berufsbildende Schule Die Handlungsorientierter Unterricht Orientieren Informieren Planen Durchführen Kontrollieren Bewerten April

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1 Die berufsbildende Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen Schule Handlungsorientierter Unterricht Orientieren Informieren Planen Durchführen Kontrollieren Bewerten April

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3 Inhalt Die berufsbildende Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen Schule 62. Jahrgang April 2010 Heft 4 BLBS-AKTUELL Bestürzung über den Mord an dem Berufsschullehrer Rudolf Becker in Ludwigshafen 105 Der Deutsche Qualifikationsrahmen wird entwickelt 105 Berichte aus den Bundesländern 106 Experten im BLBS ernannt 108 Bekommen wir in den Ländern der Bundesrepublik den Einheitslohn für alle Lehrer? 108 UNTERRICHT Alexander Steinmeier, Michael Vögele Geräteprüfung nach Instandsetzung und Reparatur von Geräten der Schutzklasse I 129 Armin Grzybek Die Leitungsdimensionierung als handlungsorientierter, modularisierter Unterricht eine zentrale Unterrichtssequenz aller Elektroberufe 131 BLBS-NACHRICHTEN Der BLBS im Saarland bei Minister Kessler 134 NACHRICHTEN 134 HINWEIS Hermann-Schmidt-Preis THEMEN Alfred Riedl Berufliche Bildung im Wandel: Entwicklungslinien und Zukunftsperspektiven 110 Georg Rothe, Michael Brater Berufliche Bildung in Deutschland im Spannungsfeld europäischer Berufsbildungspolitik 113 Klemens M. Brosig, Ludwig Haag Erziehungspotenziale von Lehrkräften Wie können sie ausgeschöpft werden? 119 Alexandra Eder Bedingungsfaktoren der Nutzung digitaler Medien an berufsbildenden Schulen Eine empirische Standortbestimmung aus der Sicht von Lehrkräften (Teil 1) 125 Aus der Praxis für die Praxis Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen unterrichten ideenreich und innovativ. Machen Sie Ihre Erfahrungen für Kolleginnen und Kollegen zugänglich: in der Rubrik Unterricht der BbSch. Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 103

4 Impressum Die berufsbildende Schule Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen Schriftleitung: Aufsätze (Themen, Unterricht), Diskussion, Literatur Geschäftsführung: Professor Dr. Andreas Schelten Lehrstuhl für Pädagogik, Technische Universität München, Lothstraße 17, D München Telefon (0 89) , Fax (0 89) Berichte, Nachrichten, Recht, Veranstaltungen, Persönliches: Oberstudiendirektor Heiko Pohlmann Kapellenstraße 82, D Alling Telefon ( ) , Fax ( ) dienstlich: Telefon (0 89) , Fax (0 89) pohlmann.heiko@t-online.de Autoren/Autorinnen dieses Heftes: Riedl, Alfred, Dr., PD, TU München, Lehrstuhl für Pädagogik, Lothstraße 17, München, riedl@wi.tum.de Rothe, Georg, Dr., Prof., Ordinarius für Berufspädagogik (em.), Universität Karlsruhe (TH), Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften, Leiter der Projektgruppe vergleichende Berufspädagogik, Hertzstraße 16, Karlsruhe, H.Maus@t-online.de Brater, Michael, Dr., Prof., MA, Soziologe, Alanus-Hochschule für Kunst und Gesellschaft Alfter, Professur für Bildungsforschung, Berufspädagogik und Kulturpädagogik, Villestraße 3, Alfter bei Bonn, michael.brater@alanus.edu Brosig, Klemens M., Dr., Regierung von Oberfranken, Abteilungsdirektor, Bereich 4 Schulen, Ludwigstraße 20/Glasenappweg 2 (Neues Schloss), Bayreuth, klemens.brosig@reg-ofr.bayern.de Haag, Ludwig, Dr., Prof., Universität Bayreuth, Kulturwissenschaftliche Fakultät, Lehrstuhl Schulpädagogik, Bayreuth, ludwig.haag@uni-bayreuth.de Eder, Alexandra, Dr., Schloßwender Straße 1, Hannover, alexandra.eder@ifbe.uni-hannover.de Steinmeier, Alexander, StR, Johann-Bierwirth-Schule, Staatliche Berufsschule, Bodenseestraße 45, Memmingen, steinmal@gmx.de Vögele, Michael, Dr., OStR, Johann-Bierwirth-Schule, Staatliche Berufsschule, Bodenseestraße 45, Memmingen, voegele@ws.tum.de Grzybek, Armin, StR, Staatliche Berufsschule Altötting, Fachbereich Elektrotechnik, Neuöttinger Straße 64c, Altötting, armin.grzybek@bsaoe.de Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben nicht in jedem Fall die Meinung des Herausgebers oder der Schriftleitung wieder. Offizielle Äußerungen des Bundes verbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen werden als solche gekennzeichnet. Herausgeber: Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS), Geschäftsstelle: Friedrichstraße 169/170, Berlin, Telefon (0 30) , Fax (0 30) , Internet: verband@blbs.de Vorsitzender: Oberstudiendirektor Berthold Gehlert, Berthold.Gehlert@t-online.de Verlag: dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, Berlin, Telefon (0 30) , Sparkasse Köln/Bonn, Konto , Commerzbank Berlin, Konto Versand ort: Düsseldorf. Verlagspostamt: Postamt 1, Köln. Herstellung und: Vereinigte Verlagsanstalten GmbH, Höherweg 278, Düsseldorf, Internet: info@vva.de. Anzeigenverwaltung Anzeigenleitung: Ulrike Niggemann. Anzeigenverkauf: Panagiotis Chrissovergis, Tel. (02 11) , p.chrissovergis@vva.de. Anzeigendisposition: Sabine Kurzböck, Tel. (02 11) , Fax (02 11) Anzeigenschluss: 6 Wochen vor Erscheinung. Es gilt Anzeigenpreisliste Nr. 47, gültig ab 1. Oktober ISSN X. Moderation: Marian-A. Neugebauer, Telefon (02 11) , , Fax (02 11) , m.neugebauer@vva.de Erscheinungsweise Die Zeitschrift erscheint 10-mal jährlich. Bezugspreis jährlich 32,90 Euro, Einzelheft 3,60 Euro, jeweils zuzüglich Porto. und Bezug: Bestellungen bei Buchhandlungen oder dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, Berlin. Für Mitglieder des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen ist der Bezugspreis im Mitgliedsbeitrag enthalten. Abonnementskündigungen müssen bis zum 10. Dezember beim dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, Berlin, eingegangen sein, sonst muss der Bezugspreis für das nächste Jahr bezahlt werden. Einsendungen: Manuskripte und Leserzuschriften zu den Rubriken der Zeitschrift sind an den jeweiligen Schriftleiter zu senden. Unaufgefordert eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt. Zum Titelbild: Siehe den Beitrag Geräteprüfung nach Instandsetzung und Reparatur von Geräten der Schutzklasse I, S. 129 ff. (Gestaltung des Titelbildes: Jutta Köhler) 104 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

5 BLBS-aktuell Bestürzung über den Mord an dem Berufsschullehrer Rudolf Becker in Ludwigshafen Der BLBS trauert mit den Angehörigen und den Kolleginnen und Kollegen um den 58-jährigen Berufsschullehrer, der an der Berufsschule Technik II in Ludwigshafen durch einen Mordanschlag sein Leben lassen musste. Ein ehemaliger Schüler hatte ihn mit einem Messer getötet und weitere Kolleginnen und Kollegen bedroht und angegriffen. Der Pädagoge, der sich außerordentlich engagiert immer besonders für die Schwachen eingesetzt hat, musste nun sterben, weil ein ehemaliger Schüler mit den Noten nicht einverstanden war, die sein Lehrer ihm vor vielen Jahren gegeben hatte. Mit Gedenkminute, Glockenläuten und Trauerbeflaggung an allen öffentlichen Gebäuden in Rheinland-Pfalz haben etwa Menschen in einer öffentlichen Trauerfeier Abschied genommen. Unter ihnen waren Bildungsministerin Ahnen und weitere Repräsentanten der Landesregierung, Familienangehörige und Freunde, das Kollegium der Berufsschule mit weiteren Kolleginnen und Kollegen und sehr viele Schülerinnen und Schüler. Die Traueransprache hielt Ministerpräsident Kurt Beck. Bewegende Worte fanden auch der Schulleiter, der Oberbürgermeister der Stadt und ein Schüler der Schule. In tiefer Trauer sind wir bei den Angehörigen des Opfers und den Kolleginnen und Kollegen der Schule und sind froh, dass sich die weiteren Kollegen gegen die Angriffe des Täters wehren konnten. BLBS > BLBS-aktuell Der Deutsche Qualifikations rahmen wird entwickelt Prof. Dr. Thomas Bals während seines Vortrags. Ziel der zweiten Erarbeitungsphase Die Entwicklung, den gegenwärtigen Sachstand während der zweiten Erarbeitungsphase und die Zusammenhänge stellte bei der letzten Sitzung des Bundeshauptvorstands des BLBS der Leiter der Arbeitsgruppe Gesundheit bei der Erprobung des DQR, Prof. Dr. Thomas Bals, von der Universität Osnabrück dar. Die Erarbeitung des Deutschen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen (DQR) ist als Übertragung des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) auf deutsche Verhältnisse zu verstehen. So sollen im DQR alle Bildungsgänge anhand ihrer jeweils angestrebten Kompetenzen abgebildet und einer von acht Niveaustufen zugeordnet werden. Dabei haben fachliche und personale Kompetenzen gleiches Gewicht. Als Bezugspunkt für die Kompetenzbeschreibung gilt die berufliche Handlungsorientierung. Der am 23. April 2008 durch das Europäische Parlament und den EU-Ministerrat in Kraft gesetzte EQR sieht vor, dass alle Qualifikationen einem der acht Referenzniveaus zuzuordnen sind, zu den Qualifikationen als formale Kompetenzen neben dem Zeugnis über den Pflichtschulabschluss auch Zeugnisse über die berufliche Aus- und Weiterbildung bis hin zu Zeugnissen über den höchsten akademischen Abschluss zählen, zu den Qualifikationen aber auch die nonformal und informell erworbenen Kompetenzen zu rechnen sind, alle Mitgliedsstaaten die Bildungsgänge und nonformale und informelle Qualifikationen ihrer Qualifikationssysteme bis 2010 auf die EQR-Niveaustufen beziehen und bis 2012 auf allen Zeugnissen oder anderen Qualifikationshinweisen vermerkt sein muss, welchem Referenzniveau die erreichte Qualifikation zuzuordnen ist. In dieser Phase wird ein doppeltes Ziel verfolgt: die Erarbeitung von nachvollziehbaren, konsensfähigen exemplarischen Zuordnungen ausgewählter Qualifikationen des deutschen Bildungssystems in die Niveaustufen des EQR-Entwurfs und die Überprüfung, ob die Matrix des DQR-Entwurfs handhabbar ist. Um dieses Ziel zu erreichen, wurden vier Arbeitsgruppen zu folgenden Berufs- und Tätigkeitsfeldern konstituiert: Metall/Elektro, Handel, Gesundheit und IT-Bereich. In diesen Gruppen wurden von Expertinnen und Experten aus allen Bildungsbereichen die Qualifikationen des deutschen Bildungssystems dem DQR zugeordnet und deren Handhabbarkeit überprüft. Ferner sollten Empfehlungen für ein Handbuch erarbeitet werden, um die Qualifikationen dem deutschen Bildungssystem zuordnen zu können. Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 105

