Erfolgreiche Erziehung und Entwicklung aus den Augen geflüchteter Familien in Deutschland

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1 Erfolgreiche Erziehung und Entwicklung aus den Augen geflüchteter Familien in Deutschland Ergebnisse einer Interviewstudie Christina Nieder und Joscha Kärtner Inhalt 1 Einleitung Diversität von Erziehungsvorstellungen und kulturspezifische Entwicklungspfade Implikationen für den KiTa-Alltag und die Arbeit von Erzieherinnen Fazit Literatur Zusammenfassung Die Vorstellungen von optimaler Entwicklung und Erziehung können sich in Abhängigkeit des kulturellen Kontextes stark voneinander unterscheiden. In einer Interviewstudie haben wir die Vorstellungen von nach Deutschland geflüchteten Familien (N = 15) hierzu untersucht. Die Ergebnisse zeigen deutliche Unterschiede in den Erziehungsvorstellungen: Nach ihren Erziehungspraktiken gefragt, nannten Geflüchtete spontan am häufigsten Bestrafung, wohingegen deutsche Eltern aus Sicht der Geflüchteten häufiger Gespräche mit ihren Kindern führten. Auch die Wünsche an KiTa in Deutschland unterschieden sich von hier gängigen pädagogischen Konzepten. So wünschten sich die geflüchteten Familien in erster Linie, dass Kinder in der KiTa etwas lernen (z. B. Normen und Regeln, schulisches Wissen). Die Implikationen dieser Befunde für den KiTa-Alltag und die Haltung von Erzieherinnen werden diskutiert. Schlüsselwörter Entwicklung Kultur Erziehungsvorstellungen Geflüchtete Familien Frühe Kindheit C. Nieder (*) J. Kärtner Institut für Psychologie, Universität Münster, Münster, Deutschland christina.nieder@uni-muenster.de; j.kaertner@uni-muenster.de Springer Fachmedien Wiesbaden GmbH, ein Teil von Springer Nature 2019 P. Genkova, A. Riecken (Hrsg.), Handbuch Migration und Erfolg, Springer Reference Psychologie, 1

2 2 C. Nieder und J. Kärtner 1 Einleitung In der Regel haben Eltern und Erzieherinnen eine gute Vorstellung davon, wie sie ihre Kinder erziehen möchten und was gute Entwicklung bedeutet. Spätestens dann, wenn sie bei anderen sehen, was sie nicht gut finden. Diese normativen Vorstellungen darüber, was richtig oder falsch ist, können sich allerdings je nach kulturellem Hintergrund stark voneinander unterscheiden (Keller et al. 2002, 2006). Kultur verstehen wir hier nicht in Form von Kategorien wie Herkunftsland, ethnischer Gruppe oder Religionszugehörigkeit, sondern als geteilte Deutungs- und Verhaltensmuster. Basierend auf diesen kulturellen Modellen ergeben sich spezifische Sozialisationsziele, d. h. Vorstellungen darüber in welche Richtung sich das eigene Kind entwickeln sollte (Bugenthal und Johnston 2000). In Einklang mit den Sozialisationszielen können elterliche (bzw. erzieherische) Ethnotheorien beschrieben werden (Harkness und Super 1996; Sigel 1985). Ethnotheorien sind Vorstellungen darüber wie man mit einem Kind umgehen sollte und was zum Beispiel eine gute Mutter ausmacht. Die Sozialisationsziele und Ethnotheorien bilden zusammen die Grundlage für elterliche und erzieherische Verhaltensweisen (Keller 2007; Keller und Kärtner 2013). Durch unterschiedliche Verhaltensweisen und Erziehungspraktiken nehmen Eltern bzw. Erzieherinnen Einfluss darauf, wie Kinder mit bestimmten altersentsprechenden Entwicklungsaufgaben umgehen (Keller et al. 2005). Treffen diese unterschiedlichen Vorstellungen von Eltern und Erzieherinnen in Bildungseinrichtungen aufeinander, kann es mitunter zu Konflikten kommen. Dies kann wiederum dazu führen, dass Erzieherinnen und Familien die Ideale und Verhaltensweisen des Gegenübers als defizitär oder unangemessen wahrnehmen, was neben strukturellen Aspekten einer der Gründe sein könnte, wieso die Teilhabe an frühkindlichen Bildungsangeboten bei Familien mit Migrationshintergrund geringer ausfällt als bei der übrigen Bevölkerung (Berg-Lupper 2007). Diese lag im Jahr 2016 bei den unter Dreijährigen aus Familien mit Migrationshintergrund bei einem Anteil von 21 % gegenüber 38 % bei Familien ohne Migrationshintergrund (Ländermonitor Frühkindliche Bildungssysteme 2016). Es ist eine zentrale Erkenntnis der frühkindlichen Entwicklungspsychologie und der Frühpädagogik, dass insbesondere den Erfahrungen in den ersten Lebensjahren eine herausragende Bedeutung für die weitere Entwicklung eines Kindes zukommt (Pauen et al. 2014). Dabei ist es besonders bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund so, dass sie im institutionellen Alltag Erfahrungen sammeln können, die gemeinsam mit den Erfahrungen aus dem familiären Umfeld den Grundstein für eine erfolgreiche Entwicklungs- und Bildungslaufbahn legen (Grannemann 2004; Otyakmaz und Döge 2015). Daher befasst sich der vorliegende Beitrag mit der Frage, wie Familien mit Migrationshintergrund eine größtmögliche Teilhabe an frühkindlichen Bildungsangeboten ermöglicht werden kann und welchen Beitrag frühkindliche Bildungseinrichtungen in diesem Zusammenhang leisten können. Da Vorstellungen über Erziehung kulturspezifisch geprägt sind, ist ein zentraler Ansatzpunkt, die Normativität des professionellen Handelns von Erzieherinnen sowie die Normativität der elterlichen Vorstellungen von idealem Elternverhalten zu reflektie-

