprache auf Primarschulstufe unterrichten 94. Eine davon hat an unserer Studie als weitere Vergleichsgruppe neben den deutschsprachigen Kontrollklassen teilgenommen. Bei dieser Klasse sind die Testergebnisse in Romanisch, das im Dorf- und Schulalltag nur noch sporadisch verankert ist, in allen Auswertungen erwartungsgemäss ernüchternd ausgefallen: Bis auf eine zweisprachig romanisch (surselvisch)-deutsch aufgewachsene Schülerin, die aber ebenfalls in erster Linie Deutsch als Familiensprache angibt, sind die Texte in romanischer Sprache sehr kurz (einzelne Wörter bis kurze Satzsequenzen) und fehlerhaft. Angesichts der Tatsache, dass von den zehn Probanden nur gerade einer gemischtsprachig ist, acht Kinder Schweizerdeutsch als Sprache beider Eltern und als Familiensprache angegeben haben und ein Kind Migrationshintergrund aufweist, erstaunt das schlechte Resultat keineswegs. Die Mühe der Sprachförderung lohnt sich aber unseres Erachtens allemal, lernen doch diese Kinder schon früh, Interkulturalität und Mehrsprachigkeit als eine Bereicherung wahrzunehmen. Im Deutschen fallen die Ergebnisse der Studie für die ZSUR-Schule besser aus: Im Vergleich mit den deutschsprachigen Kontrollklassen unterscheiden sich die Mittelwerte und Standardabweichungen (vgl. Tab. 18) unbedeutend; die Werte bewegen sich also bezüglich der Deutschkompetenz nach den erzählorientierten Kriterien in etwa auf dem gleichen Niveau. Für eine Auswertung der Deutsch- und Romanischkompetenz nach Fehlerpunkten konnte diese ZSUR-Schulklasse aufgrund der allzu geringen Stichprobe nicht berücksichtigt werden. 94 Nach mehreren Jahren der Vorbereitung stimmte das Bündner Volk 1997 dem Konzept zu, welches vorsieht, in den deutschsprachigen Primarschulen und Kleinklassen eine der beiden anderen Kantonssprachen (Italienisch oder Romanisch) als Zweitsprache einzuführen. Seit Schuljahr 1999/2000 wird der Zweitsprachunterricht Italienisch und Romanisch in den deutschsprachigen Primar- und Kleinklassen umgesetzt. Bei der Einführung des Zweitsprachunterrichts im Kanton Graubünden war das zu erreichende Sprachkompetenzniveau tiefer angesetzt worden, als es die neuen Richtlinien der EDK und der Pä - dagogischen Hochschulen empfehlen. Die Teilrevision sieht deshalb eine Nachrüstung der Sprachkompetenz in den Kantonssprachen vor.

147 146 3 Textbeispiele C_ZSUR_01_02 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Zürcher 5 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre Gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); iikk = integrierte Kleinklasse Il mat e la mamma aint il consum Der Vater meines Schulfreundes rasiert sich jeden Morgen. Zuerst rasiert er sich, dann wäscht er sein Gesicht und am Schluss trocknet er es noch ab. An einem Dienstag Samstag Morgen verlässt er das Badezimmer, vergisst aber den Wasserhah ab zuschalten. Der Grossvater war auf besuch und las unter der Treppe beim Badezimmer. Ohne das er bermerkte fielen kleine Wassertropfchen auf ihr. Die Tropfen wurden immer grösser, und inzwischen hatte der Grossvater bemerkt das es von oben her tropfte. Er stand auf und sah ins Badezimmer. Da wurde auch meinem Freund klar wesshalb es immer so ein dumpfes Grau Geräusch gab, weil die Wassertropfen auf den Boden fielen. Der Grossvater ging ins Badezimmer, mein Freund folgte ihm und drehte den Wasserhan wieder zu. C_ZSUR_01_05 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Deutsch Roma- Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Il vent da kleiers. Bun di eau ves il chesa. Schi! La duonna Martina es il strick. Ein Mann Namens Mark rasierte sich und lies das Wasser laufen. Er nahm ein Handtuch und trocknete sein Gesicht. Mark ging die Treppe runter und trocknete noch seine Haare. Als er unten ankam trank er ein Glas Cola. Er sah zu seinem Vater Asharan und das Wasser auf den Vater tropft. Wie regen fielen die Tropfen und Asharan sah auch hoch. Sie rannten die Treppe hoch und sahen das das Wasser noch lief aus dem Becken. Ende

148 3.3 Textbeispiele deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch 147 C_ZSUR_01_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Deutsch Roma- Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren nisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Dani e la Mam mamma gains illa Volg. Dani darf üna tschosa ausuchen. La mamma kauft üna. Nus vaun Ellas vaun la chesa. Dani fand üna cumpong da scola. Einen Man P putzt sich am Gesicht dan geht er in den unterenstock. Er sitzt an den Tisch und trinkt ein Glas Cocacola. Plotzlich merkt er das es vom oberen Stock auf den Sessel da ein anderen Man hockt regen regnet. Sie gehen nach oben und dann Sahen sie es, der eine Mann hat beim Lavabo das Wasser nehta nicht abgeschalten C_ZSUR_01_09 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Chasper ed sia mamma vegn in üna Buteca. Ellas postan chochas. Üna Jeans per Chasper. El vegn aint sia Chesa. E sia camerad clama «Oh, tü est üna nouva cotscha»! E chasper riva: «Schi, ella es bell!» E Chasper ramcha sün il zaun per sia camerad. Ün Piz stoppt el. e si chotscha ho ünn Loch. «Oh, dia E ouva chotscha!», clama sia camerad. Chasper vegn a chesa es la mamma flickt la cotscha. Peter lebt mit seinem Vater in einer 2 Zimmerwohnung. Am Morgen wascht er sich, trocknet sich und vergisst aber, den Wasserhahnen abzudrehen. Peters Vater sitzt im unteren Stock und liest Zeitung. Peter kommt herunter, Frühstückt, ohne zu wissen dass das Wasser noch läuft. Doch plötzlich regnet es Peters Vater auf den Kopf. Immer mehr Wasser kommt und auch Peter bemerkt es. Schnelle rennen sie ins Bad. Und dort fliesst das Wasser. Bald steht die ganze Wohnung unter Wasser.