6 BLBS-aktuell Die Trennschärfe zwischen einzelnen Kompetenzstufen reicht mitunter nicht aus. In einem nächsten Schritt sind die vorliegenden Ergebnisse von Experten und Betroffenen zu evaluieren. Einheitliche Struktur für die Beschreibung der acht Niveaustufen des DQR Niveauindikator Anforderungsstruktur Der Bundeshauptvorstand hört Prof. Dr. Thomas Bals interessiert zu. Auswahl der Qualifikationen Die Auswahl der Qualifikationen orientiert sich unter anderen an den folgenden Qualifikationstypen: Bildungsgänge mit allgemeinbildenden Abschlüssen, Bildungsgänge in der Berufsvorbereitung, teilqualifizierende Erstausbildungsgänge an beruflichen Schulen, vollqualifizierende Erstausbildungsgänge an beruflichen Schulen, berufliche Bildungsgänge zum Erwerb der Hochschulreife, duale Bildungsgänge (vor allem nach dem Berufsbildungsgesetz), Bildungsgänge für Behinderte nach dem Berufsbildungsgesetz, geregelte Fortbildungen oder Bildungsgänge an Hochschulen unter Einbeziehung dualer Studiengänge. Zusammensetzung der Arbeitsgruppen Im Einzelnen sind in den vier ähnlich zusammengesetzten Arbeitsgruppen unter anderen vertreten: die beruflichen Schulen, die allgemein bildenden Schulen, die betriebliche Seite der Berufsbildung, die Gewerkschaften, die Verordnungsgeber der betrieblichen Seite der Berufsbildung, der Weiterbildungsbereich, die Hochschule (Universitäten und Fachhochschulen) oder wissenschaftliche Experten. Die Einordnung eines Bildungsganges anhand der jeweils angestrebten Kompetenz erfolgt anhand einschlägiger (Berufs-) Gesetze, Verordnungen, KMK-Rahmenvereinbarungen, KMK-Rahmenlehrpläne, KMK-Bildungsstandards, Studienordnungen, Ausbildungs- und Prüfungsordnungen. Einige Zwischenergebnisse Hinterfragt werden muss, ob man im DQR abweichend vom EQR in der Säule der Personalen Kompetenz zwischen Sozial- und Selbstkompetenz unterscheiden muss. Ebenso ist im Einzelfall die Gewichtung der Säulen zu klären. Fachkompetenz Tiefe und Breite Selbstkompetenz Selbstständigkeit/ Verantwortung, Re flexivität und Lernkompetenz Instrumentelle und Systemische Fertigkeiten, Beurteilungsfähigkeit Personale Kompetenz Team-/ Führungs- Fähigkeit, Mitgestaltung und Kommunikation Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Heiko Pohlmann Berichte aus den Bundesländern Bei der Sitzung des Bundeshauptvorstandes des BLBS in Fulda haben die Landesvorsitzenden der einzelnen Bundesländer die Probleme und ihre Erfolge dargestellt. An dieser Stelle sollen nur wichtige Ergebnisse aus einigen ausgewählten Bundesländern vorgestellt werden: Baden-Württemberg: Die neue, noch parteilose Kultusministerin Baden-Württembergs, Marion Schick, will die berufliche Bildung ins Zentrum ihrer künftigen Politik stellen. Sie ist der Meinung, dass dieses Politikfeld bisher nicht angemessen gewürdigt ist. Obwohl in ihrem Land schon fast die Hälfte der Abiturienten ihren Hochschulzugang über den beruflichen Bildungsweg erreichen, sieht die Ministerin in der beruflichen Bildung zusätzlich eine entscheidende Grundlage für die Wirtschaftskraft des Landes. Durchlässigkeit und Übergangsmöglichkeiten stehen im Fokus einer Enquete-Kommission unter dem Motto Ein Kind 25 Möglichkeiten. Da gerade in den beruflichen Schulen besonders viele Stunden ausfallen, will Marion Schick dies zunächst ändern. Ändern will sie auch, dass sich die berufliche Bildung in internationalen Vergleichsstudien besser abbildet. Das ist umso bedauerlicher, da sie anderen Bildungswegen gleichwertig ist. Das statistische Problem, das hier deutlich wird, muss gelöst werden. Bayern: Bayern nimmt mit dem Entwurf des neuen Dienstrechts im Bundesvergleich eine gewisse Vorreiterstellung ein. Die neue Dienstrechtsreform geht ihren parlamentarischen Weg, die Anhörung im Kabinett ist erfolgt, die weiteren Schritte folgen, indem die Abgeordneten des Landtags dem Gesetzentwurf ihre endgültige Form geben werden. 106 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

7 BLBS-aktuell Die Altersgrenze wird bei 67 Jahre liegen. Das neue Dienstrecht soll den Leistungsgedanken im Beamtenrecht stärken, indem die bisherigen vier Laufbahngruppen durch eine einheitliche Laufbahn ersetzt werden, die sich in Qualifikationsebenen gliedert. Gleichzeitig sind als weitere Instrumente der Leistungshonorierung die Zahlung von Prämien oder Zulagen oder das vorzeitige Aufrücken in den Besoldungsstufen vorgesehen. Die Politik sieht gegenwärtig folgende Änderungen vor: Hauptschulen können zu Mittelschulen werden, wenn sie bestimmte Bedingungen erfüllen, die Quote der Übertritte von der Realschule in die Berufliche Oberschule soll auf 50 Prozent erhöht werden oder in der Lehrerbildung soll die 1. und 2. Phase besser verzahnt werden. Berlin: Die Schulstrukturreform sieht eine Auflösung der Gesamtschule vor, die integrierte Sekundarschule und das Gymnasium führen zum Abitur. Leider sind die erfolgreichen seit 30 Jahren bestehenden Beruflichen Oberstufenzentren vollkommen ausgeklammert. In Berlin sind alle Lehrer angestellt, sie sollen aber bis 2012 an die Gehälter der Beamten angeglichen werden. Brandenburg: Bis zu 25 Prozent aller Schüler befinden sich an den Beruflichen Oberstufenzentren, an denen sie nach 13 Jahren ihr Abitur machen können. In den Jahren 2010 und 2011 werden für alle Schularten doppelt so viele Lehrer eingestellt wie bisher, deren Besoldung auf 100 Prozent des Westniveaus angehoben wurde. Der Unterrichtsausfall liegt laut Ministeriumsangabe bei zwei Prozent, die Schülerzahl geht merklich zurück. Bremen: Das Gesetz zur Neuregelung des Beamtenrechts ist zum Februar in Kraft getreten, in dem stärker auf die Bedürfnisse der Beschäftigten eingegangen werden soll. Das neue Bremische Beamtengesetz beinhaltet unter anderem, dass die Zahl der Laufbahnen von über 100 auf 20 verringert wird, das Leistungsprinzip gestärkt wird, indem nur der befördert wird, der sich entsprechend qualifiziert hat oder die Beteiligung der Beamtinnen und Beamten an der Gestaltung der Beschäftigungsbedingungen verbessert wird. In dem Zusammenhang wurden die Funktionsstellen an kleinen berufsbildenden Schulen und großen berufsbildenden Schulen neu geregelt. Hessen: Ab dem Schuljahr 2011/2012 wird es eine neue Schulform geben: die Mittelstufenschule. Im praktischen Zweig sollen bereits Berufsschullehrer unterrichten, um die Jugendlichen stärker auf eine Ausbildung vorzubereiten. In den Werkstätten der Berufsschule sollen sie gleichzeitig Berufe kennen lernen. Ferner hat eine parteiübergreifende Mediatorengruppe ihre Ergebnisse zur Dienstrechtsreform vorgelegt. Diese fordert für die Beamtinnen und Beamten: die Anhebung der Altersgrenze in Anlehnung an die gesetzliche Rentenversicherung auf 67 Jahre, die Ankoppelung der Besoldung an die berufliche Erfahrung, damit die leistungsgerechten Dienstjahre bewertet werden, die Zusammenfassung der mehr als 100 Laufbahnen zu elf großen Fachrichtungen, die Entbürokratisierung, Übersichtlichkeit und Transparenz, indem die einzelnen Laufbahnen auf 30 begrenzt werden, die Anhebung der Anfangsgehälter. Für die Angestellten des Landes ist seit Beginn des Jahres 2010 ein Tarifvertrag ausgehandelt worden, in dem die wöchentliche Arbeitszeit für den größten Teil der Angestellten auf 40 Stunden festgeschrieben wurde. Für die Lehrerinnen und Lehrer ist ein Ausgleich des Lebensarbeitszeitkontos vorgesehen, auf das bis zum 50. Lebensjahr eingezahlt wird. In dem Schuljahr vor der Versetzung in den Ruhestand muss danach weniger Unterricht gegeben werden. Im geplanten neuen Hessischen Schulgesetz soll an beruflichen Gymnasien die Dauer des Schulbesuchs auf zwei Jahre festgeschrieben werden. Mecklenburg-Vorpommern: Die demographische Entwicklung in dem Bundesland bewirkt einen starken Schülerrückgang an den allgemein bildenden Schulen. Da die Lehrer dort in der Regel als Angestellte 18 Stunden unterrichten, werden sie auch als Teilzeitkräfte bezahlt. An den beruflichen Schulen ist der Schülerrückgang noch nicht so feststellbar. Da aber der Altersdurchschnitt bei Lehrern, die in den Fachrichtungen Elektro- und Metalltechnik unterrichten, bei 59 bis 60 Jahren liegt, werden bundesweit Lehrer in diesen beiden Fachrichtungen gesucht. Rheinland-Pfalz: Der Unterrichtsausfall an den berufsbildenden Schulen ist um ein Vielfaches größer als an den allgemein bildenden Schulen. Nach Berechnungen des vlbs (Verband der Lehrerinnen und Lehrer an berufsbildenden Schulen in Rheinland-Pfalz) fehlen gegenwärtig 45 Vollzeitstellen, um den Pflichtunterricht abzudecken. Ferner müssen die PauSE-Faktoren (pauschalierte Sollstundenermittlung) im Teilzeit-Berufsschulunterricht angehoben werden, um angesichts einer gesunkenen Zahl von Ausbildungsverträgen eine flächendeckende betriebs- und wohnortnahe Beschulung sicherzustellen. Erreicht wurde, dass ab dem Schuljahr 2011/12 an den zwei-jährigen Fachoberschulen (FOS) alle berufsbezogenen Fächer von Lehrern mit dem Lehramt an beruflichen Schulen unterrichtet werden. Auch dafür werden noch zusätzliche Lehrer benötigt. Ferner muss so der vlbs die Stundentafel in neu geordneten Ausbildungsberufen ausgeweitet und die Fachklassengliederung gesichert werden. Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 107

8 BLBS-aktuell Da das Durchschnittsalter der Lehrer an berufsbildenden Schulen über 48 Jahre liegt, sollte an Aufstiegsprüfungen für Lehrer des gehobenen Dienstes gedacht werden. Ferner muss die Gewinnung zusätzlicher Lehrkräfte auch aus dem grundständigen Studium immer mehr in den Vordergrund treten. Schleswig-Holstein: Neuer Bildungsminister ist Dr. Ekkehard Klug, FDP. Er hat einschneidende Kürzungen auch im Bildungsbereich angekündigt. Derzeit können nicht alle Planstellen mit ausgebildeten Berufsschullehrern besetzt werden, unbesetzte Stellen können mit ,00 Euro kapitalisiert werden. Ob nicht benötigtes kapitalisiertes Geld über die Haushaltsjahresgrenze übertragen werden kann, ist derzeit fraglich. Die Zahl der RBZ (regionale Berufsbildungszentren) steigt beständig, etwa die Hälfte aller Berufsschulen sind inzwischen RBZ. Heiko Pohlmann, Jens Mißfeldt Experten im BLBS ernannt Von links: Roland Hiepe, Elke Martin, Prof. Dr. Günter Pätzold, Reinhard Stritter. Wolfgang Lambl Nach Punkt der Geschäftsordnung des BLBS ist es Aufgabe des Bundeshauptvorstands, auf Vorschlag des Bundesvorstands Experten für fachlich relevante Arbeits- und Aufgabenfelder zu benennen. Auf seiner letzten Sitzung hat der Bundeshauptvorstand die in der zurückliegenden Amtsperiode ernannten Expertinnen und Experten in ihrem Amt bestätigt: Lehrerbildung: Prof. Dr. Günter Pätzold Tarif- und Rentenrecht für angestellte Lehrer: Roland Hiepe Lehrer für Fachpraxis: Reinhard Stritter Gesundheits- und Sozialwesen: Elke Martin Versorgungs- und Dienstrecht: Wolfgang Lambl Der Experte für Internationales wird auf der nächsten Sitzung ernannt. Heiko Pohlmann Bekommen wir in den Ländern der Bundesrepublik den Einheitslohn für alle Lehrer? Ein Bericht von unserem Tarifexperten Roland Hiepe, der den BLBS bei den Tarifverhandlungen zur Entgeltordnung TdL Lehrkräfte in der Verhandlungskommission der dbb tarifunion vertritt. Einheitsbezahlung? Eine Nivellierung und Angleichung der Bezahlung von tarifbeschäftigten Lehrkräften lehnt der BLBS konsequent ab. Unterstützt werden wir in dieser Position durch den Bundesverband der Lehrer an Wirtschaftsschulen und den Deutschen Philologenverband. Gleiche Abschlüsse in der Lehrerausbildung dürfen nicht zu einer Einheitsbezahlung, wie sie von der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) und dem Verband Bildung und Erziehung (VBE) gefordert wird, führen. Die Mehrzahl der in der Bundesrepublik unterrichtenden Lehrer sind Beamte. Bei deren Besoldung wird bei Nachweis der geforderten Ausbildung zwischen dem gehobenen und höheren Dienst unterschieden. Höhere Bildung hat eben ihren Preis und wer qualifizierte Lehrkräfte will, der muss auch ein angemessenes Gehalt bieten. Sollte sich die von der GEW geforderte Nivellierung der Lehrerbesoldung mit Unterstützung der dbb tarifunion durchsetzen, werden die Probleme bei der Lehrergewinnung für berufsbildende Schulen bundesweit noch weiter verschärft. In den zurzeit geführten Tarifverhandlungen zur Eingruppierung der Lehrkräfte fordert der BLBS für Lehrer, die fachpraktischen Unterricht erteilen, eine Eingruppierung in die Entgeltgruppe E 11, wenn sie über die für diese Tätigkeit geforderte Ausbildung verfügen. Für Lehrer, die eine den Anforderungen für das Lehramt entsprechende Ausbildung nachweisen können, wird die Eingruppierung in die Entgeltgruppe 14 gefordert. Am 8. Dezember 2009 begannen nun in Berlin die Tarifverhandlungen zur Entgeltordnung TdL Lehrer. Verhandlungsführer für unsere Dachorganisation dbb tarifunion sind Ulrich Hohndorf (Abteilungsleiter Tarif beim dbb) und Helmut Liebermann (Stellvertreter des Vorsitzender der dbb tarifunion) und für die GEW und ver.di nehmen weitere vier Personen an den Verhandlungen teil. Für die Arbeitgeberseite verhandelt neben weiteren Vertretern der Länderregierungen Knut Bredendick (Geschäftsführer der TdL). Am Abend des 8. Dezember endete die erste Verhandlungsrunde ohne nennenswerte Ergebnisse, aber es wurde zumindest erreicht, dass weiter verhandelt wird. Die Verhandlungspartner haben sich darauf geeinigt, dass die Tarifverhandlungen zur Eingruppierung der Lehrer nicht von den allgemeinen Verhandlungen zur Eingruppierung in den TV-L (TV-LEGO) abgekoppelt werden. Ein Blick zurück Bereits in der Einkommensrunde 2003 hatte sich die dbb tarifunion mit den Arbeitgebern von Bund, Ländern und Kom- 108 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