3 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter... 3 ren, um so gelingende Erziehungspartnerschaften und einen interkulturellen Dialog zu ermöglichen (Ahnert 2010; Textor 2010). Bezogen auf den gesellschaftlichen Wandel in der Bundesrepublik Deutschland gibt es derzeit kaum ein drängenderes und intensiver debattiertes Thema in der Öffentlichkeit, den Medien und der Politik als den Umgang mit der Flüchtlingskrise, die von der lokalen bis zur globalen Ebene eine große Bedeutung für zukünftige gesellschaftliche und ökonomische Entwicklungen hat. Der vorliegende Beitrag greift dieses Thema auf, indem er sich gezielt mit den Überzeugungen, Werten und Vorstellungen rund um die Themen Erziehung und Entwicklung von geflüchteten Familien in Deutschland befasst. Weitere Themenbereiche beziehen sich auf die Vorstellungen und Wünsche an KiTa in Deutschland und mögliche Unterstützungsmöglichkeiten für die Familien. Im Folgenden werden die beiden Themen, nämlich (1) kulturspezifische Ideale bezüglich Entwicklung und Erziehung und (2) Implikationen für professionelles pädagogisches Handeln und die konstruktive Gestaltung des Alltag in frühkindlichen Bildungseinrichtungen aus zwei Perspektiven behandelt: zum einen werden grundlegende Konzepte aus der kulturvergleichenden Entwicklungspsychologie eingeführt, die einen nützlichen Orientierungsrahmen bieten, zum anderen werden die Ergebnisse aus der Interviewstudie mit geflüchteten Familien zu den beiden Themenkreisen dargestellt und diskutiert. 2 Diversität von Erziehungsvorstellungen und kulturspezifische Entwicklungspfade Wie bereits eingangs erwähnt, können sich Familien in Abhängigkeit ihrer Kultur sehr stark darin unterscheiden, was ihnen in der Erziehung ihrer Kinder wichtig ist und wie sie im (Erziehungs-)Alltag mit den Kindern umgehen. Zur systematischen Betrachtung dieser Unterschiede bieten sich zwei Konzepte an, und zwar die Konzepte Autonomie und Relationalität (bzw. Verbundenheit) (Keller 2011; Keller und Kärtner 2013). Beide bezeichnen grundlegende menschliche Bedürfnisse, die jedoch in Abhängigkeit des kulturellen Kontextes unterschiedlich umgesetzt werden. Dabei entwickeln sich die beiden universell angelegten Grundbedürfnisse der Autonomie bzw. Relationalität in einer Form, die es den Menschen erlaubt, sich möglichst kompetent innerhalb eines gegebenen Kontextes zu verhalten (Keller et al. 2005). Obwohl sich prinzipiell sehr viele unterschiedliche Entwicklungspfade beschreiben lassen und sich streng genommen jede Familie von anderen unterscheidet, lassen sich dennoch kulturspezifische, prototypische Verläufe aufzeigen (Kärtner und Borke 2015). 2.1 Der Prototyp der psychologischen Autonomie Ein erster prototypischer Entwicklungspfad der Prototyp der Autonomie kann als einem kulturellen Modell folgend beschrieben werden, welches durch einen klaren

4 4 C. Nieder und J. Kärtner Fokus auf psychologische Autonomie gekennzeichnet ist (Keller 2007; Markus und Kitayama 1991). Dieses Modell ist vor allem in westlichen Mittelschichtskontexten vorherrschend. Kinder werden von Anfang an dazu erzogen eigenständig und unabhängig zu sein. Das äußert sich beispielsweise dadurch, dass Kleinkinder schon relativ früh daran gewöhnt werden sollen, alleine zu schlafen (Kast-Zahn und Morgenroth 2004). In Bezug auf pädagogische Bildungsbegriffe und daran anknüpfende Konzepte, wird die Selbstbildung und Autonomieunterstützung von Kindern in den Fokus gerückt, wodurch ein weniger aktives Eingreifen von Erzieherinnen befürwortet wird (Schäfer 2005, 2008). Fragt man Eltern oder Erzieherinnen nach wichtigen Sozialisationszielen für Kinder in den ersten drei Lebensjahren, dann wird Zielen wie Talente und Interessen entwickeln und eigene Vorstellungen klar ausdrücken eine sehr große Bedeutung beigemessen und Zielen wie soziale Harmonie erhalten; tun, was Eltern sagen und ältere Menschen respektieren eine signifikant geringere Bedeutung (Keller et al. 2006). Selbst die Verbundenheit steht ganz im Zeichen der Autonomie: Beziehungen zu anderen können nach Präferenz und eigenem Entschluss eingegangen und wieder gelöst werden. Hinsichtlich der elterlichen oder erzieherischen Ethnotheorien über einen guten Umgang mit Säuglingen spielen Blickkontakt und Objektstimulation eine zentrale Rolle. Weiterhin ist das sensitive reagieren auf kindliche Signale und Initiativen und das benennen von Bedürfnissen, Emotionen und Absichten ein zentraler Aspekt positiven Elternverhaltens (Kärtner und Borke 2015). 