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150 3.4 Textbeispiele traditionelle italienischsprachige Schulen Textbeispiele traditionelle italienischsprachige Schulen Die italienischsprachigen Schulen in ihrer traditionellen Form haben es bis auf die 7 Schülerinnen und Schüler im Bergell vorgezogen, die Bildergeschichten nur in italienischer Sprache zu schreiben. Die Gründe für den Verzicht sind nachvollziehbar 95, der Entscheid der Lehrpersonen ist zu akzeptieren. Deutsch ist hier wenig präsent und wurde im Testjahr 2010 in der Schule erst ab der vierten Klasse als Fach erteilt. Für die Erhebung des Sprachstands im Hinblick auf eine mögliche Förderung der ersten Fremdsprache Deutsch in der Schule wären aber Daten zur Deutschkompetenz bei den Fünftklässlern auch aus dem Val Poschiavo wertvoll gewesen. Die Tatsache, dass die Klassen im Bergell die Texte auch in Deutsch geschrieben haben, lässt vermuten, dass in diesem Tal, umsomehr in der zweisprachigen Schule Maloja, die deutsche Sprache ein anderes Gewicht in Schule und Gesellschaft einnimmt. Das Misox wurde für diese Studie nicht angefragt, weil die Stichprobe für Italienisch mit dem Bergell und Puschlav genügend abgedeckt war Val Bregaglia Die Texte, welche die Schulkinder des Bergells geschrieben haben, erzielen sowohl bezüglich der Italienisch- wie auch der Deutschkompetenz erzählerisch solide Werte. Die Aufsätze sind zwar unterschiedlich lang, aber in den meisten Fällen gut strukturiert. Für die Sprachvarianz fehlen mangels Probanden entsprechende Schätzwerte. Auf eine Auswertung nach Fehlerpunkten wurde ebenfalls verzichtet, weil keine italienischsprachigen Vergleichsgruppen vorlagen und ein Vergleich mit dem Südtirol aus schultypologischen Gründen nicht in Frage kam. Die gute Qualität der Texte in italienischer Sprache zeigt, dass der zweisprachige Unterricht sich nicht negativ auf die offizielle Schulsprache (Italienisch) auswirkt. Auf der anderen Seite zeigt die relativ gute Qualität der deutschen Texte, dass mit einem zweisprachigen Unterricht (in diesem Fall Italienisch-Deutsch) in der L2 eine relativ hohe Kompetenz erreicht wird. Es ist noch anzufügen, dass die italienischen Texte der Bergeller Kinder nur wenige, wenn überhaupt, Interferenzen aus dem Deutschen aufweisen (die Interferenzen aus dem Italienischen in den deutschsprachigen Texten sind 95 Die Lehrpersonen begründeten den Verzicht, die Texte auch in Deutsch schreiben zu lassen damit, dass die sprachlichen Tests die Materie der Lehrpläne nicht berücksichtigen würde, womit den Kindern der nötige Wortschatz fehle.

151 150 3 Textbeispiele hingegen häufiger). Das ist ein Indiz dafür, dass die immersiv gelernte L2 (Deutsch) sich nicht negativ auf die schriftliche Kompetenz in der Schulsprache auswirkt. Die Kinder sind in der Lage, die beiden Sprachen auseinanderzuhalten. B_STI_01_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Italienisch, Bregaliotto Deutsch Bregaliotto Jahre gemeinde Jahren Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Visita al castello Era un bel giorno d autunno e la famiglia Crameri decise di andare a visitare il castello, Prepararono le loro cose e si avviarono verso il castello. Dopo 1 ora di cammino arrivarono a destinazione. Entrati nel castello decisero subito di andare a guardare la camera del re. Erano così meravigliati della bellezza e grandezza della camera che non si accorsero che Luca il più piccolo cera andato a travestirsi. Tolse dallo zaino un lenzuolo bianco e se lo infilò. Voleva sbaventare la mamma, il papà e il fratello maggiore Marco. Uscì dal nascondiglio e gli fece uno sbavento così grande che Marco corse via urlando la mamma cadde per terra e il papà tremava. Luca dopo aver visto tremare tutti si tolse il lenzuolo e si fece vedere. Quando lo visero si misero tutti quanti a ridere. Tornarono a casa tutti contenti. Ein Nasser Morgen Daniel war gerade aufgestanden und jetzt war er schon im Badezimmer und waschte sich. Zuerst di Oren dann den Mund und dann war er parat für den Früstück. Er ging die Treppe runter und servierte sich. Er grüsse den Vater den schon aufgestanden war, und auch schon die Zeitung am lesen. Auf einmal sas Daniel Wasser das von der Decke Tropfen. Sein Vater merkte es auch weil die Tropfen genau auf ihn kamen. Sie gingen hoch und sasen das Daniel das Wasser nicht appgeschlossen hatte und es war so vieles Wasser raus gekommen das der Waschbekken foll war und Wasser ferlierte. B_STI_01_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Italienisch Italienisch Italienisch Italienisch Jahre gemeinde Jahren

152 3.4 Textbeispiele traditionelle italienische Schulen 151 La storia del fantasma che c è e non c è Quattro persone vanno a visitare un castello disabitato. Le quattro persone entrano nel castello, alcune hanno paura. Trovano che il castello non è molto rovinato (all interno) perciò accendono il fuoco al camino. Mentre una persona si nasconde. La persona che si era nascosta si fa vedere vestita da fantasma. Ele altre tre persone prendono uno spavento (quasi un colpo). La quarta persona vestita da fantasma fa scappare due persone. La quarta persona va dietro una porta e si toglie il vestito da fantasma e le altre tre persone lo scoprono. Sorrideno speriamo che lo scusino! Der Mann ist toll Ein Mann wasche der Kopf. Der Mann wasche der Kopf. Der Mann (lascia) der Wasser öffnet und er hergeben in die Kücche. Ein Mann Essenregen in deine Poltrone. Und der Man essen die Torte. Die zwei Mann (trovano) den Wasser öffend. Die zwei Mann (chiudono) der Wasser. B_STI_01_07 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 11 Schul- 11 Romanisch, Italienisch Romanisch Bregaliotto Romanisch Jahre gemeinde Jahren Bregaliotto Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Il fantasma Un giorno una famiglia andò a fare una gita in campagna. Videro un castello e decisero di andare a guardarlo. Quando erano arrivati videro su uno scudo un leone, e lì vicino c era la porta aperta. Andarono in salotto un bambino mise la legna nel camino. Poco dopo la madre era sparita ed un fantasma entrò della porta e spaventò la famiglia tutti corsero via e gridevano «aiuto, aiuto» corsero per tutto il castello per nascondersi. Il fantasma corse in un corridoio e si tolse un vestito da fantasma e lo mise nel zaino. La famiglia la vide e riconobbero la madre. Das Wasser Ein Junge wäscht sich im Badezimmer die Oren. Er troknet sich und geht. «Guten Morgen.» Sagt der Junge an seinen Vater. Er tringt ein Glas Orangensaft. Über den Kopf des Vater tropft es. Der Junge märchtes und sagt. «Vater, Vater es Regnet über deinen Kopf.» Die beiden gehen nach oben und sehen das der Waschbächen an ist und das Wasser tropft auf den sässel wo der Vater war.

153 152 3 Textbeispiele Val Poschiavo Die Aufsätze in italienischer Sprache der Kinder aus dem Puschlav weisen in allen gemessenen Indikatoren (Textfluss, grammatikalische Komplexität, lexikalische Variabilität) ein für die Alterstufe hohes sprachliches Niveau aus. Die Texte sind zwar ebenfalls unterschiedlich lang, aber sehr gut strukturiert und zeigen inhaltlich eine hohe kommunikative Kompetenz auf. Die positiven Werte basieren zweifelsohne auf der hohen Vitalität des Italienischen in dieser Talschaft: 24 der 29 getesteten Kinder im Puschlav sind aus italienischsprachigen Familien, nur ein Kind ist gemischtsprachig italienisch-deutsch, 4 Kinder fremdsprachig. Deutsch ist im Alltag der Puschlaver kaum präsent. Das ist wohl auch mit ein Grund dafür, dass die Lehrpersonen es den Kindern nicht zumuteten, die Bildergeschichten in Deutsch zu schreiben. Auf eine Auswertung der Italienischkompetenz nach Fehlerpunkten wurde, wie für das Bergell, verzichtet; tendenziell lassen sich aber wenig orthografische, grammatische und lexikalische Fehler ausmachen. B_STI_02_03 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 13 Thailand 6 Thailänd., Italienisch Italienisch Italienisch ja Jahre Jahren Italienisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Il fantansma di Canterville Un giorno la famiglia Sforza decisero di andare a visitare il castello di Canterville. Arrivati al castello, la famiglia Sforza entró nel castello a fare prima un pic-nic. Finito di mangiare, Giuseppe il piû grande dei fratelli, scomparí all improvviso. Il papá e i due fratellini piû piccoli andarono a cercarlo fino a quando spuntó fuori da una porta il fantasma di Canterville, i tre della famiglia Sforza cioé il papa e i due fratellini piû piccoli scapparono, salirono su per la scalinata fino ad arrivare in cima al mastio del castello, Marco il secondo genito ebbe un idea, far scendere dei sacchi di patate giû per le scale e così il fantasma scappó. Marco scese per controllare che non ci fosse piú il fantasma, peró Marco ritrovó il sacco di Giuseppe e pensó che il fantasma rapí Giuseppe. Dopo 30 minuti Corina ritrovô una scarpa di Giuseppe e invece il papá entró in una stanza e vide il fantasma che si stava togliendo il costume ma peró sotto il costume cera Giuseppe e allora il papá fece ritornare a piedi a casa Giuseppe.