9 BLBS-aktuell Die Mitglieder der Tarifkommission, ganz links: Roland Hiepe als Vertreter des BLBS. munen auf eine Neugestaltung des Tarifrechts des öffentlichen Dienstes geeinigt. Seitdem befasst sich eine Arbeitsgruppe mit der Neugestaltung des Eingruppierungsrechts. Im Jahr 2007 veröffentlichte die dbb tarifunion ein Positionspapier zur Neugestaltung des Eingruppierungsrechts und forderte die Arbeitgeber auf, unverzüglich die Verhandlungen zu einer neuen Entgeltordnung fortzusetzen. Zielstellung war, die Entgeltordnung für den Geltungsbereich des TV-L bis spätestens Mitte 2009 endverhandelt zu haben. Als Grundsatzforderungen wurden formuliert: Die neue Entgeltordnung muss zukunftsfähig sein. Gleiches Recht muss für alle Beschäftigten gelten (keine Ausnahme für den Lehrerbereich). Die neue Entgeltordnung muss transparent sein. Durchlässigkeit muss bestehen, d. h. Beschäftigte, die nicht über die jeweils geforderte Ausbildung verfügen, aber aufgrund entsprechender Fähigkeiten die gleiche oder eine gleichwertige Tätigkeit ausüben, müssen denen mit der jeweiligen Ausbildung gleichgestellt werden. Die neue Entgeltordnung muss mit dem EU-Recht vereinbar sein. Die neue Entgeltordnung muss tätigkeitsbezogen sein. Die Tarifautomatik muss erhalten bleiben, d. h., wer die Tätigkeitsmerkmale einer Vergütungsgruppe erfüllt, ist in dieser eingruppiert und hat einen Anspruch auf Bezahlung nach dieser Eingruppierung. Die neue Entgeltordnung muss bundeseinheitlich ausgestaltet werden. Als Qualifikationsmerkmale sind bereits vereinbart: Ab Entgeltgruppe 5 sollen Beschäftigte eingruppiert werden, deren Tätigkeiten eine abgeschlossene Berufsausbildung von mindestens drei Jahren voraussetzt. Ab Entgeltgruppe 9 sollen Tätigkeiten vergütet werden, die eine Fachhochschulausbildung bzw. den Bachelorabschluss erfordern. Ab Entgeltgruppe 13 werden Beschäftigte vergütet, deren Tätigkeiten einen wissenschaftlichen Hochschulabschluss bzw. einen Master voraussetzen. Einig ist man sich darüber, dass für die Gruppe der Lehrer möglichst keine besonderen Richtlinien gelten sollen. Wie ist der Stand der Verhandlungen? In den ersten beiden Verhandlungsrunden im Januar und Februar 2010 wurden die Auswirkungen des EU-Rechts und der Bologna-Reformen auf ein zukunftsorientiertes Eingruppierungsrecht der Lehrkräfte diskutiert. Die Arbeitgeberseite hat bisher noch nicht deutlich gemacht, dass sich ihre Tarifpolitik, die den Lehrerbereich betrifft, an bildungspolitischer und gesellschaftspolitischer Notwendigkeit orientiert. Das zu verhandelnde Eingruppierungsrecht für Lehrer muss den durch die gesellschaftliche Entwicklung gestiegenen Ansprüchen an diesen Beruf gerecht werden. Vor dem Hintergrund der zunehmenden Anzahl von tarifbeschäftigten Lehrkräften im Land ist die Beendigung des tariflosen Zustandes bei der Bezahlung der Lehrertätigkeit eine unabdingbare Forderung, der sich auch der BLBS nicht verschließt. Gleiche Ausbildung der Lehrer erfordert aber nicht automatisch gleiche Bezahlung. Das unterschiedliche Anforderungsniveau in den Schularten muss auch künftig seinen Niederschlag in unterschiedlicher Bezahlung finden. Weitere Gesprächstermine wurden für März, April und Mai vereinbart und man analysiert derzeit die bisher geltenden Eingruppierungsrichtlinien in den Bundesländern. Insbesondere im Bereich der berufsbildenden Schulen ist das eine komplizierte Angelegenheit, weil in den Ländern nicht nur unterschiedlich eingruppiert wird, sonder auch eine große Anzahl von unterschiedlichen Lehrerausbildungen zur Tätigkeit an berufsbildenden Schulen berechtigt. Hinzu kommt eine zunehmende Anzahl von Seiteneinsteigern aus der Wirtschaft und dem Handwerk, die aus Bedarfsgründen eingestellt werden müssen. Die Eingruppierung dieser Seiteneinsteiger ist einerseits von den unterschiedlichen Abschlüssen abhängig, andererseits wird aus besonderem Gewinnungsinteresse oftmals höher eingruppiert als erforderlich. Seiteneinsteiger sollten bei unbefristeter Einstellung verpflichtet werden bzw. die Möglichkeit zur Nachqualifizierung für das Lehramt an berufsbildenden Schulen erhalten. Ist die Nachqualifizierung aus objektiven Gründen nicht möglich, sollten sie nach einer gewissen Zeit bezahlt werden, wie ausgebildete Lehrer. Ob es in diesem Jahr zu einem Tarifabschluss für die Eingruppierung der Lehrer kommt, ist derzeit noch fraglich. Roland Hiepe Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 109

10 Themen > Themen Alfred Riedl Berufliche Bildung im Wandel: Entwicklungslinien und Zukunftsperspektiven 1 Berufliche Bildung ist die zentrale Größe für die Persönlichkeitsentwicklung des Menschen. Sie unterliegt der hohen Dynamik wirtschaftlich-technischer aber auch politischer und institutioneller Einflussfaktoren. Beispiele dafür sind sich stetig verändernde berufliche Anforderungen, das bildungspolitische Zusammenwachsen Europas, schulspezifische Herausforderungen wie die Umsetzung von Lernfeldern im Unterricht der Berufsschule oder der zunehmende Bedarf an individueller Förderung Benachteiligter beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. Berufliche Bildung ist für Staat und Gesellschaft aber auch für das Individuum das zentrale und stabile Fundament, das sich mit den sich verändernden Anforderungen entwickelt. Im Kern beruflicher Bildung steht die Berufsschule. 1 Der Stellenwert beruflicher Bildung Berufliche Bildung blickt auf eine sehr lange Tradition zurück. Seit nunmehr 100 Jahren ist die Berufsschule ein dafür tragendes Element. Im Laufe dieser Zeit haben sich in der beruflichen Bildung viele Entwicklungen eingestellt, von denen einige kurz nachgezeichnet werden sollen. Dazu gehört aber immer auch der Blick auf aktuelle Entwicklungen und mögliche Zukunftsperspektiven einer beruflichen Bildung, die ohne Berufsschule nicht vorstellbar sind. Berufliche Bildung ist der zentrale Pfeiler bei der Persönlichkeitsentwicklung und der individuellen Entfaltung der geistigen Kräfte eines Individuums. Dies gilt insbesondere auch vor dem Hintergrund der zunehmenden Bedeutung eines lebenslangen oder besser lebensbegleitenden Lernens. Auf Georg Kerschensteiner (1854 bis 1932) geht die bekannte Aussage zurück: Berufsbildung steht an der Pforte zur Menschenbildung. Zwar spricht ein neuhumanistisches Bildungsideal im Anschluss an Wilhelm von Humboldt ( ) der Allgemeinbildung einen höheren Bildungswert als der Berufsbildung zu. Diese Auffassung ist vielleicht sogar noch heute in unserer Gesellschaft latent vorhanden. Darauf gibt aber Eduard Spranger ( ) ein klare Antwort mit der Aussage: Der Weg zu der höheren Allgemeinbildung führt über den Beruf und nur über den Beruf. Zusammenfassen lässt sich dies mit der Feststellung von Andreas Schelten (2005): Berufsbildung ist Allgemeinbildung Allgemeinbildung ist Berufsbildung. 2 Entwicklungslinien in einer kurzen Rückschau Mit einem kurzen Blick auf die vergangenen 100 Jahre beruflicher Bildung lassen sich im Folgenden nur grob einige ausgewählte Meilensteine aus dem Blickwinkel der Berufsschule andeuten. Vor gut 100 Jahren begann die Umwandlung der damals vorwiegend allgemeinen Fortbildungsschulen in fachliche Fortbildungsschulen mit zunehmend berufsbildendem Unterricht. Initiiert wurde dies von Georg Kerschensteiner, der ab 1895 Stadtschulrat in München war. Da er zugleich eine staatsbürgerliche Erziehung mit fachlicher Bildung koppelte, die das damalige Kaiserreich mit stabilisieren sollte, stieß er auf breite Unterstützung. In kurzer Zeit stellte sich eine beeindruckende Schulreform ein, die weit über München hinaus zu einer Reihe von Schulneugründungen führte. Ab ca etablierte sich deutschlandweit der Begriff Berufsschule für diese Form der fachlichen Fortbildungsschulen. Neben dieser strukturellen Reform verdienen aber auch die pädagogischen Ansätze der Reformpädagogik aus dieser Zeit Beachtung (ca bis 1933). Mit Blick auf die Berufsschule sticht hier das Konzept der Arbeitsschule hervor. Die Stufen des Arbeitsunterrichts nach Kerschensteiner folgen grundlegenden Prinzipien, die auch heute noch aus Sicht einer modernen lernpsychologischen Auffassung gelten und die sich eng mit dem handlungsorientierten Unterricht in der Berufsschule verbinden lassen. Nach 1945 brachte der wirtschaftliche Aufschwung auch für die Berufsschule wieder einen Bedeutungszuwachs mit sich. Die Bildungsreform in den 70er Jahren führte zur Veränderung der damaligen Lehrpläne. Die auch in der Berufsschule eingeführten curriculareren Lehrpläne waren eng mit lernzielorientiertem Unterricht verbunden. Die dahinter liegende Auffassung von Unterricht und Lernen betonte eine Wissensorientierung. Die Neuordnung der Metall- und Elektroberufe ab 1987 war die erste große strukturelle Reaktion auf massive Veränderungen in Technik und Wirtschaft. Die zweite folgte mit der Einführung lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne durch die Kultusministerkonferenz der Länder (KMK) im Jahr Beide Maßnahmen sind mit der Zielperspektive verbunden, eine umfassende berufliche Handlungskompetenz anzubahnen, die sich in der Fähigkeit zum selbstständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren von Arbeitstätigkeiten zeigt. Damit vollzieht sich ein Wechsel von der stärker betonten Wissensorientierung in den curricularen Lehrplänen hin zur Kompetenzorientierung des Unterrichts, der auch Schlüsselqualifikationen anbahnen soll. In der Berufsausbildung insbesondere für den Lernort Berufsschule führten die lernfeldorientierten Lehrplanrichtlinien zu einem Paradigmenwechsel, da die Rahmenvorgaben der KMK fordern, die Berufsschule soll ihren Unterricht in erster Linie am Konzept der Handlungsorientierung ausrichten. 110 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