2.2 Der Prototyp der hierarchischen Verbundenheit Ein zweiter, dem ersten entgegen gesetzter, prototypischer Entwicklungspfad der Prototyp der Verbundenheit ist durch eine hohe Präferenz für verbundenheitsorientierte Aspekte gekennzeichnet. Dieser Prototyp ist vor allem in traditionellen nicht westlichen Kontexten vorherrschend (z. B. im ländlichen Afrika oder Asien). Die in diesem kulturellen Modell dominierenden Sozialisationsziele lassen sich im Zusammenhang mit Werten wie Gemeinschaftlichkeit, Respekt und Gehorsam sehen. So geben beispielsweise Mütter der Nso (eine Ethnie im ländlichen Kamerun) mit anderen teilen, soziale Harmonie erhalten, tun, was Eltern sagen und ältere Menschen respektieren als die wichtigsten Sozialisationsziele für Kinder in den ersten drei Lebensjahren an, während sie alle Ziele, die auf die Unterstützung von Autonomie abzielen, als eher unwichtig ansehen (Keller 2007). Autonomie wird hier ganz im Zeichen der Verbundenheit betrachtet: Kinder sollen ihre Selbstständigkeit entfalten, um möglichst unabhängig und selbstreguliert die vorgesehenen sozialen Rollen und die daran geknüpften Verantwortlichkeiten wahrzunehmen. Hinsichtlich der elterlichen oder erzieherischen Ethnotheorien über den guten Umgang mit Säuglingen, kann gezeigt werden, dass Eltern hier eher proximale (durch viel körperliche Nähe gekennzeichnete) Interaktionsstrategien zeigen: die Betonung liegt auf Körperkontakt und Körperstimulation, um so zum einen dem Kind körperliche Nähe und Wärme und damit das Gefühl von Zusammengehörigkeit und Gemeinschaft zu

5 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter... 5 vermitteln sowie zum anderen die motorische Entwicklung zu fördern, damit die Kinder möglichst bald selbstständig laufen können (Keller 2007). 2.3 Kulturelle Modelle jenseits der Prototypen Dies sind, wie erwähnt, prototypische Verläufe, aus denen sich prinzipiell unzählige Mischformen mit unterschiedlichen Ausprägungen auf den Dimensionen Autonomie und Verbundenheit ableiten lassen (Kärtner und Borke 2015). Eine dieser Mischformen, die häufig beschrieben wurde, ist gekennzeichnet durch eine relativ hohe Ausprägung sowohl von autonomie- als auch von verbundenheitsbezogenen Aspekten. Diese sogenannten autonom-relationalen Muster sind charakteristisch für formal hoch gebildete städtische Kontexte in nicht westlichen Regionen (z. B. in afrikanischen oder asiatischen Großstädten) (Kağıtçıbaşı 2007; Keller 2007). Entsprechend werden hier sowohl autonomiefördernde als auch gemeinschafts- und hierarchiebezogene Sozialisationsziele als bedeutsam angesehen (Keller 2007) und im Elternverhalten zeigen sich Mischformen von distalen und proximalen Strategien (Keller et al. 2004, 2009). Auch bezüglich der kindlichen Entwicklung liegen die Durchschnittswerte der Bewältigung verschiedener entwicklungsspezifischer Aufgaben zwischen den oben beschriebenen Prototypen. 19 Monate alte Kinder mit einem autonom-relationalen Hintergrund (städtische Familien aus Costa Rica) waren im Mittel weniger gehorsam als Kinder aus verbundenheitsorientierten Kontexten (ländliche Familien aus Kamerun), aber im Mittel gehorsamer als Kinder aus autonomen Kontexten (städtische Familien aus Griechenland) (Keller et al. 2004). Betrachtet man die Situation von Familien mit Migrationshintergrund in Deutschland, die häufig aus eher ländlichen Regionen (in denen kulturelle Modelle vorherrschen, die der Verbundenheit zugeordnet werden können) in urbane Kontexte in Deutschland migrieren, dann könnte die autonom-relationale Orientierung, als Ergebnis eines Akkulturationsprozesses, auch zu einer Realität für sie werden. Citlak und Kollegen (2008) führten in diesem Zusammenhang eine Studie mit deutschen und aus der Türkei immigrierten Müttern der ersten Generation (in dieser Studie definiert als Frauen, die nach ihrem 14. Lebensjahr nach Deutschland kamen) und Müttern der zweiten Generation (Frauen, die in Deutschland geboren wurden oder vor ihrem 6. Lebensjahr nach Deutschland kamen) durch. In der Studie zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen deutschen Müttern und Müttern, die in erster Generation aus der Türkei nach Deutschland immigriert waren hinsichtlich der angegebenen Sozialisationsziele: Deutsche Mütter gaben in deutlich höherem Maße sich selber gut fühlen und sich psychologisch unabhängig fühlen als Sozialisationsziele an als Mütter, die in erster Generation aus der Türkei nach Deutschland immigriert sind. Des Weiteren zeigten sich in der Studie Unterschiede zwischen Müttern, die in erster Generation immigriert sind und den Müttern zweiter Generation. Im Gegensatz zu den Müttern erster Generation zeigten sich kaum Unterschiede zwischen den deutschen Müttern und den Müttern aus der zweiten Migrationsgeneration, was darauf hinweist, dass die Dauer, die eine Familie in der Aufenthaltskultur verbracht hat und vor allem der Kontext, in dem wesentliche Sozialisationsjahre

6 6 C. Nieder und J. Kärtner stattgefunden haben, einen großen Einfluss auf die Vorstellungen über Erziehung und Entwicklung haben. Hinsichtlich eines Sozialisationszieles unterschieden sich aber auch die beiden Gruppen der türkischen Mütter mit Migrationshintergrund von den deutschen Müttern. Letztere gaben Selbstkontrolle (die Fähigkeit negative Emotionen und Impulse wie z. B. Aggressionen kontrollieren zu können) deutlich häufiger als wichtiges Sozialisationsziel an als die türkischstämmigen Mütter (Citlak et al. 2008). Auch hinsichtlich der Werte, die Eltern wichtig sind und die sie ihren Kindern in der Erziehung mitgeben möchten, können sich Familien mit und ohne Migrationshintergrund voneinander unterscheiden. Eine der bedeutsamsten Theorien zur Beschreibung von Werten wurde von Shalom