154 3.4 Textbeispiele traditionelle italienische Schulen 153 B_STI_02_05 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Poschiavino Poschiavino Poschiavino Poschiavino Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse L avventuroso viaggio a Erkladium Una volta la famiglia Minnotar decise di fare una gita al famosissimo castello di Erkladium. Si diceva che quel castello fosse infestato da un fantasma che discendeva dalla famiglia Mortem. Ebbene il 24 ottobre alle 8.00 si avviarono verso Erkladium. Alle arrivarono a destinazione, pagarono l entrata e, bui, entrarono. Strif, Filosfer, Niña e Krev avevano paura ma quel castello li aveva attirati comunque! Entrati per prima cosa Filosofer toccò, non si poteva, la vecchia legna d un camino mentre Strif, annoiato da tutto quel «ambarabam» se ne andó per conto suo. Filosofer, Niña e Krev non se ne accorsero neppure e perció continuarono la loro visita tranquillamente. Ad un certo punto sentirono un ululato: Auh. e loro esclamarono: Ah!!! Poco dopo videro il fantasma e scapparono a gambe levate!! Nel frattempo Strif s era vestito con un lenzuolo bianco come un fantasma: Niña, Filosofer e Krev furono inseguiti dal fantasma per tutto il castello ma arrivati anella «sala armi» il lenzuolo del fantasma s incastró in una spada e krak si strappó. Il fantasma cadde e si videro i suoi vestiti!!! Filosfer, Niña e Krever scoprirono che era Strif il fantasma e risero un po intimoriti!!! Srif non se la rise affatto ma rimase deluso! Che visita fu quella! Loro non ritornarono mai più in un castello. B_STI_02_12 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Portugal 8 Portugies., Italienisch Portugies. Italienisch Jahre Jahren Italienisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Il fantasma del castello C era una volta un allegra famiglia che decise di fare una gita in campagna. Il giorno prima della loro partenza prepararono quattro zaini pieni di roba. Allora si misero in cammino, dopo circa tre ore di cammino cominciò un brutto temporale. I quattro cominciarono a correre fin chè arrivarono ai piedi di un castello. Tutti bagnati decisero di entrare, fecero un giro per controllare che non ci fosse nessuno. Ritrovandosi poi nella sala principale. Lì faceva molto freddo e decisero di accendere nel caminetto un fuocherello per scaldarsi. Mentre accendevano il

155 154 3 Textbeispiele fuoco si accorsero che mancava il più giovane dei tre ragazzi e cominciarono a cercarlo. Tutto ad un tratto sentirono degli ululati e strani lamenti. Poi continuarono la loro ricerca e con un colpo videro apparire un fantasma spaventati corsero a nascondersi. Dopo un po di tempo gli ululati cessarono uscirono dall armadio e videro il ragazzo vestito da fantasma. Allora decisero di spaventarla. Alla sera mentre il ragazzo dormiva cominciarono a sprizzargli con le pistole ad acqua dell acqua. Il ragazzo cominciò a piangere e li gli altri accesero la luce e cominciarono a ridere. Il mattino dopo tornarono a casa ridendo e scherzando. B_STI_03_02 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 13 Schul- 13 Poschiavino Italienisch Poschiavino Poschiavino Poschiavino Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse N2 Ci sono 3 ragazzi e i loro papà che si avvicinano ad un castello. Camminano fino ad avvicinare davanti alla porta la aprono ed entrano. Si ritrovano in una sala con uno sranno quadro, un caminetto ed un pilastro. Mentre mettono la legna nel caminetto arriva un fantasma i due ragazzi si spaventano e scappano, il fansma lo ma poi sene va. I ragazz e il papa lo inseguono di soppiatto e scoprono che, il fantasma era solo il loro fratello con un lenzuolo in testa. B_STI_03_05 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Deutsch Italienisch Deutsch, Deutsch, Deutsch, Jahre gemeinde Jahren Italienisch Italienisch Italienisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Il fantasma C erano una volta tre bambini e un papà che andarono a visitare un castello. Entrati nel castello si guardarono in torno e accesero un fuoco ma un bambino senza che nessuno si accorse spari, dopo qualche istante venne un fantasma; tutti correvano via urlando e spaventati. Dopo un po il fantasma se ne andò via in una camera e si tolse la vesta bianca ed ecco il terzo bambino, ma senza che lui si accorse i due bambini e il papà erano dietro la porta e hanno visto tutto. Tutti si misero a ridere!!!

156 3.4 Textbeispiele traditionelle italienische Schulen 155 B_STI_03_12 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Poschiavino Italienisch Poschiavino Poschiavino Poschiavino Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse La gita al castello Una classe di tre allievi e un proffessore, loro vanno a visitare un antico castello. Arrivano alle porte, entrarono. Era magnifico la stufa, il soffitto, i quadro e altre cose era un castello affascinante ma uno dei tre andò di fuori. Allimproviso entrò un fantasma i due allievi inpauriti scapparono ma dopo un po si accorsero che il fantasma era il loro compagno. B_STI_03_16 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 11 Poschiavino Italienisch Poschiavino Poschiavino Poschiavino Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Gita al castello Un giorno di primavera tre ragazzi e una ragazza andarono a visitare un castello. Sulla via per andare al castello, visto che se lo vedevova in lontananza uno disse: che bel castello che è questo. Arrivati al castello dissero tutti in coro: non me lo aspettavo così poi uno disse ancora che bello stemma che ha. Che bei quadri, che bel camino. Proprio bell Hahoa un fantasma aiuto, scappate Aiuto il fantasma ci sta rincorrendo, uole prenderci: aiuto Hahaa, allora era falso il fantasma e cosi continuarono il loro giro per il castello!

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158 3.5 Textbeispiele zweisprachige Schule Maloja Textbeispiele zweisprachige Schule Maloja Bezüglich der Italienischkompetenzen kann für die zweisprachige Schule Maloja dasselbe wie für die beiden untersuchten Primarschulklassen des Puschlavs gesagt werden: Die Fünftklässler schreiben zwar relativ kurze, aber inhaltlich gut aufgebaute Texte, die von einer für die Altersklasse hohen sprachlichen und kommunikativen Kompetenz zeugen. Was die Deutschfertigkeiten betrifft, zeigen die vier Probanden dieser Klasse eine recht hohe Erzählkompetenz, produzieren allerdings sehr viele Grammatik- und Rechtschreibefehler und fallen auch hinsichtlich der Satzstruktur und Sprachvarianz (vgl. Abb. 15) markant ab. Die Interferenzen aus dem Italienischen in den deutschsprachigen Texten sind, wie im Bergell, zahlreich, umgekehrt aber nicht vorhanden. Auch hier wirkt sich der paritätische Unterricht in den beiden Schulsprachen nicht negativ auf die Sprachkompetenz der L1 aus. B_SBI_01_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Bregaliotto, Bregaliotto Deutsch Deutsch, Jahre gemeinde Jahren Deutsch Bregaliotto Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Una passeggiata misteriosa! Una famiglia felice è andata a camminare. Entrarono in un castello misterioso! Per fare visita. Si guardarono in giro Improvvisamente sentirono un fiacco rumore poi si sono accorti che un figlio era sparito. Cominciarono ad aver paura. Entrava un mostro bianco Il padre esclamò: Mi arrendo mi arrendo! E i bambini paurosi si nascosero dietro il padre. Poi si accorsero che il «mostro» era il loro fratello, e tutti gli dissero: Fallo mai più! E tutti scoppiarono a ridere! Molto felici. Regen im Haus!!! Einen Kind ist im Badezimmer und wäscht sich ganz fröhlich, er pfeift, und danach trocknet er sich. Er schpaziert den Stegen runter und er isst etwas. Der Vater ist auf der Polstergruppe und liest die Zeitung. Plötzlich merkt das Kind das er im bad nicht der Hanen zugedreht hat! Und der Vater hörte tröpfe auf der Glatze! Das Kind schreit: Eine Katastrofe! Und sie ranten sofort den Stegen hinauf! Es tröpfelte rum!!! Und es war klitschnass!