11 Berufliche Bildung im Wandel Dies kann auch als gegenläufiger Pendelschlag zu den davor existierenden curricularen Rahmenbedingungen gesehen werden. Gleichzeitig impliziert diese Entwicklung einen Wandel von der Input-Steuerung des Unterrichts durch detailliert vorgegebene Lehrplaninhalte hin zu einer Out come- Orientierung, bei der die formulierten Kompetenz - beschreibungen leitend für anzustrebende Unterrichts - ergebnisse sein sollen. 3 Aktuelle Entwicklungen und mögliche Zukunftsperspektiven Derzeitige Entwicklungslinien sowie mögliche Zukunfts pers - pektiven für die berufliche Bildung lassen sich nach Ebenen unterschiedlicher Reichweite dimensionieren. Als drei unterschiedliche Bezugsebenen sollen hier eine Makro-, Meso- und Mikroebene dienen. Zu beachten ist dabei, dass die nachfolgend zugeordneten Aspekte in der Regel auch Auswirkungen auf anderen Ebenen haben und nicht isoliert betrachtet werden können. Die Zuordnung hat daher vorwiegend analytischen Charakter. 3.1 Makroebene Die Makroebene bezieht sich auf politische und institutionelle Rahmenbedingungen für Bildung. Sie berührt Leitideen der Bildungspolitik mit einer zugrunde liegenden Bildungsphilosophie. Hierzu zählen curriculare, normative und managementbezogene Einflussgrößen wie z. B. die Rahmenlehrplanvorgaben der Kultusministerkonferenz aber auch Impulse für den im Entstehen begriffenen, gemeinsamen Bildungsraum Europa. Am 30. November 2002 unterzeichneten die Bildungsministerien aus 31 europäischen Ländern die so genannte Kopenhagen-Erklärung. Damit wurde parallel zum Bologna-Prozess für den Hochschulbereich eine neue Phase der verstärkten europäischen Zusammenarbeit in der beruflichen Bildung eingeleitet. Der Kopenhagen-Prozess zielt ähnlich wie die Einführung des Euro auf eine gemeinsame Währung in der beruflichen Bildung. Die Bürger aus allen beteiligten Ländern sollen künftig ihre in beruflichen Bildungsmaßnahmen erworbenen Kompetenzen quasi als ihr Kapital in einer einheitlichen Währung in ganz Europa einsetzen können. Vorgesehen ist ein Anrechnungs- und Transfersystem für die berufliche Bildung mit dem Begriff ECVET European Credits for Vocational Education and Training. Da die beruflichen Bildungssysteme in den europäischen Ländern sehr unterschiedlich sind, muss sich eine angestrebte, einheitliche Zertifizierung der Berufsfähigkeit an erworbenen und tatsächlich vorhandenen Kompetenzen orientieren und diese mit Leistungspunkten versehen. Hierbei ist auch der Einbezug informell erworbener Befähigungen eine zu klärende Frage. Zu erwarten ist, dass sich die sehr unterschiedlichen Bildungssysteme in Europa aufeinander zubewegen, was auch Veränderungen in der beruflichen Bildung in Deutschland nach sich ziehen dürfte. Mögliche Veränderungen können zu einer verstärkten Lernortkooperation führen. Für das duale System kann dies heißen, dass es sich zu einem dualkooperativen weiterentwickelt. Denkbar sind regionale Bildungsnetzwerke z. B. aus beruflichen Schulen, Betrieben und weiteren Bildungsträgern, die frei disponierbare Teile einer Berufsausbildung flexibel übernehmen können, auf die jeweiligen Lernorte vor Ort aufteilen und untereinander abstimmen. Hierbei ist auch die berufliche Weiterbildung mitzudenken, die an Bedeutung gewinnen wird. Die vorhandenen, qualitativ bedeutsamen Ressourcen am Bildungsort Berufsschule können hier besonders gewinnbringend sein. Eine weitere Herausforderung für die Weiterentwicklung des Dualen Systems der Berufsausbildung in Deutschland resultiert auch aus der sich abzeichnenden demografischen Entwicklung. Zwar verbessern rückläufige Bewerberzahlen die Chancen von Jugendlichen auf einen Ausbildungsplatz. Andererseits stellt sich für die Betriebe die Herausforderung, ihren Fachkräftenachwuchs zu sichern. Die aktuell in verschiedenen Bundesländern bereits in einigen Berufen erkennbaren rückläufigen Bewerberzahlen wirken sich aber auch auf die Organisation von Ausbildungsgängen und somit auf die Berufsschule aus. Klassengrößen unterschreiten vermehrt eine kritische Grenze. Dieses Problem existiert bereits für weniger nachgefragte oder kaum angebotene Ausbildungsberufe (so genannte Splitterberufe wie z. B. der Speiseeishersteller oder Automatenfachmann) und wird sich ausweiten. Bundesländer wie Sachsen oder Bayern arbeiten daran, wie eine mögliche Reaktion auf die zu erwartende Entwicklung aussehen kann. Überlegungen auch von Seiten des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) gehen in die Richtung, Berufsgruppen oder Berufsfamilien auszuweisen, denen mehrere, auch so genannte Splitterberufe zugeordnet werden. In einer Phase der Grundqualifizierung wäre eine längere gemeinsame Beschulung möglich. Auch ein Wechsel während der Ausbildung in derselben Berufsgruppe oder spätere Tätigkeiten in angrenzenden Aufgabenbereichen würden vereinfacht so die Annahme. Allerdings stehen dem auch Befürchtungen wie der Rückgang beruflicher Fachlichkeit und Fachspezifik entgegen, die momentan durch die für die meisten Ausbildungsberufe individuell vorliegenden lernfeldorientierten Lehrpläne gegeben sind. Zusätzlicher bürokratischer Aufwand sowie erforderliche Ordnungsverfahren oder bestehende Verbandsinteressen können weitere Hürden sein. Aber auch eine berufsgruppenorientierte Weiterentwicklung der dualen Berufsausbildung löst das sich abzeichnende Problem des zu erwartenden Rückgangs von Schülern, die in eine Berufsausbildung eintreten, noch nicht. 3.2 Mesoebene Auf der Mesoebene steht die Organisationseinheit Schule als eigenständiger Bildungsort im Fokus. Schule ist in einem komplexen Wirkungsgefüge eingebettet, unterliegt verschiedenen Einflussbereichen und agiert innerhalb bestimmter Rahmenbedingungen. Hierbei sind relevante Begriffe z. B. die Profilbildung von Schulen als Kompetenzzentrum, Schulautonomie, Qualitätsentwicklung und Evaluation, Lernortkooperation, Teamentwicklung oder schuladministrative Belange der Umsetzung von Lehrplanrichtlinien. Auf dieser Ebene richten sich Anforderungen innerhalb einer Schule in erster Linie an Entscheidungsträger in der Schulleitung mit ihren jeweiligen Projektmitarbeitern. Eine erfolgreiche Umsetzung gelingt aber immer nur mit dem kollegialen Engagement der gesamten Schule. Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 111

12 Themen Berufsschulen haben als eigenständiger Ort beruflicher Bildung zunehmend die Möglichkeit, ihr standorteigenes Profil zu schärfen. Als regionales Kompetenzzentrum führt dies für eine einzelne Schule zu einer fachlichen Spezialisierung durch besondere Schwerpunktsetzungen für bestimmte Ausbildungsberufe. Besonders Erfolg versprechend ist dabei, wenn ein solches Kompetenzzentrum der Kern einer lernenden Region in einem regionalen Bildungsnetzwerk wird, das eng verzahnt an einem gemeinsamen Standort mit anderen, auch weiterführenden beruflichen Schulen die horizontale und vertikale Durchlässigkeit des beruflichen Schulwesens befördert. Ein Qualitätsmanagement an beruflichen Schulen umfasst die Organisationsentwicklung, Personalentwicklung und Unterrichtsentwicklung. Solche Prozesse erfordern klar definierte Ziele die es zu evaluieren gilt. Hierbei sollte eine kollegiale interne Evaluation immer einer externen Evaluation vorgeschaltet sein. Qualitätsmanagementprozesse mit der Zielperspektive eines modernen beruflichen Unterrichts bedingt zunehmend eine Lehrerteamarbeit. Teamentwicklungsprozesse verlaufen aber nicht immer linear und reibungslos. Sie bedürfen einer hohen Kontinuität (dies gilt übrigens auch für Bemühungen im Unterricht, bei den Schülern Team- und Kommunikationsfähigkeit zu fördern). Qualitätsmanagement ist für die beruflichen Schulen ein unumgänglicher Weg, ihre besonderen Kompetenzen hervortreten zu lassen. Vor dem Hintergrund der aktuell gültigen Lehrplanrichtlinien sind Qualitätskriterien für die Berufsschule, wie konsequent in den Fachabteilungen die Umsetzung der Lehrplanvorgaben erfolgt und welche Lernergebnisse daraus resultieren. Dies berührt zunächst die Grundkonzeption des Unterrichts, der nach den Vorgaben der KMK handlungssystematisch auszurichten ist und theoretisches Wissen entlang berufsrelevanter Handlungen entwickeln soll. Anvisierte Kompetenzdimensionen sind dabei Fach-, Human- und Sozialkompetenz. Als Bestandteil von Fachkompetenz, Humankompetenz und Sozialkompetenz kommen Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz und Lernkompetenz hinzu. Neben den Auszubildenden in einem Beruf des Dualen Systems bilden Jugendliche ohne Ausbildungsplatz für die Berufsschule seit langen Jahren eine feste Größe. Die Entwicklungen aufgrund rückläufiger Ausbildungsplatzangebote und steigender Anforderungen in vielen Ausbildungsberufen sind für viele Absolventen der allgemeinbildenden Schulen wenig erfreulich. Wer aufgrund des zunehmenden Verdrängungswettbewerbs um verfügbare Ausbildungsplätze leer ausgeht, landet zumeist in einer Warteschleife. Dies sind z. B. ein Berufsgrundbildungsjahr, ein Berufsvorbereitungsjahr oder eine berufsvorbereitende Maßnahme. Sie werden nur selten auf eine weitere Ausbildung angerechnet. Neben der wirtschaftlichen Entwicklung sind hier in vielen Fällen kognitive, affektive oder soziale Beeinträchtigungen ursächlich. Somit stellt aufgrund dieser systemimmanenten Problemlage die individuelle Förderung Benachteiligter eine wichtige Aufgabe dar, die viele Berufsschulen übernehmen. 3.3 Mikroebene Die Mikroebene bezieht sich auf das eigentliche Kerngeschäft von Schule auf Unterricht. Hier steht die Arbeit mit den Schülern im Mittelpunkt. Die sehr vielfältigen und ebenso anspruchsvollen Anforderungen an die Lehrkräfte bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen erfordern höchste fachliche Sicherheit gepaart mit umfassenden methodisch-didaktischen Fähigkeiten. Hinzu kommen besondere pädagogische Anforderungen an die Lehrkraft, die aus Situationen erwachsen können, die sich außerhalb des üblichen Ablaufs im Unterricht des Regelfalls einstellen können. Hierunter fallen z. B. Konfliktsituationen oder ein besonderer Förderbedarf einzelner Schüler. Für den fachlichen Unterricht an der Berufsschule ist das Konzept der Handlungsorientierung leitend. Lernfeldorientierte Lehrplanrichtlinien begünstigen die Umsetzung. Moderner beruflicher Unterricht konstituiert sich somit durch geführtes, systematisches Lernen in definierten Wissensdomänen und situationsbezogenem Lernen in realitätsnahen, berufstypischen Aufgabenbereichen. Dabei muss beruflicher Unterricht den Schülern aber auch methodische und kommunikative Fähigkeiten nahe bringen. Selbstgesteuertes Lernen gewinnt auch mit Blick auf die anzubahnenden Schlüsselqualifikationen an Bedeutung. Für die Unterrichtspraxis stellt diese Balance zwischen selbstregulierter Wissenskonstruktion auf Seiten der Lernenden in einem kons truktivistischen Lernansatz und der Anleitung und Führung durch eine Lehrkraft in Phasen der Instruktion eine der zentralen Herausforderungen dar. Ein nach wie vor zentrales Thema ist die pädagogische Umsetzung der Lernfelder, die von den Lehrplanrichtlinien für den Unterricht vorgegeben werden. Durch diese grundlegende Veränderung der Lehrplanstruktur und ihrer breiten Einführung ab ca sind für die Lehrkräfte an Berufsschulen zusätzliche curriculare Aufgaben entstanden. Ihnen kommt die Entwicklung von mehrstündigen Lernsituationen zu, in denen Schüler möglichst auch selbstgesteuert lernen und arbeiten können. Dafür geeignete berufstypische Situationen müssen hinreichend komplex, weitgehend authentisch und möglichst in vollständigen Lernhandlungen bearbeitbar sein. Die Umsetzung dieser Lehrplanintentionen erfolgt bisher an den Schulen unterschiedlich konsequent und divergiert an einer Schule oft auch zwischen den unterschiedlichen Fachabteilungen. Verschiedene Einflussgrößen wirken begünstigend oder hemmend. Positiv sind z. B. infrastrukturelle Rahmenbedingungen wie ein vorhandener integrierter Fachunterrichtsraum, der berufspraktische Handlungen begleitend zu theoretischen Lerninhalten ermöglicht. Begleitend dazu ist die kollegiale Zusammenarbeit und Abstimmung von mehreren Lehrkräften im Team wichtig. Das für ein oder mehrere Lernfelder verantwortliche Team benötigt aber auch Gestaltungsund Entscheidungsfreiheiten in ihrem Verantwortungsbereich. Organisatorische Barrieren behindern die konsequente Lernfeldumsetzung. Zu nennen wären hier z. B. zu starre Zeitvorgaben in einem rigiden 45-Minuten-Takt, Abstimmungsprobleme zwischen Lehrkräften und Schwierigkeiten bei Teilungsstunden und Teamteaching oder nicht vorhandene Verfügungsstunden zur Entwicklung von Lehr-Lern-Arran - gements. Die Berufsschule muss sich schon seit Langem besonders den Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz zuwenden. Sie nehmen mittlerweile eine wichtige Rolle an der Berufsschule ein und 112 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