Schwartz (1992, 1994) formuliert. Darin beschreibt Schwartz zwei Wertedimensionen mit jeweils einander entgegengesetzten Polen. Auf der einen Dimension steht Offenheit für Wandel (bestehend aus den Werten Selbstbestimmung und Stimulation) der Bewahrung des Bestehenden (Sicherheit, Konformität und Tradition) gegenüber. Auf der anderen Dimension steht die Selbstüberwindung (Universalismus und Benevolenz) der Selbsterhöhung (Leistung und Macht) gegenüber. Betrachtet man die Werteprioritäten von Familien mit und ohne Migrationshintergrund dann zeigen sich auch hier deutliche kulturelle Unterschiede. In einer Studie von Döring und Kollegen (2016) mit Familien ohne Migrationshintergrund und Familien mit türkischem Migrationshintergrund zeigte sich, dass sowohl Eltern als auch deren 6- bis 11-jährige Kinder mit türkischem Migrationshintergrund die Bewahrung des Bestehenden als wichtiger einschätzten als Eltern und Kinder ohne Migrationshintergrund. Neben dem Migrationsstatus scheint vor allem auch der Grad der formalen Bildung mit den Werten und Sozialisationszielen der Eltern zusammenzuhängen (Citlak et al. 2008). So zeigte sich, entsprechend den Annahmen des ökokulturellen Entwicklungsmodells, dass ein höherer Grad an formaler Bildung mit einer stärkeren Betonung von psychologischer Autonomie und einem positiveren Selbstbild einhergingen. Es scheint demnach so zu sein, dass sich durch die Migration und einer damit einhergehenden Veränderung des ökokulturellen Kontextes auch die Sozialisationsziele verändern. Da die tatsächliche Lebenswelt von Familien mit Migrationshintergrund in Deutschland sehr komplex und unterschiedlich sein kann, soll in einem nächsten Schritt auf die Sinus Milieustudie eingegangen werden, welche sich mit der Heterogenität von Migrantenmilieus in Deutschland beschäftigt (Sinus Sociovision 2008). Darin werden die Lebenswelten von Milieugruppen in Deutschland mit Blick auf Werte, Einstellungen und Verhaltensweisen unterschieden und beschrieben. Mit Blick auf die Gruppe der Migranten ergaben sich vier Migranten- Milieus (mit jeweils zwei Untergruppen), die sich auf zwei Dimensionen, nämlich soziale Lage (Bildung, Einkommen und Status der Berufsgruppe) und Grundorientierung (traditionell, modern oder postmodern) beschreiben lassen. Hier zeigte sich, dass die Gruppe der traditionsverwurzelten Migranten-Milieus (ca. 23 % der Migranten), welche vor allem patriarchialische Normen, religiöse Traditionen, Pflichtbewusstsein und eine materielle Absicherung als am wichtigsten einschätzen, fast ausschließlich der niedrigen sozialen Lage entstammten. Dem gegenüber entstammten die bürgerlichen (28 % der Migranten) und ambitionierten (24 % der

7 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter... 7 Migranten) Migranten-Milieus, welche sich stärker an autonomen Werten und Normen orientieren, eher einer höheren sozialen Lage. Dies verdeutlicht, dass der Bildungsgrad und der sozioökonomische Status einen entscheidenden Einfluss auf die Wertvorstellungen und Lebensstile von Familien haben. Nachdem in diesem und den vorherigen Abschnitten ein Einblick in die Diversität von Erziehungsvorstellungen und die damit einhergehenden Entwicklungspfade gegeben wurde, soll in dem nächsten Abschnitt ein Blick auf die Vorstellungen von nach Deutschland geflüchteten Familien in Bezug auf die Entwicklung und Erziehung ihrer Kinder geworfen werden. Hierzu werden die Ergebnisse einer Interviewstudie vorgestellt. 2.4 Die Vorstellungen von geflüchteten Familien in Bezug auf die Themen Entwicklung und Erziehung In der Münsteraner Interviewstudie wurden geflüchtete Familien in Deutschland zu verschiedenen Themen befragt, nämlich (1) die Vorstellungen in Bezug auf die eigene Erziehung, die Erziehung im Herkunftsland und die Erziehung von Kindern in Deutschland, (2) die Werte, welche geflüchtete Familien ihren Kindern mitgeben möchten, (3) die Vorstellungen und Wünsche bezüglich KiTa in Deutschland, und (4) mögliche Chancen und Herausforderungen sowie Unterstützungsmöglichkeiten für die geflüchteten Familien. Insgesamt nahmen 15 Familien (13 Familien aus Syrien und zwei Familien aus dem Irak) mit mind. einem Kind im Alter zwischen 0 und 3 an den Interviews teil. Die Interviews wurden entweder mit beiden Elternteilen gemeinsam (N = 8) oder nur mit der Mutter (N = 7) geführt. Die Mütter in der Stichprobe waren im Durchschnitt 27,0 Jahre alt (SD = 4,07) und die Väter 34,4 Jahre alt (SD = 4,90). Die Familien hatten zwischen 1 und 5 Kindern (M = 2,73, SD = 1,22) und lebten im Durchschnitt seit knapp 17 Monaten in Deutschland (M = 16,92, SD = 3,25). Bei einem Drittel der Familien besuchte das Kind bereits die KiTa in Deutschland (N = 5). Die meisten Mütter in der Stichprobe hatten entweder keinen Schulabschluss (N = 8) oder haben keine Schule besucht (N = 2). Fünf der befragten Mütter hatten Abitur. Von den 15 Müttern in den Interviews gaben zehn Mütter an, im Herkunftsland Hausfrau gewesen zu sein, drei Mütter arbeiteten als Lehrerin, eine Mutter als Näherin und eine Mutter als Labormitarbeiterin. Die meisten Väter hatten ebenfalls entweder keinen Schulabschluss (N = 7) oder keine Schule besucht (N = 3). Fünf Väter hatten Abitur. Von den 15 Vätern in den Interviews gaben sechs Väter an im Herkunftsland ein Handwerk ausgeübt zu haben (u. a. Maler, Schreiner, Mechaniker oder Schneider), vier Väter waren im Herkunftsland als Bauern tätig, ein Vater arbeitete in einem Reisebüro, ein weiterer war Besitzer einer Textilfabrik und zwei Väter arbeiteten im Herkunftsland als Lehrer. Die Interviews wurden im März und April 2017 mit Hilfe eines Dolmetschers in vier Flüchtlingsunterkünften in Münster durchgeführt. Dabei wurden alle in Frage kommenden Familien der Einrichtung, also mit mind. einem Kind im Alter zwischen 0 und 3 Jahren, befragt. Die Interviews wurden auf Tonband aufgezeichnet und im