159 158 3 Textbeispiele B_SBI_01_02 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Italienisch Italienisch Italienisch Italienisch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Una gita al castello Un pomeriggio zio Gilberto decide di portare Ugo, Giuglio e Caterina alla mostra del castello. Arrivati davanti al castello osservarano l ingresso: - C è uno scudo con disegnato un leone. osserva Ugo. Entrati nel castello, Giuglio raccoglie la legna, Caterina si appoggia a una colonna, lo zio osseiva un quadro e Ugo entra nell armeria. Dopo pochi istanti Ugo usci dall armeria travestito da fantasma e gridò Uuuhh, andatevene dal mio castello. poi tornò nell armeria e si tolse il travestimento da fantasma. Quando lo zio Giovanni e Caterina si misero a ridere come matti. Ugo disse. il gioco è bello quando dura poco. e tornarono felici a casa. Was ist es den da los? Am morgen geht Tom sich waschen, er radiert sich und dann trocknet er sich das gesicht aver er ferghisst das Wasser ablöschen. Dann geht er unten am Frühstück essen. Dann merkt Onkel Adam dass etwass troknet und schaut oben da siet er das wasser runter kommt. Er sagt Tom, was ist den da los? Tom sagt Ou, ich hab den wasser zu ablöschen! Dann springen die beide die ckletter auf. B_SBI_01_03 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12? 7 Bregaliotto Italienisch Bregaliotto Bregaliotto Bregaliotto Jahre Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse La casa spettrale Un giorno una famiglia mentre facevano una passeggiata videro una casa disabitata. E dato che incominciava a diventare brutto tempo decisero di passare la notte lì. Entrarono e si guardarono in torno era ancora un bel caseggiato uno dei figli incominciò a mettere lega nel camino. Il papà decise di fare un giro tutti in sieme. ma uno dei figli ne ne era glià andato a fare un giro. E..e..e...BO!!!. Tutti gridarono e si creò il panico assoluto. Tutti scappavano il fantasma li inseguiva dappertutto. In sù in giù in cantina. Fino a che non lo seminarono. Lo trova-

160 3.5 Textbeispiele zweisprachige Schule Maloja 159 rono nella sala delle armi e..e..e..che sorpresa era li fratello che si stava togliendo il vestito da fantasma. O O Vasser!!! Ein tag schtet der man auf. Puzt sich die Ohren und das Gesicht und läst das vasser offen. Get er die treppen unten frist er das Fruschtuk und das Vater merkt etwas nass. Immer mer immer mer er klaupte das ein loch im boden. Schteigen die treppen hoc und sehen das es vasser von badezimmer hinaus kompt. B_SBI_01_04 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 13 Portugal 4 Portu- Italienisch Portu- Portu- Portu- ja ja Jahre Jahren giesisch giesisch giesisch giesisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse La famiglia La famiglia stano andando a paseggio fino al castello la bambina non ha la cartella e il bambino si. Adesso sono arivati alla porta del castello e stano intrando Il bambino ha lasciato cadere i legni e adesso li sta metendo a posto i legni. Quando sono andati in un altro locale a vedere. E venuto un fantasma. La bambina e quasi caduta al indietro e il papà ha detto non venire auito. I due bambini sono corsi via dal papà e il fantasma gli e corso dietro di loro. Dopo il fantasma si e andato ha canbiare. E i due bambini sono andati ha spiare e anche il nono e andato ha spiare ha vedere il fantasma. Il fantasma era la mamma. Die Kinder im Haus Das Kinder Hat di Vise an gevasce und die Ze. Da hat sie di Vise geputst mit dem Asciuga mano. Die Fater lesen die Jornale. Dan regent su di copf von papa. Und die Kinder est dei gelato. E dopo Di Kind sagt papa, papa es Retd im die Haus xauen ain Mal. Du ast di Waser so gelasen Jets vas machen wir da fragt papa. Pusten bir scenel.

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162 3.6 Textbeispiele deutschsprachige Kontrollklassen Textbeispiele deutschsprachige Kontrollklassen Die fünf ausgewählten deutschsprachigen Kontrollklassen weisen bis auf die Anzahl verwendeter Verben praktisch die gleichen Mittelwerte wie die deutschsprachigen Vergleichsklassen im Südtirol aus (vgl. Tab. 22). 67 % aller Probanden dieser Gruppe kommunizieren mit beiden Eltern auf Deutsch, allerdings haben 25 % aller Kinder einen Migrationshintergrund. Während bei der einen Hälfte der Migrantenkinder ein Eternteil deutschsprachig ist, sind bei der anderen Hälfte Vater und Mutter ausländischer Herkunft. Wir haben die fremdsprachigen Kinder der Vergleichsklassen bewusst in die Auswertung einbezogen, weil wir erstens dies auch bei allen anderen Gruppen getan haben und weil zweitens die sprachliche Heterogenität der Klassen auch in Deutschbünden eine Realität darstellt. Der Einfluss der Familiensprache auf die Deutschkompetenz zeigt sich so auch in den Aufsätzen und Mittelwerten der Kinder der deutschsprachigen Kontrollklassen: Auch hier machen die Kinder mit einfachem oder doppeltem Migrationshintergrund viel mehr Grammatik-, Rechtschreibe- und Strukturfehler als ihre Schulkameradinnen und Schulkameraden deutschsprachiger Herkunft. D_KKD_01_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Es ist noch früh. Paul strekt sich und tapst schlaftrunken ins Bad um sich zu waschen. Nach dem waschen steigt er müde die Treppe runter, sagt seinem Vater, der im Sessel sitzt, guten Morgen und setzt sich an den Frühstüktisch. «Was tropft da?», hört Paul seinen Vater fragen. Paul schaut zu ihm hinüber, und sieht das es von der Decke tropft, springt auf und rennt mit seinem Vater zusammen hoch ins Bad, wo Paul vergessen hat den Wasserhahn zu schliessen.