13 Berufliche Bildung im Wandel/Berufliche Bildung im Spannungsfeld europäischer Berufsbildungspolitik tragen dazu bei, diesen Lernort zu prägen. Besondere pädagogische Konzepte sind bei der Förderung Benachteiligter geboten. Die erzieherischen Aufgaben stehen für die Lehrkraft bei der Förderung Benachteiligter im Vordergrund. Pädagogische Fähigkeiten der Lehrkraft gepaart mit ihren personalen und sozialen Fähigkeiten kommen hier wohl am meisten zum Tragen. Benachteiligungen lassen sich nach Marktbenachteiligungen, sozialen Faktoren und individuellen Faktoren unterscheiden. Aufgrund veränderter Produktionsstrukturen und damit zusammenhängenden Qualifikationsanforderungen ist von Seiten der Wirtschaft der Druck auf Schulabgänger aus den allgemeinbildenden Schulen erheblich gestiegen und hat zu einem Verdrängungswettbewerb zumindest bei vielen Ausbildungsberufen geführt. Eine besondere, immer größer werdende Gruppe bilden Schüler mit Migrationshintergrund. Oft haben sie Schwierigkeiten der Identitätsfindung. Sie entstehen für Jugendliche mit Migrationskontext aus traditionell orientierten Familien aufgrund der Widersprüchlichkeiten zwischen den familiär tradierten Werten und den dazu oft gegenläufigen Anforderungen der Industriegesellschaft. Dies wird für solche Schüler oftmals zu einer besonderen Herausforderung und birgt ein großes Spannungspotenzial. Erhebliche Sprachbarrieren kommen teilweise hinzu. Da bisher auf einer Systemebene (politisch wie wirtschaftlich) dieser bleibenden Herausforderung nicht adäquat begegnet wird, kommt der Arbeit an der Basis der Unterstützung und Begleitung junger Menschen beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt eine besonders wichtige und verdienstvolle Aufgabe zu. Die Berufsschule hat dies bereits seit längerem übernommen. 4 Fazit Die Qualität der beruflichen Bildung in Deutschland hat mit der Berufsschule auch mit Blick auf ein zusammenwachsendes Europa ein zentrales und stabiles Fundament. Die Berufsschule ist das geistige Kraftzentrum einer modernen beruflichen Bildung bei der Entwicklung von Berufskompetenz in Aus- und Weiterbildung (Schelten 2008). Die Kompetenzen der Lehrkräfte an den Berufsschulen entfalten sich durch ihr hohes Berufsengagement. Sie tragen dieses Fundament entscheidend mit. Mit ihrer Innovativkraft hat die Berufsschule eine Vorreiterfunktion im gesamten Bildungssystem. Sie steht an der entscheidenden Schnittstelle des Überganges junger Menschen von der Schule in die Arbeitswelt. Anmerkungen 1. Erweiterte und überarbeitete Fassung eines Festvortrages an den Berufsschulen Aschaffenburgs anlässlich ihres 100-jährigen Bestehens am Literatur Schelten, Andreas 2005: Berufsbildung ist Allgemeinbildung Allgemeinbildung ist Berufsbildung. In: Die berufsbildende Schule 57(2005)6, S Schelten, Andreas 2008: Traditionelle und neue Bildungsaufgaben der Berufsschule. In: Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (Hrsg.) 2008: Brennpunkte beruflicher Bildung. Berlin, S Georg Rothe, Michael Brater Berufliche Bildung in Deutschland im Spannungsfeld europäischer Berufsbildungspolitik Aus Beschlüssen und Verlautbarungen der Europäischen Union zur beruflichen Bildung zeichnen sich Konturen dessen ab, was als zukunftsweisend für die Berufsbildungssysteme anzustreben ist. 1 Die Auseinandersetzung mit den Reforminitiativen der EU beschränkt sich in Deutschland allerdings nur auf Teilbereiche wie den Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR). Sie erfolgt nahezu durchgängig vor dem Hintergrund des als exemplarisch geltenden nationalen Dualsystems. Nicht zur Kenntnis genommen wird, dass aufgrund fehlender Ausbildungsplätze und unzureichender Ausbildungsfähigkeit der Bewerber das als deutsche Besonderheit eingerichtete Übergangssystem seit längerer Zeit knapp die Hälfte der Schulentlassjahrgänge auffängt. Parallel dazu stieg das mittlere Alter der in eine betriebliche Ausbildung Eintretenden in jüngerer Zeit auf 19 Jahre an. Damit werden vielfältige Probleme aufgeworfen, auf die im Folgenden eingegangen wird. 2 1 Umrisse einer aktuellen und zukunftsweisenden Berufsbildung Ausgangspunkt des EU-Reformpakets Lissabon ist die Überzeugung, dass zwischen Berufsbildungssystem und wirtschaftlicher Entwicklung ein direkter Zusammenhang besteht. Die Berufsbildung ist daher so zu gestalten, dass sie den Fachkräftebedarf des Beschäftigungssystems abdeckt, die Voraussetzung für Wirtschaftswachstum und Vollbeschäftigung schafft sowie auch die individuellen Entwicklungsmöglichkeiten der Erwerbstätigen sicherstellt. Kernelemente der in Europa anzustrebenden Berufsbildung sind u. a.: Orientierung am Ziel der Beschäftigungsfähigkeit, die neben der Vermittlung hervorragender marktfähiger fachlicher Qualifikationen auch soziale Kompetenzen einschließt sowie Selbstlernfähigkeit und Mobilität auf den nationalen und internationalen Arbeitsmärkten. Anpassung an unterschiedliche individuelle Voraussetzungen, sodass jeder unmittelbar von der Schule in eine Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 113

14 Themen Ausbildung wechseln und die ihm angemessene höchstmögliche Qualifikation erreichen kann. Einbettung in das System des lebenslangen Lernens, in dem auch das informelle Lernen voll und über entsprechende Verfahren zertifiziert wird, was den beruflichen Aufstieg ermöglicht und eine nötige fachliche Umorientierung erleichtert. Integration aller Bildungsleistungen in eine geschlossene, gestufte Ordnung von zertifizierbaren Lernergebnissen, die allgemeine, berufliche, Hochschul- und Erwachsenenbildung umfasst und damit die Durchlässigkeit zwischen den Bildungsbereichen gewährleistet, insbesondere zwischen beruflicher Bildung und Hochschule. Gliederung in flexible, modularisierte Elemente, die eine optimale berufsbiografische Anpassung an den stetigen Wandel ermöglichen und durch Koppelung mit einem europaweit geltenden Leistungspunktesystem (ECVET) zu Teil- oder Vollqualifikationen akkumuliert werden können. Deutsche Berufsbildungsexperten nehmen diese Elemente und Ansätze durchaus zur Kenntnis; es fehlt auch nicht an Vorschlägen und Forderungen von Verbänden sowie zuständigen Stellen, wie das deutsche Berufsbildungssystem im Sinne dieser Zukunftsvorstellungen weiterentwickelt werden sollte. Abbildung 1 gibt einen Überblick über in jüngster Zeit vorgeschlagene Reformen. Institutionen: DIHK Deutscher Industrie- und Handelskammertag; ZDH Zentralverband des Deutschen Handwerks; BDA Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände; KWB Kuratorium der deutschen Wirtschaft für Berufsbildung; DGB Deutscher Gewerkschaftsbund; GEW Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft; BLBS Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen; VLW Verband der Lehrerinnen und Lehrer an Wirtschaftsschulen; DBB Deutscher Beamtenbund; KMK Kultusministerkonferenz; IKBB Innovationskreis für berufliche Bildung; BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung. Abb. 1: Vorschläge zur Reform der beruflichen Bildung in Deutschland Sie zeigt, dass die meisten hier einbezogenen Institutionen einmal für eine Flexibilisierung der Ausbildungsordnungen und zum anderen für eine Durchlässigkeit zum Hochschul- bereich eintreten. Umso mehr erscheint es unverständlich, warum sich das deutsche Berufsbildungssystem wenig bis gar nicht bewegt und de facto die genannten Vorschläge nicht umgesetzt werden. 2 Das deutsche Berufsbildungssystem vorbildlich und deshalb nicht reformbedürftig? In Deutschland gilt unverändert das Berufsprinzip; das in der Regel mit der Notwendigkeit relativ komplexer und langwieriger Abstimmungs- und Ordnungsprozesse bei qualitativem Wandel des Arbeitskräftebedarfs verbunden ist trotz aller Fortschritte, die in den letzten Jahren unzweifelhaft bei der Flexibilisierung der Berufsordnungen und der Verkürzung der Ordnungsarbeit erzielt wurden. 3 Die quantitative Anpassung glaubt man dadurch gewährleistet, dass die Betriebe die Neueintritte in die einzelnen Ausbildungsberufe nach ihrem Bedarf steuern. Weiterhin wird der Anspruch aufrechterhalten, alle Ausbildungsberufe mehr oder weniger als gleichwertig anzusehen. Nur bei anerkannten Behinderungen ist eine Differenzierung nach individuellen Voraussetzungen der Lernenden vorgesehen. Ein durchgehendes Ordnungssystem, das die in Deutschland traditionell getrennten Bereiche der Aus- und Weiterbildung zum umfassenden Konzept des lebenslangen Lernens verbinden würde, gibt es bisher nur in Form von Entwürfen 4 ohne erkennbare Ansätze einer Realisierung. Eine Ordnung von Qualifikationsstufen, die alle Teile des Bildungssystems einschließt, liegt mit dem EQR seit 2005 vor 5. Seine Anwendung stößt in Deutschland aber eher auf Bedenken 6, und tatsächlich erscheint es schwierig, die Gesamtheit der Ausbildungsberufe diesem System zuzuordnen, weil die Abschlüsse aller anerkannten Ausbildungsberufe formal auf einer Stufe liegen. 7 In ähnlicher Weise stagniert in Deutschland die Umsetzung des Leistungspunktesystems ECVET u. a. wohl auch deshalb, weil seine Vereinbarkeit mit dem Berufsprinzip fraglich erscheint. Unbestritten ist, dass den Vorstellungen der EU zur Weiterentwicklung der beruflichen Bildung erhebliche strukturelle und tiefgreifende politische Hindernisse entgegenstehen und dass diese Hürden in Deutschland mit seiner spezifischen Berufstradition besonders hoch sind. Wirklich verblüffend an der Diskussion hierzulande ist jedoch der verbreitete Widerwille gegen derartige Reformen und die größtenteils fehlende Einsicht in ihre Notwendigkeit. Im Gegenteil, in Deutschland ist man weithin der Überzeugung, das deutsche Berufsbildungssystem sei in seiner bestehenden Form vorbildlich, effektiv und zukunftsfähig, damit also nicht reformbedürftig, was die folgenden zwei Aussagen amtlicher Stellen veranschaulichen: BMBF im Fortschrittsbericht 2005 an die Europäische Kommission: Deutschland bringt in die europäische Entwicklung ein wirksames und bewährtes, weil an der beruflichen Praxis orientiertes Berufsbildungssystem ein. Die Diskussionen der letzten Jahre zur Reform der beruflichen Bildung in Deutschland haben zu einer grundlegenden No- 114 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