8 8 C. Nieder und J. Kärtner Anschluss transkribiert. In einem nächsten Schritt wurden die Interviews in Anlehnung an die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2010) ausgewertet. Das heißt, die spontanen Nennungen der geflüchteten Familien auf die offenen Fragen im Interview wurden zu Kategorien, also thematisch ähnlichen Klassen, zusammengefasst. Da es sich bei der vorliegenden Interviewstudie um eine explorative Befragung handelt, wurden die Kategorien induktiv gebildet. Im Falle einer induktiven Kategorienbildung wird das Material (in diesem Fall die Transkripte der Interviews) Zeile für Zeile gelesen und Kategorien werden aus dem Text heraus formuliert. Treten diese Kategorien wiederholt über verschiedene Interviews hinweg auf, bietet es sich laut Mayring (2014) an, die Kategorien nach der Häufigkeit ihres Auftretens hin zu analysieren. Die Ergebnisse werden in den folgenden Abschnitten dargestellt Wie erziehen geflüchtete Familien selbst ihre Kinder, wie werden Kinder im Herkunftsland erzogen und welche Vorstellungen haben geflüchtete Familien von Kindererziehung in Deutschland? In dem ersten Teil der Interviews wurden die Familien gefragt, (1) wie sie generell ihre Kinder erziehen, (2) wie Kinder im Herkunftsland erzogen werden, und (3) welche Vorstellungen sie von Kindererziehung in Deutschland haben. Die Ergebnisse der Interviews zeigen, dass sowohl in den Herkunftsländern als auch bei den geflüchteten Familien selbst Bestrafung als Erziehungspraxis vorherrschend war (siehe Abb. 1). Sechzig Prozent der befragten Familien gaben spontan an, dass Kinder bei der Erziehung vorwiegend bestraft werden. Dies gaben auch 40 % der nach Deutschland geflüchteten Familien in Bezug auf die eigene Kindererziehung an. Eine weitere Strategie in der Erziehung wurde von den geflüchteten Familien spontan als das Auferlegen von Regeln und Verboten, sowohl in der Erziehung in den Herkunftsländern (20 %) als auch bei der eigenen Erziehung (33 %), benannt. Eine weitere Erziehungsstrategie, welche allerdings nur von den nach Deutschland geflüchteten Familien (13 %) eingesetzt wurde, war die Vergabe von Belohnungen. Im Gegensatz dazu beschrieben die geflüchteten Familien deutliche Unterschiede bei ihren Vorstellungen zur Kindererziehung in Deutschland. So gaben die befragten Familien spontan an, dass deutsche Familien geduldiger und ruhiger im Umgang mit dem eigenen Kind seien (53 %). Eine Mutter erklärte beispielsweise während des Interviews, dass deutsche Eltern auf ihre Kinder warten bis diese zu Ende gespielt hätten. Ein weiterer Unterschied, der von den geflüchteten Familien spontan benannt wurde, war der Versuch deutscher Eltern Konflikte mit dem Kind gewaltfrei zu lösen (27 %). Dies äußerte sich ihrer Auffassung nach dadurch, dass deutsche Eltern ihre Kinder weniger häufig körperlich bestrafen. Weitere daran anschließende Vorstellungen der geflüchteten Familien über die Kindererziehung in Deutschland waren, dass deutsche Eltern sich mehr um ihre Kinder kümmern und mehr auf deren Gefühle eingehen (20 %), und dass deutsche Eltern häufiger Gespräche und Diskussionen mit ihren Kindern führen (13 %), aber auch, dass deutsche Eltern strenger sind (20 %). Das bedeutet beispielsweise, dass einmal gesetzte Regeln von deutschen Eltern auch konsequent durchgesetzt werden. Auf die Frage woher diese

9 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter... 9 Abb. 1 Erziehung im Herkunftsland und Erziehung der geflüchteten Familien (links) im Vergleich zur Vorstellung von Erziehung in Deutschland (rechts). Spontane Nennungen (% Familien) Vorstellungen stammen, gaben 12 Familien spontan an, dass sie dies selbst beobachtet hätten (z. B. im Bus, auf dem Spielplatz oder in der KiTa). Eine Familie gab an, sie habe dies von anderen gehört und zwei weitere Familien erwähnten, dass es sich hierbei um Vermutungen handele. Die in Abb. 1 dargestellten Unterschiede in der Erziehung zwischen deutschen Eltern und nach Deutschland geflüchteten Eltern bzw. Eltern aus dem jeweiligen Herkunftsland verdeutlichen, dass in der Erziehung vermutlich unterschiedliche Sozialisationsziele verfolgt werden. In Deutschland scheinen autonomieorientierte Sozialisationsziele, wie zum Beispiel das Äußern eigener Gefühle und Vorstellungen, eine wichtige Rolle zu spielen. Im Gegensatz dazu scheinen diese Sozialisationsziele im Herkunftsland der geflüchteten Familien