163 162 3 Textbeispiele D_KKD_01_02 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Türkei 6 Türkisch, Türkisch Deutsch, Deutsch, ja Jahre Jahren Deutsch Türkisch Türkisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Der Junge mit dem Vater. Der Junge wascht ir Gesicht, dan trocknet er ir Gesicht. Er hat fergesen den Lavabo zu schlisen. Dann komt er runter und sezt sich hin und trinkt was, auf einmal tropfts auf dem Vater. Der Vater ist am lessen. der Junge sagt zu ier Vater: es tropft es tropft, dan sagte der Vater komm gehen wier schauen was das ist,? Dan gehen sie schauen.? Der junge hat fergessen den lavabo zu schlissen. Der Vater hat gesagt: Nextesmall schaust du ob du den lavabo geschlist hast. Dann sagte der Junge zu ier Vater: okay ich mache nextes mall zu okay. D_KKD_01_08 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Deutsch Romanisch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Der offene Wasserhahn Am Samstagmorgen wäscht sich Herr Waldstätter das Gesicht. Dabei öffnet er den Wasserhahn um den lumpen nass zu machen, als es genug sauber war trocknet er sich das Gesicht. Dann geht er runter ins Wohnzimmer nimmt sich eine Cola und setz sich an den Tisch. Vor dem Klavier im Sessel sitzt sein Vater und liesst Zeitung. Ein paar Minuten später merkte er dass es auf ihn hinunter tropfte, und sagt: «Schau mein junge von hier oben tropft es hinunter!» Und dann tropf es und immer mehr und immer mehr. Jetzt gehen sie hoch und schauen was los ist, und tatsächlich Herr Waldstätter hatte den Wasserhahn offen gelassen. Schnell drehen sie den Wasserhahn wieder zu, und natürlich müssen sie die halbe Wasserüberschwemung putzen. Seitdem hat er immer darauf geachtet dass der Hahn zugedreht ist.

164 3.6 Textbeispiele deutschsprachige Kontrollklassen 163 D_KKD_01_11 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Schul- 12 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Der Regen aus der Decke Alexander ist ein Junge der in einer Grossstadt lebt. Die Sommerferien sind gerade vorüber und jetzt gehört er schon zu den Fünftklässler. Er hat immer Mühe am Morgen früh aufzustehen, darum weckt er sich mit einer eiskalten Wäsche. Er trocknet sein Gesicht ab und stapft gähnend die Treppe hinunter ins Esszimmer. Er setzt sich an den Frühstückstisch und nimmt als Erstes einen Schluck von seinem Orangensaft. Er will gerade eines von den Aufbackbrötchen verspeisen, als sein Vater, der zeitungslesend im Wohnzimmer sitzt, laut anfängt zu fluchen. Alexander sieht, dass Wasser aus der Decke, genau auf seinen Vater und die Zeitung regnet. Beide stürzen die Treppe herauf, und sehen, dass ein Bächlein aus dem Badezimmer fliesst. Oh nein! Alexander hat, weil er so müde war, vergessen den Wasserhahnen des Waschbeckens abzudrehen! Und das am ersten Schultag. Na toll! D_KKD_01_15 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 12 Portugal 8 Portugies., Portugies. Portugies. Portugies. ja Jahre Jahren Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Regen im Wohnzimmer Paul war im Bade zimmer. Er war for ein par minuten aufgestanden und er waschte sein gesicht. Und nach dem er ganz aufgefacht war tröchnete er sein Gesicht nach dem ging er ins Wohnzimmer aber Paul hatte fergessen die Wasser häne zu schliessen. Danach ging Er die Treppe hinunter um ein Glass Orangesaft zu trinken sein Vater Julios sass auf der sessel und lass die Zeitung. Und nacher kommten Tropfen hinunter auf Pauls Vater. Paul merkte das die Tropfen hinuten fallen und er sagte «Fater schau mal es kommen Tropfen von oben!» der Vater schaute hinauf und sagte «Komm las unz hinauf gehen um zu sehen was los ist». Paul und sein Vater gingen die stufen hoch und sahen das, das Wasser aus der Badezimmer kam. Paul schämte siech weil er die wasser häne offen gelasen hat. Ende

165 164 3 Textbeispiele D_KKD_02_01 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 11 Schul- 12 Deutsch, Deutsch, Deutsch, Deutsch, ja Jahre gemeinde Jahren Serbo- Serbo- Serbo- Serbokroatisch kroatisch kroatisch kroatisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Regen Er war ein warmer Sommertag, als Kurt Schweinestiel sich das Gesicht wusch. Der Waschlappen fühlte sich ekelhaft glitschig auf Kurts Haut an. Als er fertig war trocknete Kurt sich das Gesicht ab, warf sich das Tuch lässig um die Schultern und schlenderte gähnend die Treppe hinunter ins Wohnzimmer. Er setzte sich auf den wackligen Stuhl und trank die Cola die schon dort gestanden hatte. Plötzlich bemerkte er dass es regnete. «Oh, nein!», rief er aus,. «Wir haben ein Loch im Dach!» Da schaute auch sein kleiner, dicker Vater Remo erschrocken auf. Sein grüner Lieblingssessel, den Kurt verabscheute, war genauso nass wie Remo. Die Zeitung war klitschnass und aus Vaters Haar tropfte literweise Wasser. Sofort stürmte der blonde Junge mit seinenem Vater die elegante, braune Treppe hinauf. Da sahen sie das Desaster: Kurt hatte vergessen den Wasserhahn umzudrehen. So war das ganze Becken voller Wasser, das natürlich schon längst übergelaufen war. Der Boden und der Teppich im Gang waren klitschnass. Entsetzt sahen Kurt und Remo einander an. Rasch trampelte Remo zum Wasserhahn und mit einem ruck drehte er das Wasser ab. Der Vater war schon dabei, das Wasser mit allen möglichen Lappen und Tüchern aufzuwischen. «Gott sei Dank steht dein blöder, alter Sessel dort, ansonsten hätten wir es gar nicht bemerkt!» Eilig wischten sie das Desaster weg, und sahen sich zufrieden an. «Ja!», riefen sie und wechselten fröhlich Highfaves aus. *Ende* D_KKD_02_02 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Türkisch, Türkisch Türkisch Deutsch, Jahre gemeinde Jahren Deutsch Türkisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Die Unglücklicher Tag Ich bin Hans Heute war ich früh aufgestan. Ich ging meine Gesicht waschen und dan trocknete ich mein Gesicht ab. Ich war sehr müde später ging ich Frühstücken als ich am Frühstükken war tropfte Wasser auf meinen Vater sein Kopf. Ich und mein Vater stiegen auf der Treppe

166 3.6 Textbeispiele deutschsprachige Kontrollklassen 165 hoch und es kam in mein Sinn das ich den Hahn schliessen vergessen habe. Es tropfte so veil Wasser das es ganze Wohnung bedeckt hat. zumglück war heute Nachmittag Sonnig Ich und mein Vater Stelten alles draussen was Nass geworden ist. D_KKD_02_03 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern f 11 Schul- 11 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Die Dusche im Wohnzimmer Ich bin Peter. Als ich eines Tages aufstand, meine Ohren und mein Gesicht wusch es abtrocknete und in das Wohnzimmer Frühstücken ging wurde ich die ganze Zeit von dem Gedanken irgendetwas vergessen zu heben gequält. Doch ich hatte keine Ahnung was ich vergessen haben konnte. So ass ich halt mein Brötchen und trank mein Kakao aus. Da schrie mein Papa Fritz plötzlich: «Peter was hast du mir jetzt wieder über den Kopf geschüttet!» (Ich habe ihm eben schon mal Limonade über den Kopf geleert. Da wurde er aber wütend, dass kann ich dir sagen.) Ich schaute ganz erschrocken zu ihm und da sah ich die Bescherung in unserem Wohnzimmer regnete es! Da gingen wir ein Stock oberhalb des Wohnzimmer schauen was los ist und siehe da, dass Wasser im Badezimmer lief immer noch. Ich hatte vergessen es auszuwaschen. Zur Strafe musste ich das ganze Haus von oben bis unten putzen. Das Pech ist, unser Haus hat 5 Stöcke. Und gleich obendrauf verpasste ich darum meine Lieblingsserie, mit Jess durch dick und dünn im Fernseh. D_KKD_02_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Aargauer 1 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre Gemeinde Jahr Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Die kleine Überaschung Jeden Morgen steht Max im Badezimmer. Er wäscht sein Gesicht, danach trocknet er sein Gesicht. Max vergisst das Wasser ab zu schalten. Er geht runter ins Wohnzimmer. Dort trinkt er ein Glas Coca Cola. Sein Vater Frank und liest Zeitung. Währen dem Zeitungs lesen rief Frank: «Wasser, Wasser, tröpfelt auf meine Glaze!» Max hat sich gleich verschluckt. Er rief:

167 166 3 Textbeispiele «Spinst du mich so zu erschrecken. Das Wasser kommt von oben! Schnell lass uns nach sehen was dort oben vor geht.» Frank sprang sofort auf und war noch vor Max auf der Treppe. Schlussendlich war Max zu erst oben. Max schrie: «Oh man ich habe vergessen den Wasserhahn ab zu schalten.» Er drehte den Wasserhahn schnell zu. Der Handwerker musste noch kommen und das war nicht bilig. D_KKD_03_02 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse RUDI MEIN SESSEL Als Hans heute Morgen aufstand ging er ins Bad und wusch sein Gesicht mit dem Lapen der auf dem Fenstersims lag. Hans wahr immer noch müde. Als er das Gesicht trocknet, lief er die Trepe runter und merkte das er etwas vergessen hat, aber es fiel im nicht ein. Hans Vater wahr am Zeitung Lesen. Hans wahrst du im Bad, ja wieso, egal spielt keine Rolle mehr. Hans ist jetzt am Tisch und isst zum Fruhstück Konfitüre. Hans Vater merkte das das Wasser auf die Zeitung. Hans hast du das Wasser abgedret ja glaube schon. Papa ich habe das Wasser nicht abgedrett weil ich habs jetzt gesehen. Neinnnnn!!! Mein Sessel er ist jetzt voll mit Wasser, bis ruhig Papa wir mussen jetzt das wasser abdrehen. Rudi mein Sessel er ist jetzt Tod! Hans du bist schuld daran. Papa ich Kaufe dir ein neuen Sessel und taufe ihn dann Danniele der Super- Sessel. Hans das ist eine gute idee das machen wir gerade morgen wenn wir aufstehen. D_KKD_03_03 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Jahre gemeinde Jahren Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Ich gehe jeden Tag ins Badezimmer putze mir die Zähne, rasiere mit, dann putze ich mir den Rasierschaum vom gesicht und putze mir die Ohren. Danach gehe ich duschen trockne mir die Beine ab und zieh mir eine Hose an. Anschliesend trockne ich den Rest vom Körper ab und ziehe ich mir ein T-shirt an. Danach gehe ich runter ins Wohnzimmer und dort ist auch mein

168 3.6 Textbeispiele deutschsprachige Kontrollklassen 167 Vater der vor der Zeitung eingeschlafen ist ich setze mich an den Tisch, ich trinke ein Glas Milch und esse zwei Bananen. Ich schenkte mir Milch ins Glas und als ich am trinken war bemerkte ich das aus der Decke Wasser tropft mein Vater merkte es nicht. Ich rufte Vater, Vater! Schau es tropft und es wurde immer mehr. Am Boden war schon eine 3 cm hohe Pfütze entstanden. Sie rennten ins obere stockwerk als sie fast oben waren stürtzte die Decke ein, das Haus war nicht mer zu retten wenn man es neu bauen würde wäre dan überall Schimmel. Sie ruften die Feuerwehr die Feherwehr musste zuerst das Wohnzimmer auspumpen dann noch das Erdgeschoss. Sie mussten aus einem Loch in der Wand auf ein Sprungtuch von der Feuerwehr runterspringen aus dem zweiten Stock. Das Haus wurde später abgerissen. Die koston wurden etwa auf $ geschätzt. D_KKD_03_05 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 12 Schul- 12 Italienisch, Deutsch, Deutsch, Deutsch, ja Jahre gemeinde Jahren Deutsch Italienisch Italienisch Italienisch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Peter wast sich das gesicht mit dem Lappen. Danach Schaut er sich in den Spiegel und denkt: «So! Jetzt bin ich sauber und kann mich so blicken lassen.» Danach trocknet sich Peter das Gesicht und läst die Wasserhänen offen. So eine Wasser verschwendung! Er geht die die treppe runter. Der Vater begrüst ihn knap mit einem «hallo». Peter setzt sich hin und trinkt ein glas Kola. Erst spat merkt er das ehr die hänen offen gelassen hat. D_KKD_03_06 m/f Alter Aufge- Am Spricht Spricht Spricht Spricht Spricht Mh ikk wachsen Schulort haupt- und ver- mit der mit dem mit den in wohnhaft sächlich steht Mutter Vater Geschwisseit auch tern m 11 Schul- 8 Japanisch, Japanisch, Japanisch, Japanisch, ja Jahre gemeinde Jahren Deutsch Deutsch Deutsch Deutsch Legende: m = männlich; f = weiblich; Mh = Migrationshintergrund (gemäss PISA-Studie); ikk = integrierte Kleinklasse Wassertropfen Am musste Georg zu Opa übernachten. Am Morgen schlüpft aus den Bett raus. Georg wascht sein Gesicht. Dann nimmt er eine Lumpe und wischt sich das Gesicht. Dann ging Georg ohne das Wasser zu abstellen runter zum Frühstück. Opa war schon unten und lies Zeitung. Georg isst gemütlich das Frühstück und Opa war immer noch am Zeitung. Sie merkten nicht das es Wasser tropfte. Da Georg mit dem Frühstück fertig war sah er das Tropfen des

169 168 3 Textbeispiele Wassers. «Opa», rief Georg, «Es tropft Wasser!» Opa legte den Zeitung der er auf den Artikel «Neues Thema» am lesen war. Sie gingen zusammen nach oben und gingen in das Badezimmer. Sie schalten die Wasserhanne ab und gingen runter. Georg schaut jetzt fern, weil Um sein lieblings Serie «Darkangels» zuschauen ist. Und Opa ging wider zur Zeitung dessen stand «wilde Tiere werden freigelassen».

170 169 Zusammenfassung

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172 171 Zusammenfassung und Ausblick Manfred Gross Die vorliegende Studie versteht sich als Sprachstandserhebung. Sie will nicht werten und keine abschliessenden Aussagen machen. Die Kommentare und Interpretationen zu den statistischen Auswertungen sind persönliche Einschätzungen. Die Untersuchung hat lediglich den Anspruch, den Stand der Entwicklung im schriftlichen Ausdruck gegen Ende der Primarschulzeit so darzustellen, wie er sich in stufengerechten Bildergeschichten widerspiegelt. Im Zentrum des Interesses standen dabei in erster Linie die Fähigkeiten des Erzählens. Da Schreiben aber nicht einfach nur inhaltlich-kommunikative, sondern auch grammatisch-strukturelle Fertigkeiten voraussetzt, lag es uns daran, auch die eigentlichen Sprachfehler im Sinne von «Abweichung von sprachlicher Richtigkeit» sowie die Wortschatzbreite der Fünftklässler zu untersuchen. Dabei scheinen die Herkunfts- und Familiensprachen sowie der soziolinguistische Kontext des Schulortes die Schreibfertigkeiten massgeblich zu beeinflussen. Welches Fazit lässt sich aus der vorliegenden Studie ziehen? Die Ergebnisse der Untersuchung können wie folgt zusammengefasst werden: Schreibkompetenz Romanisch (Idiome) Die erzählorientierten Auswertungen, die auf die Fertigkeiten des Erzählens zielen, haben bezüglich der Romanischkompetenz gezeigt, dass es im innerbündnerischen Vergleich regional markante Unterschiede zwischen den romanischsprachigen Schulen in ihrer traditionellen Form gibt, dass bis auf die Länge der Sätze und Satzgefüge erstaunlicherweise kaum Differenzen zwischen den traditionellen und zweisprachigen Schulen festzustellen sind, dass ein Vergleich zwischen den zweisprachigen Schulen Graubündens und den dreisprachigen ladinischen Schulen im Südtirol in allen gemessenen Indikatoren markante Unterschiede aufzeigt, wobei es die Bündner Kinder sind, die im Romanischen bedeutend kürzere Sätze oder Satzgefüge schreiben und auch viel weniger Nebensätze produzieren als es ihre Altersgenossen im Südtirol in ladinischer Sprache tun. (Bei den Verben ist allerdings eine grössere Varianz bei den Schulkindern in Graubünden auszumachen.)