15 Berufliche Bildung im Spannungsfeld europäischer Berufsbildungspolitik vellierung des Berufsbildungsrechts geführt, die im April 2005 in Kraft getreten ist. 8 Konsortium Bildungsberichterstattung im Auftrag der KMK und des BMBF im Jahre 2006: Die deutsche Berufsausbildung unterhalb der Hochschulebene gilt bis heute in der internationalen Diskussion als vorbildlich. Ihren Ruf verdankt sie insbesondere dem dualen System aus betrieblicher und schulischer Ausbildung. Die duale Berufsausbildung schuf und schafft nicht nur ein großes Reservoir gut ausgebildeter Fachkräfte, das als wichtige Voraussetzung für den wirtschaftlichen Erfolg und als komparativer Vorteil der deutschen Wirtschaft im internationalen Wettbewerb angesehen wird. 9 Zu lange hat man sich hierzulande in dem Bewusstsein gesonnt, die deutsche Berufsbildung sei etwas, worum uns die anderen Staaten beneiden. So stieß es auf wenig Verständnis, dass sich die Partner innerhalb der EU keineswegs am deutschen System orientierten, sondern ganz im Gegenteil Forderungen erhoben und Beschlüsse fassten, die beim deutschen System erhebliche Veränderungen erfordern. Wie beim allgemeinbildenden deutschen Schulwesen nach dem Pisa-Schock, so geben die Kriterien und Vorstellungen der EU zur beruflichen Bildung Anlass, das deutsche Berufsbildungssystem aus seiner Selbstzufriedenheit und Selbstgewissheit zu reißen. Auch wenn es ein Berufsbildungs-Pisa bisher nur als Konzept gibt 10, so muss doch die Tatsache, dass die anderen europäischen Länder sich dem deutschen Dualen System der Berufsbildung keineswegs anschließen, ernsthaft zu denken geben: Ist es wirklich so effizient und so funktionstüchtig, dass es auch heute noch keiner tieferen strukturellen Reform bedarf? Ist es wirklich so leistungsfähig, dass man sich seine Weiterentwicklung im Sinne der gemeinsamen Ziele in Europa sparen kann? Bei näherer Betrachtung einiger Fakten mehren sich die Zweifel. 3 Jugendarbeitslosigkeit, Warteschleifen und Fachkräftemangel Hier kann keine ins Einzelne gehende Kritik des deutschen Berufsbildungssystems vorgenommen werden; herausgegriffen seien nur einige zentrale Phänomene, die es fraglich erscheinen lassen, dass das deutsche System über jede Kritik und Veränderungsbedürftigkeit erhaben ist. Betrachten wir als erstes die Quote der arbeitslosen Jugendlichen in Deutschland. Laut amtlicher Statistik scheint sie im europäischen Vergleich mit dem langjährigen Mittel von 11 Prozent relativ günstig zu sein, während sie in Frankreich 21 Prozent, in Griechenland 26 Prozent und in Italien 27 Prozent beträgt. Angesichts der Problematik des internationalen Vergleichs statistischer Daten ist dieser oft angeführte Vergleich keineswegs Beweis für die Stärke des deutschen Berufsbildungssystems. Unterschiedliche Berechnungsansätze bewirken hier nämlich eine Verzerrung zugunsten Deutschlands, wie schon 1980 das IAB 11, 2001 ein Dreiländervergleich 12 und 2007 M. Baethge u. a. 13 festgestellt haben. In allen Ländern wird die Arbeitslosenquote auch bei Jugendlichen nach folgender Grundformel berechnet: Arbeitslosenquote = arbeitslos gemeldete Jugendliche x 100 Erwerbspersonen gleichen Alters Auszubildende in Betrieben gelten auch als Erwerbspersonen. Wer seine Ausbildung in berufsqualifizierenden Vollzeitschulen absolviert, hat dagegen Schülerstatus und zählt nicht hierzu. Rechnet man die Lehrlinge aus der deutschen Statistik heraus, liegt die Quote der Jugendarbeitslosigkeit demzufolge wesentlich höher. Aber auch im Zähler der Berechnungsformel steckt ein Problem: Hier fehlen nämlich alle diejenigen, die nach der Schule in eine Einrichtung des sog. Übergangssystems eintreten, also in Berufsvorbereitungs oder grundbildungsmaßnahmen, in Berufsfachschulen ohne berufsqualifizierenden Abschluss oder in Maßnahmen der Arbeitsverwaltung. Diese Jugendlichen sind dann nicht als arbeitslos gemeldet. Dahinter steckt aber eines der größten ungelösten Probleme der deutschen Berufsbildung: Dieser Block der Jugendlichen in Warteschleifen, der also den Übergang von der Schule in Beruf bzw. Ausbildung nicht problemlos schafft, macht heute fast die Hälfte, genauer 44,5 Prozent des Schulentlassjahrgangs aus das ist mehr als die Quote derer, die insgesamt ohne Verzögerung eine Berufsausbildung beginnen (s. Abb. 2). In den letzten Jahren tritt demzufolge jeweils insgesamt etwa eine halbe Million Jugendliche in Formen des Übergangssystems ein. Die Situation verschärft sich noch dadurch, dass sich eine hohe Zahl von Altbewerbern, deren Schulentlassung ein Jahr und länger zurückliegt, erneut um Ausbildungsplätze bemüht; im Jahre 2007 waren dies rund Ihre Chancen, in eine qualifizierte Ausbildung mit entsprechenden Beschäftigungsperspektiven einzumünden, sind teilweise sehr gering. Diese Schieflage beim Übergang von der Schule in die Berufsausbildung hat immense menschliche und sozialpolitische Probleme zur Folge. In eklatantem Gegensatz zur dargestellten deutschen Entwicklung forderte die Europäische Gemeinschaft bereits im Jahre 1963 in den Allgemeinen Grundsätzen einer gemeinsamen Politik der Berufsausbildung die Mitgliedsstaaten auf, dafür Sorge zu tragen, dass keine nachteilige Unterbrechung zwischen dem Abschluss der allgemeinen Schulbildung und dem Ausbildungsbeginn eintritt. Damit angesprochen ist auch das Recht auf berufliche Ausbildung, wie es in der Sozialcharta der Europäischen Gemeinschaft vom Jahre 1989, in weiteren supranationalen Konventionen sowie in deutschen Länderverfassungen verankert ist 15 : Baden-Württemberg: Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung. (Art. 11) Bayern: Jeder Bewohner Bayerns hat Anspruch darauf, eine seinen erkennbaren Fähigkeiten und seiner inneren Berufung entsprechende Ausbildung zu erhalten. (Art. 128/1) Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 115

16 Themen Abb. 2: Eintritte in die Berufsausbildung in Deutschland Abb. 3: Eintritte in die Berufsausbildung in Österreich Die Wirtschaft erklärt die große Zahl derer, die nach der Schulentlassung nicht in ein Ausbildungsverhältnis übertreten, vor allem mit fehlender Ausbildungsreife. Nicht erwähnt wird, dass derzeit nur noch 20 Prozent aller Betriebe in Deutschland Lehrlinge aufnehmen und diese offenbar die ganze Breite des beruflichen Nachwuchses nicht mehr ausbilden können. Die große Zahl derjenigen, die in Warteschleifen eintreten, spiegelt außerdem die Tatsache ständig steigender Anforderungen in Ausbildung und Arbeitswelt wider (die u. a. auch zu einem Rückgang der Jungarbeiterquote geführt haben, der für sich genommen erfreulich wäre, wenn es für die Betroffenen eine akzeptable Alternative gäbe). Dies zeigt auch, dass im Berufsbildungssystem strukturell anschließende Ausbildungsmöglichkeiten fehlen, d. h. kürzere berufsqualifizierende Ausbildungsgänge und solche für schwächere Schulabgänger, denen es früher gelang, unmittelbar nach der Schule als Jungarbeiter in die Arbeitswelt überzuwechseln. Das deutsche Berufsbildungssystem wird derzeit etwa der Hälfte der Schulabgänger nicht gerecht und bietet keine erfolgversprechende Perspektive. Der Blick über die Landesgrenzen hinweg zeigt, dass diese Problematik bei einer entsprechenden Ausbildungsstruktur nicht aufzutreten braucht. Dafür zwei Beispiele: In den Niederlanden gibt es traditionell ein- und zweijährige berufsqualifizierende Grundausbildungsgänge auf Berufsfeldebene. In Österreich beginnen nahezu alle Schulentlassenen (80 Prozent) eine vollqualifizierende Ausbildung allerdings viele davon in als gleichwertig angesehenen berufsbildenden mittleren und höheren Schulen; letztere gelten dort als attraktivste Form der Berufsausbildung (s. Abb. 3). 16 Die Tatsache, dass sich im deutschen Berufsbildungssystem gewissermaßen unter der Hand und weltweit einmalig ein so ausgedehntes und komplexes Übergangssystem herausgebildet hat, trägt aber auch zusammen mit anderen Faktoren, z. B. der Tendenz zu längerer Schulbildung wesentlich zu einer weiteren strukturellen Problematik der deutschen Berufsbildung bei, die in der Öffentlichkeit bisher noch kaum beachtet wird: Deutsche Lehrlinge beginnen ihre Ausbildung immer später, so dass heute schon drei Viertel (76 Prozent) beim Eintritt in die Ausbildung bereits im Erwachsenenalter stehen (s. Abb. 4). Abb. 4: Mittleres Eintrittsalter in die betriebliche Lehre Das mittlere Eintrittsalter in eine Lehre lag früher bei 16 Jahren. Der Anstieg des Eintrittsalters scheint sich immer noch fortzusetzen. Dementsprechend liegt der Lehrabschluss derzeit bei 22 Jahren und darüber. In Abbildung 5 sind die Dualsysteme der drei deutschsprachigen Länder quantitativ nach Eintrittsalter aufgeschlüsselt. Abb. 5: Lehreintritte in Deutschland, der Schweiz und Österreich 116 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