eine eher untergeordnete Rolle zu spielen. Dies entspricht auch den Befunden aus der Studie von Citlak et al. (2008) in Bezug auf die Unterschiede zwischen deutschen Müttern und Müttern, die in erster Generation aus der Türkei nach Deutschland immigriert waren Welche Werte möchten geflüchtete Familien ihren Kindern mitgeben? Ein weiterer Aspekt, welcher in den Interviews abgefragt wurde, waren die Werte, welche die geflüchteten Familien ihren Kindern mitgeben wollen. Diese wurden in Anlehnung an die Wertetheorie von Shalom Schwartz über ein Werteinventar erfasst (Ten Item Inventory; Sandy et al. 2016). Die Familien wurden gebeten sich vorzustellen, dass ihr Kind wie die nachfolgend beschriebene erwachsene Person sei. Danach wurden sie gebeten auf einer Sechs-Punkte-Likert-Skala anzugeben, inwiefern ihr Kind als Erwachsener dieser Person ähneln solle. In eine Rangreihe gebracht zeigen die Ergebnisse, dass es den befragten Familien am wichtigsten war, dass ihr Kind als Erwachsener Gehorsam und Respekt gegenüber älteren Menschen zeigt (siehe Abb. 2). Dieser Wert entspricht in hohem Maße

10 10 C. Nieder und J. Kärtner Abb. 2 Wertvorstellung der geflüchteten Familien (Mittelwerte). Einleitende Frage: Wie sehr sollte ihr Kind als Erwachsener so sein wie diese Person? (von 6 = sehr wie diese Person bis 1 = überhaupt nicht wie diese Person) der Vorstellung in verbundenheitsorientierten Kulturen. Ebenso wichtig war den geflüchteten Familien allerdings auch, dass ihrem Kind als Erwachsener Erfolg im Leben wichtig ist. Am wenigsten wichtig wurde das Favorisieren von Risiken und Abenteuern eingeschätzt. Diese Ergebnisse passen gut zu den Befunden der Studie von Döring und Kollegen (2016), in welcher Familien mit Migrationshintergrund Konformität als deutlich wichtiger einschätzten als Familien ohne Migrationshintergrund. 3 Implikationen für den KiTa-Alltag und die Arbeit von Erzieherinnen In dem vorherigen Abschnitt wurden verschiedene Entwicklungspfade dargestellt, die durch unterschiedliche Ausprägung von Autonomie und Verbundenheit gekennzeichnet sind und es wurde dargelegt, wie unterschiedlich Erziehung und Entwicklung je nach familiärem Hintergrund ausgeprägt sein können und welche Unterschiede es zwischen der Erziehung von geflüchteten Familien und ihrer Vorstellung von Kindererziehung in Deutschland gibt. Neben der Orientierung von Eltern an bestimmten impliziten kulturellen Modellen, finden sich diese Modelle auch in zentralen pädagogischen und entwicklungspsychologischen Konzepten wieder, die als Richtlinie für das Handeln von Erzieherinnen in der KiTa dienen und als Bewertungsmaßstäbe für die kindliche Entwicklung und das elterliche Verhalten

11 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter herangezogen werden. Diese Konzepte sind in der Regel dadurch gekennzeichnet, dass sie der kindlichen Autonomie einen zentralen Stellenwert einräumen und damit dem Prototyp der psychologischen Autonomie sehr nahestehen (Borke und Keller 2014; Keller 2011). Da alle diese Systeme normative Vorstellungen darüber enthalten, was richtig oder falsch ist, haben Menschen oft die Neigung, das, was ihnen unvertraut ist und von ihrem Schema abweicht, als nicht normal anzusehen. Das Verhalten von Kindern wird dann nach Kriterien bewertet, die möglicherweise nicht denen der Eltern entsprechen. Mögliche Folgen können defizitäre Interpretationen und die Pathologisierung alternativer Sichtweisen sein (Kärtner und Keller 2010). Wenn das pädagogische Konzept einer KiTa nur ein spezifisches kulturelles Modell berücksichtigt, kann das weitere negative Konsequenzen mit sich bringen. So werden Kinder unter Umständen in einer Art und Weise erzogen, die nicht mit den Vorstellungen der Eltern übereinstimmt oder von diesen sogar abgelehnt wird (Borke et al. 2011). Des Weiteren kann es dazu kommen, dass Kinder eine kontinuierliche Benachteiligung erfahren, wenn sie in der KiTa mit anderen Werten, Normen und Interaktionsmustern der Erzieherinnen konfrontiert sind, als mit denen, die sie aus ihrem Familienalltag kennen. Als Konsequenz kann es dann unter Umständen dazu kommen, dass Familien mit Migrationshintergrund die Angebote in der KiTa nicht wahrnehmen (Berg-Lupper 2007). Um dies zu verhindern, sollten Erzieherinnen ihr Wissen über kulturspezifische Entwicklungspfade und die damit verbundenen Vorstellungen von Erziehung erweitern. Neben diesem Wissen ist aber vor allem auch die Haltung von Erzieherinnen von entscheidender Bedeutung, wie im nächsten Abschnitt erläutert werden soll. 3.1 Haltung von Erzieherinnen Um eine Haltung zu entwickeln, die ein erfolgreiches Miteinander zwischen Erzieherinnen und Eltern aus unterschiedlichen kulturellen Kontexten fördert, ist es wichtig, dass Erzieherinnen sich zum einen mit ihrem eigenen Kontext auseinandersetzen und dabei wahrnehmen, dass auch ihre eigenen Ideen von Erziehung und Entwicklung kulturgebunden sind (Kärtner und Borke 2015). Zum anderen sollten die Erzieherinnen in Kontakt mit den Eltern treten und Interesse an den Vorstellungen und Wünschen der Eltern zeigen ohne diese zu bewerten. Um mehr über die Vorstellungen und Wünsche von Eltern zu erfahren, kann es in diesem Zusammenhang dienlich sein, sich von den Eltern beschreiben und erklären zu lassen, wie beispielsweise Kinder in ihrem Herkunftsland erzogen werden bzw. wie die Familien selbst ihre Kinder erziehen und welche Wünsche sie damit verknüpfen. Es kann außerdem sehr interessant sein, sich von den Familien erklären zu lassen, welche Vorstellungen sie von der Kindererziehung in Deutschland haben, um hierüber in einen weiteren Austausch zu kommen. Dieses Vorgehen wurde so auch in der vorliegenden Interviewstudie angewendet, in welcher die geflüchteten Familien zu ihren Vorstellungen von Entwicklung und Erziehung befragt wurden (siehe hierzu Abschn. 