173 172 Zusammenfassung und Ausblick Die defizitorientierte Auswertung nach Fehlerpunkten, bei der es um die Erhebung von eigentlichen Sprachfehlern ging, hat bezüglich der Romanischkompetenz gezeigt, dass die Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen bedeutend weniger Fehler als ihre Altersgenossen der zweisprachigen Schulen machen, dass die traditionellen romanischen Schulen des Engadins und Münstertals im regionalen innerromanischen Vergleich bezüglich Grammatik- und Rechtschreibefehler in romanischer Sprache deutlich von den Schulen Mittelbündens und der Surselva abfallen, dass sich die traditionellen romanischen Schulen des Engadins und Münstertals betreffend Romanisch-Fehlerpunktequote auf einem ähnlichen Niveau bewegen wie die zweisprachigen Schulen, dass die traditionellen romanischen Schulen Mittelbündens diesbezüglich eindeutig die besten Werte erzielen, dicht gefolgt von den Schulen des gleichen Typs in der Surselva. Im Bereich der Wortschatzbreite hat die Analyse ergeben, dass es die Kinder gemischtsprachiger Familien aus der Schulregion Mittelbündens sind, welche die höchste Wortschatzbreite haben, dass die fremdsprachigen Kinder der traditionellen romanischen Schulregion Engadin/Münstertal bezüglich der Sprachvarianz den niedrigsten aller Guiraud-Werte ausweisen, dass von den Fünftklässlern aus romanischsprachigen Familien jene der zweisprachigen Schulen die grösste Wortschatzbreite im Romanischen haben (was kaum erstaunt, wenn man weiss, wie sehr sprachliche und soziale Variablen wie der Interferenzeffekt oder der Kontakt mit schon erworbenen Sprachen den Zweitspracherwerb beeinflussen können), dass die Schülerinnen und Schüler im Engadin und Münstertal die kleinste lexikalische Breite aufweisen (was doch einigermassen erstaunt und nur dadurch erklärt werden kann, dass die Sprachvarianz im Romanischen in diesen Regionen abnimmt).

174 173 Schreibkompetenz Deutsch Bezüglich Deutschkompetenz haben die erzählorientierten Auswertungen ergeben, dass im innerromanischen Vergleich die Unterschiede ebenfalls bedeutend sind, die Bilanz allerdings ausgeglichener ist als bei der Romanischkompetenz, wo die Werte eher einseitig zugunsten Mittelbündens und der Surselva ausfielen, dass die traditionellen romanischen Schulen mit Ausnahme Mittelbündens gegenüber den deutschsprachigen Kontrollklassen in den meisten Kategorien stark abfallen (sie verwenden im Mittel bedeutend weniger Wörter pro Satz oder Satzgefüge und auch signifikant weniger verbale Satzteile und Nebensätze), dass zwischen den zweisprachigen romanischen Schulen und den deutschsprachigen Kontrollgruppen Unterschiede nur in der Länge der Sätze und Satzgefüge auszumachen sind, dass im Vergleich zwischen den zweisprachigen Schulen Graubündens und den dreisprachigen ladinischen Schulen im Gadertal und in Gröden die Unterschiede in der Deutschkompetenz vor allem gegenüber dem Gadertal in allen gemessenen Indikatoren signifikant sind: Auch im Deutschen schreiben die Kinder der zweisprachigen Schulen Graubündens viel kürzere Sätze und Satzgefüge und bedeutend weniger Nebensätze als die Schulkinder im Gadertal. Bei der Varietät der Verben ist es erneut umgekehrt: Die Kinder der zweisprachigen romanischen Schulen in Graubünden verwenden mehr unterschiedliche Verben als ihre Altersgenossen im Südtirol. Eine Analyse der Deutschkompetenz in den italienischsprachigen Schulen konnte nicht durchgeführt werden, weil die Primarschulen im Puschlav die Bildergeschichten in Deutsch nicht schrieben und somit die Fallzahlen zu niedrig waren. Die defizitorientierte Auswertung nach Fehlerpunkten hat bezüglich der Deutschkompetenz ergeben, dass die Schulkinder der traditionellen romanischen Schulen im Engadin und Münstertal viel mehr Grammatik- und Rechtschreibefehler produzieren als die Kinder des gleichen Schultyps in Mittelbünden und in der Surselva und auch als die Kinder der zweisprachigen Schulen,

175 174 Zusammenfassung und Ausblick dass die zweisprachigen Schulen und die Region Mittelbünden diesbezüglich die gleichen Werte erzielen wie die deutschsprachigen Kontrollgruppen, was zeigt, dass das zweisprachige Schulmodell, wie in anderen Untersuchungen (Cathomas 2006, S. 169 ff.; Gurtner & Schork 2007, S. 18 ff.) bestätigt, funktioniert und in diesen Schulen in der Zweitsprache gute Kompetenzen erreicht werden können. Im Bereich der Wortschatzbreite im Deutschen zeigen die Auswertungen, dass es die Kinder der zweisprachigen romanischen Schulen aus romanischsprachigen Haushalten sind, welche die höchsten Varianzwerte erzielen, dass die Schülerinnen und Schüler der traditionellen romanischen Schulen Mittelbündens aus romanisch- und gemischtsprachigen Familien ebenfalls hohe Werte ausweisen, dass die Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund mit Ausnahme der fremdsprachigen Kinder der Kontrollklassen die kleinste Wortschatzbreite im Deutschen haben, dass die traditionellen romanischen Schulen im Engadin und Münstertal im Mittel erneut gegenüber den anderen Sprachregionen abfallen. Schreibkompetenz Italienisch Für Italienischbünden hat die erzählorientierte Auswertung gezeigt, dass sich die italienischsprachigen Schulen Graubündens in ihrer traditionellen Form bezüglich Italienischkompetenz gemessen an den Indikatoren der Studie der Universität Bozen kaum voneinander unterscheiden, dass die Kinder der zweisprachigen Schule Maloja zwar tendenziell längere Sätze und Satzgefüge produzieren und auch eine grössere Varietät an Verben ausweisen als ihre Altersgenossen der traditionellen Schulen im Puschlav und Bergell, dass aber die Kinder dieser Schulen im Mittel mehr verbale Teile und Nebensätze schreiben, dass dasselbe auch im Vergleich zwischen der zweisprachigen Schule Maloja und den dreisprachigen ladinischen Schulen gesagt werden kann: Auch hier schreiben die Kinder in Maloja längere Sätze und Satzgefüge und weisen eine grössere Varietät an Verben aus, wohingegen die Fünftklässler in Gröden und im Gadertal mehr verbale Teile und Nebensätze produzieren.