17 Berufliche Bildung im Spannungsfeld europäischer Berufsbildungspolitik Die Mängel der Berufsbildung in Deutschland rächen sich am Übergang von der Schule in die Ausbildung und in deren Effizienz: Das Schlagwort vom Fachkräftemangel besagt nicht mehr und nicht weniger, als dass das deutsche Berufsbildungssystem derzeit nicht in der Lage ist, den Fachkräftebedarf der Wirtschaft zu decken. Solange fast die Hälfte jedes Schulentlassjahrgangs im Übergangssystem aufgefangen wird und viele kostbare Lebensjahre vor einer Ausbildung verloren gehen, vermag auch das wohlfeile Argument vom demografischen Wandel nicht so recht zu überzeugen oder anders gesagt: Wenn schon dieser demografische Wandel bewältigt werden muss, dann wäre es doch an der Zeit, die im Übergangssystem sinnlos gebundenen Ressourcen für eine Ausbildung zu nutzen und die Verschwendung von Lebenszeit durch ein ergänztes und damit besseres System zu beenden. In Deutschland wurden zur Abdeckung fehlender Fachkräfte im IT-Bereich über die Initiative Green-Card im Jahre 2000 Fachkräfte aus verschiedenen Ländern angeworben. Auch in der Folgezeit gibt es immer wieder Forderungen, qualifizierte Fachkräfte aus dem Ausland zu gewinnen. Gegen diesen Trend wandte sich der Bundestagsabgeordnete der CDU F. Ost. Die FAZ ging darauf im März 2000 ein, und zwar unter dem Schlagwort: Union: Ausbilden, nicht Arbeitskräfte einführen Die Green-Card-Aktion für Fachleute der Informationstechnik (IT) müsse von einer Qualifikationsoffensive in Deutschland begleitet werden. Angesichts von vier Millionen Arbeitslosen müssten die arbeitsmarktpolitischen Maßnahmen dringend überprüft und geändert werden. Ein großer Teil der Erwerbslosen sei mit einem Milliardenaufwand an dem Bedarf der Unternehmen vorbei umgeschult worden Fazit In diesem Beitrag standen der Übergang von der Schule in die Berufsausbildung sowie die Deckung des Fachkräftebedarfs im Vordergrund. Die über Daten und Vergleiche veranschaulichte Situation zeigt, dass die positive Einschätzung des deutschen Berufsbildungssystems nicht zutrifft. Beispiele für weitere Schwachstellen sind: Die Fiktion gleichwertiger Abschlüsse der Ausbildungsberufe, die als geschlossener Block weitgehend unverbunden den Kern des deutschen Berufsbildungssystems darstellen. Darauf ging bereits G. W. Ware in einer Untersuchung im Auftrag des amerikanischen Hochkommissariats im Jahre 1952 ein und stellte fest, das deutsche Lehrlingswesen, gekennzeichnet durch eine Vielzahl eng spezialisierter Ausbildungsberufe, beruhe in erster Linie auf Tradition und künstlicher Beschränkung. 18 Die maßgebliche Zuständigkeit wirtschaftlicher Organisationen für die betriebliche Ausbildung, worauf eine Studie des von Grosser gegründeten französischen Forschungs- und Dokumentationszentrums für Deutschland, CIRAC, hinwies. Sie bringt Irritation darüber zum Ausdruck, dass der Staat den Kammern die betriebliche Ausbildung als Selbstverwaltungsaufgabe übertrug und damit eine anachronistische handwerkliche Tradition institutionalisierte. 19 Mangelnde Übergangsmöglichkeiten von Stufe zu Stufe und der fehlende Ausbau des lebenslangen Lernens, vor allem die Problematik der Durchlässigkeit zwischen beruflicher Bildung und Hochschule. Diese Ziele werden zwar immer wieder beschworen, sind aber bisher über wenige Modellversuche nicht hinausgekommen; ernsthafte Ansätze in diese Richtung stoßen auf unüberwindliche formale Hindernisse. Auch kann auf ungelöste Probleme der Anerkennung informell bzw. durch Erfahrungslernen erworbener Kompetenzen im deutschen Berufsbildungssystem verwiesen werden, um zu zeigen, dass dieses System etwa im Vergleich zu Finnland und dem Vereinigten Königreich 20 keineswegs so wirksam und zukunftsweisend ist, wie oft behauptet wird. Das erklärt sich auch aus der in Deutschland fehlenden Modularisierung, die auch eine Voraussetzung für die Umsetzung von ECVET ist. Eine Modularisierung in der Erstausbildung gibt es in Deutschland deshalb nicht, weil sie als Angriff auf das Berufsprinzip 21 verstanden wird. Aber auch in der Fort- und Weiterbildung finden sich nur sehr allmählich modularisierte Formen und diese dann oft unvollständig und inkonsequent. 22 In der deutschen Berufsbildung gibt es noch keine dem lebenslangen Lernen entsprechenden Prüfungs- und Zertifizierungssysteme. 23 Es fällt schwer, die Anerkennung informell erworbener Kompetenzen und das nötige Umdenken weg vom formellen Lern- und Prüfungsaufwand umzusetzen. Das deutsche Berufsbildungssystem ist ohne weiteren Ausbau nicht in der Lage, den Anforderungen an eine zukunftsfähige Berufsausbildung, wie sie in den Beschlüssen der EU zum Ausdruck kommen, gerecht zu werden. Seine Leistungsfähigkeit in der heutigen Arbeitswelt wird oft überschätzt; dies macht für die tatsächliche Reformbedürftigkeit des Systems blind. Anlässlich eines Symposiums der Bertelsmann Stiftung nach Abschluss eines Vergleichs der Berufsbildungssysteme, in den Dänemark sowie ausgewählte Regionen des Vereinigten Königreichs, Frankreichs, der Niederlande und der USA einbezogen waren, kam dies zum Ausdruck. Das deutsche Berufsbildungssystem war zwar nicht Gegenstand der Studie, wurde aber in dem Festakt vor der Preisverleihung an erster Stelle stand Dänemark auch beurteilt und schnitt nicht gut ab. Lothar Späth nach Abschluss des Fünf-Länder-Ver gleichs : Wir verharren in verkrusteten Strukturen. Und ich meine fast, die berufliche Bildung in Deutschland ist typisch für diese Situation. Wir wissen, die Welt ändert sich, versuchen aber ununterbrochen mit den Spielregeln von gestern die Welt von morgen zu gestalten.... obwohl die Deutschen langsam Zweifel haben, ob ihr Bildungswesen gut ist, bleibt das duale System so etwas wie der Anker der deutschen Seele, das haben wir er- Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 117

18 Themen funden, darauf sind wir stolz und die ganze Welt bewundert uns für dieses Modell. Merken wir gar nicht, dass wir in dieser globalen Welt als moderner Wissens-, Kommunikations- und Dienstleistungsstaat in eine Rolle hineinwachsen, die möglicherweise mit den Spielregeln des dualen Systems, die gestern noch galten, nicht mehr erfolgreich bewältigt werden kann? Die Reformansätze der EU sind für das deutsche Berufsbildungssystem relevant und hilfreich. Es stimmt nicht, wie in der einschlägigen Diskussion oft zu hören ist, die Berufsbildungspolitik der EU stünde im Widerspruch zum Dualen System und dürfte deshalb nicht umgesetzt werden. Vielmehr vertritt die EU in ihren im Dezember 1979 verabschiedeten Grundsätzen zur alternierenden Ausbildung als Koppelung von Erfahrungslernen und systematischem Lernen die Ausweitung dieses Prinzips auf kürzere Ausbildungsgänge und sogar auf berufsqualifizierende Vollzeitschulen, indem diese Betriebspraktika curricular einbeziehen. 25 Die Zeitanteile für Schule und Betrieb sind dabei entsprechend den Anforderungen des betreffenden Ausbildungsgangs anzupassen. Dafür gilt im Allgemeinen der Grundsatz: systematische Ausbildung so lange wie nötig, Erfahrungslernen im Betrieb so lange wie möglich, wobei keine der beiden Komponenten weniger als 20 bzw. mehr als 80 Prozent der Ausbildungszeit insgesamt zu beanspruchen hat. Diese Empfehlungen der EU werden in Deutschland kaum diskutiert, vor allem, weil bisher der Betrieb allein für die Gesamtausbildung verantwortlich zeichnet, was sich in den Abschlussprüfungen der Kammern widerspiegelt, während die EU von der Gleichberechtigung beider Ausbildungspartner unter staatlicher Oberhoheit ausgeht. Die geringe Ausbildungsbeteiligung der Wirtschaft ist auch ein Indiz dafür, dass die komplexen und anspruchsvollen Ausbildungsordnungen die Betriebe bei durchaus gegebener Ausbildungsbereitschaft überfordern. 26 Würde die Berufsschule sie durch verantwortliche Übernahme der in systematischer Form zu absolvierenden Ausbildungsabschnitte wirksam entlasten, wäre dies ein entscheidender Schritt zur Zukunftssicherung des dualen Systems, das in reformierter Form weiterhin einen Grundpfeiler der beruflichen Bildung darstellen kann. Für die deutsche Berufsbildung dürfte es angebracht sein, mit den europäischen Berufsbildungssystemen in einen offenen und unbefangenen kollegialen Dialog ohne Scheuklappen und Voreingenommenheiten einzutreten. Das heißt natürlich nicht, dass alle Traditionen und Errungenschaften des deutschen Berufsbildungssystems unbesehen über Bord geworfen werden. Aber es sollte zumindest der in manchen Bereichen dringende Handlungs- und Reformbedarf gesehen und anerkannt werden, um dem Verdacht ideologischer Befangenheit zu entgehen. Ein Pferdefuß der bisherigen Diskussion besteht gerade darin, dass sie allein auf ideologischer Ebene und nicht auf der pragmatischen geführt wird, bei der es schlicht um die Frage geht, welche Elemente und Ansätze im Hinblick auf gemeinsame anerkannte Ziele wirksamer sind und damit die Aufgaben der beruflichen Bildung den aktuellen Anforderungen entsprechend besser lösen. Benötigt werden vergleichende Untersuchungen der Bildungssysteme jenseits der Grenzen; davon gibt es bisher entschieden zu wenig. Ohne in systematischer Form durchgeführte Vergleiche kann man sich nicht an best practices und benchmarks orientieren. Schon der erste Generalsekretär des BiBB, H.-J. Rosenthal, verwies im Jahre 1966 auf die Bedeutung der Vergleichsforschung wie folgt: Mit dem internationalen Vergleich insbesondere im Hinblick auf den EWG-Vertrag wird der Blick über die Grenzen der BRD gezwungen. Staatssekretär Catenhusen vom BMBF brachte 2004 anlässlich des EU-Folgegipfels Maastricht zum Ausdruck, dass nationale Abschottungen überholt sind: Gerade die Unterschiedlichkeit der Bildungssysteme erlaubt den offenen Wettbewerb um die besten Lösungen für gemeinsame Herausforderungen. Deshalb müssen wir, auch in der beruflichen Bildung, den Vergleich der Systeme und Reformvorhaben verstärken, um gegenseitig von best practice zu lernen. Die Pisa-Studie der OECD für den allgemeinen Bildungsbereich war hier für Deutschland ein Lehrstück. Aber selbst wenn die Notwendigkeit von Reformen des Systems der Berufsbildung in Deutschland anerkannt und man sich über die Richtung solcher Reformen einig wäre, bleibt noch die alles entscheidende Frage unbeantwortet: Wer soll der Akteur für solche Initiativen sein? Im Gegensatz zu den anderen europäischen Ländern fehlt in Deutschland eine Institution zur Wahrnehmung der Gesamtverantwortung für Bildung und Berufsbildung. Es ist wohl Folge des Neuhumanismus, dass die berufliche Bildung in Deutschland nicht in die Zuständigkeit der staatlichen Bildungsinstitutionen, sondern der Wirtschaft, vertreten durch Kammern und Innungen, gelegt wurde, denn die berufliche Qualifizierung hat aus neuhumanistischer Sicht mit Bildung nichts zu tun. 27 Auf die Sonderstellung Deutschlands hinsichtlich der Zuständigkeiten wies das BMBF in einem Bericht an die EU im Jahre 2005 wie folgt hin: Eine verfassungsrechtliche Kompetenz, die eine Koordinierung im Bildungsbereich erzwingen könnte, gibt es in der Bundesrepublik Deutschland nicht. 28 In nahezu allen Staaten mit föderativem Aufbau lösen die gesamtstaatliche und die teilstaatliche Ebene die Bildungsaufgaben gemeinsam, wie z. B. die Zuständigkeit für die Gesetzgebung beim Bund und für die Ausführung beim Teilstaat. Die duale Berufsausbildung dagegen hat eine geteilte Zuständigkeit. So stellt sich die Frage: Geht man zu weit, wenn man hier von einer systembedingten Verantwortungslosigkeit spricht? 29 Anmerkungen 1 Vgl. u. a. Europäische Kommission (Hrsg.), Umsetzung des Arbeitsprogramms Allgemeine und berufliche Bildung 2010, Brüssel 2005; Rat der Europäischen Union, Detailliertes Arbeitsprogramm zur Umsetzung der Ziele der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa, Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften v ; Europäischer Rat Lissabon 2000, Schlussfolgerungen des Vorsitzes. 2 Der Beitrag resümiert Ergebnisse aus G. Rothe, Berufliche Bildung in 118 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4