2.4 in diesem Kapitel). Durch das Interesse der Erzieherinnen fühlen sich die Familien ernst genommen und können Vertrauen zur Einrichtung und zu den

12 12 C. Nieder und J. Kärtner Erzieherinnen aufbauen. Wie mit den Eltern in einen entsprechenden Dialog getreten werden kann, um dieses Vertrauen herzustellen, soll in dem nächsten Abschnitt erläutert werden Dialog mit den Eltern/ Erziehungspartnerschaften In Bezug auf die Kommunikation mit Eltern, die einen anderen kulturellen Hintergrund haben, kann es für Erzieherinnen oftmals schwierig sein, diesen Dialog erfolgreich und effektiv zu gestalten. Dies kann damit zusammenhängen, dass Familien aus anderen kulturellen Kontexten eine andere Gesprächskultur pflegen, oder dass Inhalte, wie zum Beispiel Erziehungsvorstellungen, stark voneinander abweichen (Gonzalez-Mena 2008). Neuere pädagogische Ansätze setzen hier auf das Konzept der Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern und Erzieherinnen, um die optimale Entwicklung und Förderung des Kindes zu gewährleisten (Ahnert 2010; Textor 2010). Teil dieser Erziehungspartnerschaften sind u. a. ein gleichberechtigter Dialog und eine vertrauensvolle, partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern, sowie das Angebot von regelmäßigen Elternabenden und Entwicklungsgesprächen. Daneben besteht außerdem die Möglichkeit für die Eltern sich jederzeit mit den Erzieherinnen auszutauschen und die Eltern unter Umständen auch in den KiTa-Alltag miteinzubeziehen (z. B. durch die Teilnahme an Ausflügen, Festen etc.). Ein weiterer, sehr praktischer Ansatz, welcher sich mit dem Dialog zwischen den Eltern und den Erzieherinnen beschäftigt und ein gegenseitigen Verständnis für die Vorstellungen des jeweils anderen anstrebt, wurde von Gonzalez-Mena (2008) formuliert. Dabei versuchen Erzieherinnen Verhaltensweisen, die auf sie zunächst ungewöhnlich oder unangemessen wirken, zu verstehen, mit dem Ziel eine offene Haltung zu erlangen und die Beziehung zu den Eltern im Sinne einer interkulturellen Begegnung zu gestalten. In einem ersten Schritt, dem Reflektieren, hören die Erzieherinnen den Eltern aktiv zu und versuchen dabei bewusst die eigenen Gefühle (z. B. Unsicherheiten oder Sorgen) wahrzunehmen und kritisch zu hinterfragen. In einem zweiten und dritten Schritt wird dann der eigene Standpunkt begründet und erklärt, wobei es dabei nicht darum geht, die Eltern von dem eigenen Standpunkt zu überzeugen, sondern lediglich die eigene Sichtweise darzulegen. Der vierte Schritt ist dann das Verstehen. Hier geht es darum die Perspektiven, Gefühle und Ideen der Eltern zu verstehen. Erst dann sollte man im letzten Schritt versuchen, gemeinsam eine Lösung für den Konflikt zu finden. Der Fokus sollte im gesamten Prozess also weniger darauf gerichtet sein, das Problem zu lösen, sondern viel eher darauf, unterschiedliche Perspektiven bzw. Sichtweisen zu (er)klären und eine gute Beziehung zu den Eltern aufzubauen (siehe auch Borke et al. 2015; Schöllhorn et al. 2016) Beziehung zum Kind Ein weiterer wichtiger Punkt, neben dem Dialog der Erzieherinnen mit den Eltern, ist die Arbeit mit dem Kind. Da die Betreuung und Erziehung von Kindern bis zum Eintritt in die KiTa oftmals nur zuhause stattfindet, ist es wichtig, den Kindern in der

13 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter KiTa ähnliche Erfahrungen wie zuhause zu ermöglichen, damit sich die Kinder auch in der KiTa wohlfühlen und keine kontinuierliche Benachteiligung erfahren. Eine dieser Erfahrungen, die Kinder in der KiTa machen, ist das freie Spiel. Das heißt, die Kinder explorieren aktiv ihre Umwelt und lernen so sich Wissen und Kompetenzen eigenständig anzueignen (Moser 2017). Dieser Form des Spiels wird sowohl in der Entwicklungspsychologie als auch in der Pädagogik eine entscheidende Bedeutung für die Entwicklung des Kindes zugeschrieben. Ganz im Sinne des Prototyps der psychologischen Autonomie geht es darum, dass Kinder bereits vorhandene Kompetenzen, wie zum Beispiel das Selbstbewusstsein und das Gefühl von Selbstwirksamkeit, weiter ausbauen. Eine weitere Form des freien Spiels, welche mit ca. eineinhalb Jahren auftritt, ist das imaginäre Als-Ob Spiel, auch Symbolspiel genannt. Auch dieser Form des Spiels wird in der Literatur eine wichtige Bedeutung beigeschrieben, da sie die Fantasie und Kreativität von Kindern fördert (Höke 2011). Schaut man sich nun die Sichtweise in Bezug auf das kindliche