176 175 Auf eine defizitorientierte Auswertung der italienischen Texte wurde verzichtet, da es vor allem darum ging, die Deutschkompetenzen mit jenen der Kontrollklassen zu vergleichen. Eine Einschätzung der grammatisch-strukturellen Qualität der italienischen Aufsätze findet sich in den Textbeispielen (vgl. Kap. 3.4). Bezüglich der Wortschatzbreite im Italienischen kann festgehalten werden, dass diese in allen drei untersuchten Schulorten Italienischbündens eine grosse Streuung aufweist, dass einzelne Kinder, verglichen mit den anderen Gruppen der Studie, sehr hohe Guiraud-Werte aufweisen, dass sich aber die meisten Kinder im breiten Feld der Mittelwerte bewegen. Wie sind die Ergebnisse der vorliegenden Studie zu werten und was liesse sich daraus für die Umsetzung im Unterricht ableiten? Antworten auf diese Fragen zu finden kann nicht allein Aufgabe der Autoren sein, sondern muss in Zusammenarbeit mit der Schule erfolgen. Diese Untersuchung stellt lediglich fest. Sie zeigt, dass gegen Ende der Primarschulzeit regional und schultypologisch teilweise markante Unterschiede nachweisbar sind und dass sowohl der familiensprachliche als auch der soziolinguistische Faktor die Schreibfertigkeiten und die Breite des Wortschatzes entscheidend beeinflussen können. Die Bedeutsamkeit der Ergebnisse sollte allerdings relativiert werden, da die Kinder am Ende des fünften Schuljahres bezüglich der Schreibfertigkeiten vor allem in der Zweitsprache noch in einer frühen Lern- und Entwicklungsphase stehen. Es schiene uns deshalb wichtig, die schriftsprachliche Entwicklung dieser Kinder empirisch weiterzuverfolgen. In Anlehnung an die bereits abgeschlossenen weiterführenden Studien der Freien Universität Bozen hat sich daher auch die PHGR zum Ziel gesetzt, die Schreibkompetenzforschung in den nächsten Jahren von der Primarschulstufe auf die Ober- und Mittelschulstufe auszuweiten. Besonders interessant schiene es uns ferner in Erfahrung zu bringen, wie die verschiedenen Schulsysteme, in denen der Sprachunterricht unterschiedlich gehandhabt und gewichtet wird, die Sprachfertigkeiten der Kinder auf der Oberstufe beeinflussen und ob das Ziel einer ausgewogenen Zweisprachigkeit am Ende der obligatorischen Schulzeit erreicht werden kann. Mit der Unterstützung durch die Schule wird die PHGR bemüht sein, diese weiterführenden Studien zu realisieren.

177 176 Bibliografie Akhtari, E. (2006). Die Entwicklung der Schreibkompetenz am Beginn der Sekundarstufe I. Eine vergleichende empirische Studie. Herausgegeben von: Universität zu Köln. Erziehungswissenschaftliche Fakultät. Seminar für Deutsche Sprache und ihre Didaktik. Prof. Dr. Becker-Mrotzek. Arnaud, P. J. L. (1984). The lexical richness of L2 written productions and the validity of vocabulary tests. In T. Culhane, C. Klein-Braley & D. K. Stevenson (eds.), Practice and Problems in Language Testing. University of Essex: Occasional Papers No. 29, S Bachmann, T. (2002). Kohäsion und Kohärenz: Indikatoren für Schreibentwicklung. Zum Aufbau kohärenzstiftender Strukturen in Texten von Kindern und Jugendlichen. Innsbruck u. a.: Studien Verlag. Baurmann, J. (1990). Aufsatzunterricht als Schreibunterricht. Für eine neue Grundlegung des Schreibens in der Schule. In Praxis Deutsch, 104, S Baurmann, J. (1995). Schreiben in der Schule: Orientierung an Schreibprozessen. In: J. Baurmann & R. Weingarten (Hrsg.), Schreiben: Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen: Westdeutscher Verlag, S Baurmann, J. (2002). Schreiben Überarbeiten Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze: Kallmeyer. Baurmann, J. (2003). Schreibprozesse beurteilen ist das nötig und möglich? In: Der Deutschunterricht, 3, S Baurmann, J. (2003). Schulisches Schreiben im Schnittpunkt von Schreibdidaktik und Schreibforschung. In: M. Kämpfer-van-den Boogart (Hrsg.), Deutsch Didaktik. Leitfaden für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen, S Beck, B. & Klieme, E. (2007). Sprachliche Kompetenzen. Konzepte und Messung. DESI-Ergebnisse Band 1. Weinheim: Beltz Pädagogik. Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin: Cornelsen. Becker-Mrotzek, M. (2004). Schreibentwicklung und Textproduktion. Der Erwerb der Schreibfertigkeit am Beispiel der Bedienungsanleitung. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung. Abgerufen am von pdf/schreiben.pdf. Becker-Mrotzek, M. (2005). Das Universum der Textsorte in Schülerperspektive. In: Der Deutschunterricht, 1, S Bereiter, C. (1980). Development in Writing. In: L. W. Gregg, E. R. Steinberg (Hrsg.), Cognitive Processes in Writing. Hillsdale: Erlbaum. Berthele, R. & Lindt-Bangerter, B. (2011). Evaluation des Projekts «Rumantsch Grischun in der Schule». Sprachstandserhebungen 3. und 4. Klassen in den Fertigkeiten Leseverstehen, Schreiben und Sprechen. Durchgeführt im Auftrag des Erziehungs-, Kultur- und Umweltschutzdepartements des Kantons Graubünden zwischen Herbst 2009 und Frühling Institut für Mehrsprachigkeit. Fribourg / Freiburg: Institut de Plurilinguisme. Bianconi, S. (1998). Plurilinguismo in Val Bregaglia. Locarno: Dadò. Bortz, J. & Döring, N. (2006). Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Heidelberg: Springer Medizin Verlag. Bulletin VALS-ASLA (2009). (Vereinigung für angewandte Linguistik in der Schweiz Association suisse de linguistique appliquée) 89, S

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183

184 183 Anhang 1 Auswahl handgeschriebener Texte

185

186 1.1 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen 185

187 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen

188 Surselva 187

189 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen

190 Surselva 189

191 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen

192 Engadin / Münstertal 191

193 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen

194 Engadin / Münstertal 193

195 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen

196 Mittelbünden (Grischun Central) 195

197 Handgeschriebene Texte traditionelle romanische Schulen

198 Mittelbünden (Grischun Central) 197

199

200 1.2 Handgeschriebene Texte zweisprachige romanische Schulen 199

201 Handgeschriebene Texte zweisprachige romanische Schulen

202 201

203 Handgeschriebene Texte zweisprachige romanische Schulen

204 203

205 Handgeschriebene Texte zweisprachige romanische Schulen

206 205

207

208 1.3 Handgeschriebene Texte traditionelle italienischsprachige Schulen 207

209 Handgeschriebene Texte traditionelle italienischsprachige Schulen

210 209

211 Handgeschriebene Texte traditionelle italienischsprachige Schulen

212 211

213

214 1.4 Handgeschriebene Texte zweisprachige italienische Schule Maloja 213

215 Handgeschriebene Texte zweisprachige italienische Schule Maloja

216 215

217

218 1.5 Handgeschriebene Texte deutschsprachige Schule mit Zweitsprachunterricht Romanisch 217

219

220 1.6 Handgeschriebene Texte deutschsprachige Kontrollklassen 219

221 Handgeschriebene Texte deutschsprachige Kontrollklassen

222 221

223 Handgeschriebene Texte deutschsprachige Kontrollklassen

224 223