19 Berufliche Bildung im Spannungsfeld europ. Berufsbildungspolitik/Erziehungspotenziale von Lehrkräften Deutschland. Das EU-Reformprogramm Lissabon 2000 als Herausforderung für den Ausbau neuer Wege beruflicher Qualifizierung im lebenslangen Lernen, Karlsruhe (Universitätsverlag) Vgl. Michael Brater, Bemühungen um die Flexibilisierung der Berufsordnungen. In: G. Rothe 2008, a. a. O. 4 S. z. B. Überlegungen der KMK zur Weiterentwicklung der Berufsbildung, verabschiedet von der Kultusministerkonferenz am Arbeitsunterlage der Kommissionsdienststellen: Auf dem Weg zu einem europäischen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen ( ). 6 Vgl. Ingrid Drexel, Das Duale System und Europa, Ein Gutachten im Auftrag von ver.di und IG Metall, München Vgl. G. Rothe 2008, S. 79 ff. 8 Europäische Kommission (Hrsg.): Umsetzung des Arbeitsprogramms Allgemeine und berufliche Bildung Fortschrittsbericht 2005 Deutschland. Brüssel 2005, S Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration, Bielefeld 2006, S M. Baetghe u. a., Berufsbildungs-Pisa, Machbarkeitsstudie, Wiesbaden IAB, in BeitrAB Bd. 43, G. Rothe, Die Systeme beruflicher Qualifizierung Deutschland, Österreichs und der Schweiz im Vergleich, Wien/Luzern/Villingen-Schwenningen Baethge, Martin/Solga, Heike/Wieck, Markus: Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs. Studie im Auftrag der Friedrich- Ebert-Stiftung. Berlin 2007, S Vgl. BMBF: Berufsbildungsbericht 2008, Bonn/Berlin 2008, S Vgl. Rothe 2008, S. 9 u. S. 139 ff. 16 G. Rothe 2001 sowie G. Rothe 2008, S. 56 ff., S. 353 ff. 17 FAZ Nr. 57 v , S Vgl. Ware, G. W., Berufserziehung und Lehrlingsausbildung in Deutschland. Frankfurt a. M. 1952, S. 34 f. 19 Vgl. Lasserre, René/Lattard, Alain, Berufliche Bildung in der Bundesrepublik Deutschland. Spezifika und Dynamik des dualen Systems aus französischer Sicht. Hrsg.: G. Rothe (Materialien zur Berufs- und Arbeitspädagogik Bd. 11), Villingen-Schwenningen 1994, S Vgl. G. Rothe 2008, S. 117 f. 21 Z. B. DGB-Jugend Niedersachsen/Bremen, Baukastensystem in der Berufsbildung? 22 Z. B. nicht bezogen auf in sich geschlossene, praktisch anwendbare Lerneinheiten, die mit eigenen Prüfungen oder Kompetenzfeststellungen abgeschlossen werden. 23 Vgl. G. Rothe 2008, S. 96 ff. und S Lothar Späth, in: Berufliche Bildung der Zukunft, Carl Bertelsmann Preis Band 2: Dokumentation zu Symposium und Festakt. Hrsg.: Bertelsmann Stiftung, Gütersloh 1999, S. 35 f. 25 Vgl. Kommission der europäischen Gemeinschaften, Alternierende Ausbildung für Jugendliche (Mitteilungen der Kommission an den Rat), KOM(79) 578 vom Vgl. Stellungnahme des DIHT-Präsidenten Braun in G. Rothe 2008, S. 327 u. S Wilhelm von Humboldt begründete die Trennung von Bildung und Berufsbildung so: Wird beides vermischt, so wird die Bildung unrein (W. v. Humboldt, Schriften zur Politik und zum Bildungswesen, Hrsg. A. Flitner und K. Giel, Darmstadt 2002, S Siehe auch G. Rothe 2008, S. 156 ff. 28 Europäische Kommission (Hrsg.): Umsetzung des Arbeitsprogramms Allgemeine und berufliche Bildung Fortschrittsbericht 2005 Deutschland. Brüssel 2005, S Rothe 2008, S Klemens M. Brosig, Ludwig Haag Erziehungspotenziale von Lehrkräften Wie können sie ausgeschöpft werden? Neuere Schulentwicklungsstrategien (Rolff 1993) setzen vornehmlich auf die Entwicklung der Organisation und widmen dem Organisationslernen erhöhte Aufmerksamkeit, während die Selbstentwicklung von Lehrkräften gelegentlich in den Hintergrund gedrängt wird. Lehrpersonen geraten aber zunehmend, ohne dass sie das wollen, in eskalierende soziale Interaktionen mit antisozialem Schülerverhalten. Viele Lehrkräfte sehen sich durch solche Einzelfälle gerade in der täglichen Unterrichtssituation nicht zuletzt durch die veränderten Bedingungen in Familie und Gesellschaft an der Grenze ihrer Belastungsfähigkeit. Um diesen Problemen vorzubeugen, werden immer häufiger Trainingsseminare besonders für Lehrkräfte, die sich bereits in der Berufspraxis befinden, angeboten. 1 Einleitung Der Erziehungsaspekt von Schule rückt seit Jahren immer stärker in den Focus der Öffentlichkeit. Erziehung und Schule geht das eigentlich zusammen? (vgl. im Folgenden Sacher 2008). Eine Trennung von Erziehung in Schule und Elterhaus kannte schon das Allgemeine Preußische Landrecht von 1794; in 1 wurde der Schule die Zuständigkeit für Gesinnung im politischen Raum und für Unterricht in nützlichen Kenntnissen zugesprochen, während es den Eltern die Verantwortung für die sittliche Erziehung übertrug. Dies, obwohl der Pädagoge Johann Friedrich Herbart schon früh das Postulat der Erziehungskontinuität zwischen Schule und Elternhaus formuliert hatte ( erziehender Unterricht ). Mit Einführung der allgemeinen Schulpflicht in Deutschland am Ende des 18. und zu Beginn des 19. Jahrhunderts griff der Staat noch massiver in die bis dahin weitgehend den Familien überlassene Erziehung ein. Im 19. Jh. herrschte de facto eine erzieherische Arbeitsteilung: Die Schule des Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4 119

20 Themen Staates galt als verantwortlich für Unterricht, das Elternhaus war verantwortlich für die Erziehung. Das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland verfügt in Art. 6 Abs. (2) Satz 1: Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Das Elternrecht ist ein individuelles Grundrecht oder Abwehrrecht, das die Eltern vor staatlichen Eingriffen in der Erziehung schützen soll. Art. 7 Abs. (1) des Grundgesetzes legt allerdings hinsichtlich der Rolle des Schulwesens näher fest: Das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates. Auch in unserem modernen Sozialstaat wollten die Väter der Verfassung den elterlichen und den staatlichen Erziehungsauftrag letztlich aber als gleichrangig behandeln, was in einem Urteil des Bundesverfassungsgerichts aus dem Jahre 1972 nochmals bestätigt wurde: Diese gemeinsame Erziehungsaufgabe von Eltern und Schule, welche die Bildung der einen Persönlichkeit des Kindes zum Ziel hat, lässt sich nicht in einzelne Komponenten zerlegen. Sie ist in einem sinnvoll aufeinander bezogenen Zusammenwirken zu erfüllen. Dies bedeutet, dass sich kein Lehrer in keiner Schulart aus einem Erziehungsauftrag herausreden oder herausstehlen kann. Jeder Pädagoge ist auch Erzieher und nicht nur ausschließlicher Wissensvermittler. Im Zusammenhang mit den Klagen über eine gerade in pädagogischer Hinsicht defizitäre Lehrerausbildung ist heute eine Renaissance handlungsorientierter Lehrertrainings in Sicht, die nach einer Blütezeit in den Siebzigern in den letzten Jahren in Vergessenheit geraten sind (Havers/Helmke 2002). So gibt es eine Vielzahl von Lehrertrainings mit unterschiedlichen Trainingszielen. Insgesamt lassen sich folgende Traditionen von Trainingsverfahren für die Lehrerausbildung unterscheiden (vgl. Havers/Toeppel 2002). (1) Lehrertrainings in der Tradition von Rogers und Tausch: Hier geht es um eine Veränderung dominanter Verhaltensweisen in Richtung auf einen sozialintegrativen Erziehungsstil. Tausch selbst distanzierte sich bereits Anfang der 80er Jahre des letzten Jahrhunderts von den üblichen Trainingsmodellen. Lehrertrainings standen für ihn nicht für Emanzipation und Selbstbestimmung, sondern für Gängelung und Fremdbestimmung. (2) Lehrertrainings in der Tradition des Microteaching: Die entscheidende Idee des Microteaching ist, dass sich das Unterrichten in eine Reihe von relativ klar definierten didaktischen und kommunikativen Einzelfertigkeiten zerlegen lässt, die gezielt geübt werden können. Diese können sowohl allgemeiner Art sein, wie z. B. die Fähigkeit sich klar auszudrücken, oder sie können sehr unterrichtsbezogen sein, wie z. B. eine Stundeneröffnung oder Informationsvermittlung mithilfe von Powerpoint bzw. eines Tafelbildes zu planen. (3) Lehrertrainings in der Tradition der Verhaltensmodifikation: Hier sollen Strategien und Verhaltensweisen gelernt werden, die Lehrer zum Umgang mit schwierigen Schülern befähigen. Dabei geht es meist um Lerntechniken, die der behavioristischen Lernpsychologie entlehnt sind, wie z. B. der Verstärkung. (4) Lehrertrainings in der Tradition der Kognitionspsychologie: Die bisherigen Ansätze gingen davon aus, dass es Aufgabe des Trainings war, pädagogische Handlungsfelder vorzustellen, weil sie bei den Trainingsteilnehmern nicht oder nicht im ausreichenden Maß vorhanden waren. Hier nun geht man davon aus, dass die Trainingsteilnehmer bereits über umfangreiche Kenntnisse, pädagogische Überzeugungen und erzieherische Fertigkeiten verfügen, die ihr pädagogisches Handeln beeinflussen. Dann und Mitarbeiter sprachen hier von handlungsleitenden Kognitionen. Aus ihren Forschungsergebnissen ergab sich die Erkenntnis, wie wichtig Alltagstheorien oder Subjektive Theorien für das Lehrerhandeln sind, und die Forderung, diese für die Lehrerausbildung stärker als bisher zu beachten. Im Folgenden wird das Konstanzer Trainingsmodell (im folgenden: KTM) vorgestellt, das mittlerweile über zwei Jahrzehnte eingesetzt wird und wenn man als Kriterium die Verbreitung heranziehen mag als das erfolgreichste Lehrertraining im deutschsprachigen Raum bezeichnet werden darf. Ergebnisse einer Evaluationsstudie werden mitgeteilt, eine der wenigen vorliegenden empirischen Untersuchungen über die Wirksamkeit von Lehrertrainings, die wissenschaftlichen Kriterien wie beispielsweise der Verwendung einer Kontrollgruppe standhalten. 2 Entstehungsgeschichte des KTM Das KTM wurde ursprünglich im Rahmen des Forschungsprojekts Aggression in der Schule entwickelt, das von 1978 bis 1985 an der Universität Konstanz durchgeführt wurde. Dabei ging es um die Subjektiven Theorien (die beruflichen Alltagstheorien) von Lehrkräften zur Aggressions- und Störungsproblematik in der Schule, um ihre Struktur und vor allem um ihre Funktion, die sie für das berufliche Alltagshandeln der Lehrkräfte haben. Schon damals hielten 80 bis 90 % der Lehrpersonen Aggression und Gewalt für ein gravierendes praktisches Problem an unseren Schulen. Während der zweiten Projekthälfte wurde besonderes Gewicht darauf gelegt, grundlegende wissenschaftliche Ergebnisse schulrelevanter Forschung auch für die Schulpraxis nutzbar zu machen. Nachdem der Nachweis gelungen war, dass bestimmte Formen des subjektiv-theoretischen Wissens zur Handlungssteuerung herangezogen werden (Zusammenfassung in Dann 2000), wurden konkrete Möglichkeiten zur Veränderung dieser handlungsleitenden Subjektiven Theorien und des entsprechenden Handelns erprobt. Die Leitidee dabei war, wissenschaftlich gewonnenes pädagogisch-psychologisches Wissen so aufzubereiten und an Laien weiterzugeben, dass diese in die Lage versetzt werden, ihre Probleme eigenverantwortlich zu lösen wurde nach mehrjähriger Erprobung und Evaluation das KTM veröffentlicht (Tennstädt u. a. 1987/1995). Mit den Jahren erschien jedoch eine Anpassung des Programms an neue Entwicklungen und Anforderungen der 120 Die berufsbildende Schule (BbSch) 62 (2010) 4