Spiel in hierarchisch relationalen Kontexten an, dann zeigt sich ein deutlich anderes Bild: Hier wird dem Symbolspiel, vor allem mit imaginären Charakteren, keine bzw. eine eher negative Bedeutung beigemessen (Gaskins 2006; Lancy 2007). Wirft man einen Blick auf die Sozialisationsziele in hierarchisch relationalen Kontexten, dann wird der Grund hierfür schnell deutlich. Im Gegensatz zur Entwicklung von Selbstbewusstsein und Selbstständigkeit, welche in psychologisch autonomen Kontexten eine wichtige Rolle spielen, geht es in hierarchisch relationalen Kontexten mehr darum, dass Kinder Respekt und Gehorsam gegenüber sozial höher Gestellten zeigen und dass Kinder auf ihre Rolle in der wirklichen Welt vorbereitet werden. Kinder sollen also lernen worauf es im Leben ankommt und Aufgabe der Eltern ist es ihren Kindern dieses Wissen zu vermitteln (Rogoff 2003). Führt man sich diese unterschiedlichen Sozialisationsziele und ihre Implikationen vor Augen, wird deutlich, wie befremdlich das Freispiel auf Eltern aus hierarchisch relationalen Kontexten möglicherweise wirken kann. Das, was also für uns selbstverständlich im Umgang mit Kindern erscheint, wird in anderen kulturellen Kontexten womöglich deutlich anders interpretiert. Überträgt man diese Situation auf den KiTa-Alltag in Deutschland, dann kann es dazu führen, dass Familien aus anderen kulturellen Kontexten unter Umständen mit dem Freispiel überfordert sind und dessen Bedeutung nicht verstehen. Als Konsequenz kann es möglicherweise zu einem Rückzug der Familien aus der KiTa kommen. An dieser Stelle sei allerdings auch darauf hingewiesen, dass es innerhalb einer Kultur deutlich unterschiedliche Sichtweisen, beispielsweise in Bezug auf die Bedeutung des Freispiels, geben kann. So messen Vertreter der Ko-Konstruktions- oder Selbstbildungsansätze (Fthenakis 2003; Schäfer 2008) dem Freispiel eine wichtige Bedeutung bei, wohingegen Vertreter von instruktionsorientierten Ansätzen dem angeleiteten Spielen eine wichtigere Bedeutung beimessen (Konrad 2009). In diesem Fall geht es also darum für unterschiedliche Sichtweisen zu sensibilisieren und zu verdeutlichen, welche Bedeutung diese für die Arbeit von Erzieherinnen haben können (für weitere bedeutsame Situationen im KiTa-Alltag siehe Borke et al. 2011).

14 14 C. Nieder und J. Kärtner 3.2 Vorstellungen und Wünsche von Geflüchteten an KiTa in Deutschland Nachdem wir die Diversität von Erziehungsvorstellungen und deren Implikationen für die Arbeit in der KiTa aus der Perspektive der kulturvergleichenden Entwicklungspsychologie betrachtet haben, wollen wir nun noch einmal einen genaueren Blick auf die Vorstellungen und Wünsche von Geflüchteten an KiTa in Deutschland werfen. In der Münsteraner Interviewstudie wurden die geflüchteten Familien gefragt, (1) was sie sich von der KiTa bzw. den Erzieherinnen in der KiTa in Deutschland erhoffen, (2) was das Wichtigste ist, das Kinder in der KiTa in Deutschland lernen sollen, und (3) worauf in der KiTa in Deutschland bei der Erziehung von Kindern wert gelegt wird. Die Ergebnisse sind in Abb. 3 dargestellt und zeigen, dass es deutliche Diskrepanzen zwischen den Vorstellungen von Geflüchteten in Bezug auf KiTa in Deutschland und den tatsächlichen Wünschen der geflüchteten Familien gibt. Von den 15 befragten Familien hatten fünf Familien ein Kind, das bereits die KiTa besucht. Von diesen fünf Familien gaben jedoch zwei Familien an, dass sie keine Vorstellungen über die KiTa in Deutschland hätten. Die anderen drei Familien äußerten ähnliche Vorstellungen wie die Familien, deren Kind noch nicht in die KiTa geht. So gaben 27 % der befragten Familien spontan an, dass sie glauben, dass Kinder in Deutschland in der KiTa in erster Linie spielen. Demgegenüber äußerte keine der Familien spontan, dass sie sich wünschen, die Kinder würden ihre Zeit in der KiTa mit Spielen verbringen. Ein Vater, dessen Kind bereits die KiTa besucht, erzählte während des Interviews, dass er schon mehrmals von der Erzieherin verlangt habe, dass sie seiner Tochter etwas beibringe. Die Erzieherin habe daraufhin geantwortet, dass das Kind durch das Spielen lerne. Die zweithäufigste Vorstellung der befragten Familien zum KiTa-Alltag in Deutschland war, dass Kinder in der KiTa Normen und Regeln lernen (27 %). Aber auch hier gab es eine deutliche Diskrepanz, da sich ein weitaus größerer Teil der befragten Eltern, nämlich 67 %, spontan gewünscht hat, dass den Kindern in der KiTa Normen und Regeln beigebracht werden. Die meisten Eltern hatten zwar den Eindruck, dass die Kinder dies in der KiTa lernen, allerdings wurde mehrfach spontan geäußert, dass Regeln und Normen das Wichtigste seien und dass aus diesem Grund in der KiTa hierauf noch mehr Wert gelegt werden solle. Ein weiterer Aspekt, welcher mitunter die größte Diskrepanz zeigte, war das Lernen der deutschen Sprache in der KiTa. Dementsprechend äußerten 53 % der befragten Familien spontan, dass sie sich wünschen, dass die Kinder in der KiTa die deutsche Sprache lernen. Allerdings äußerte keine der befragten Familien spontan, dass sie glauben die Kinder würden dies tatsächlich explizit lernen (siehe Abb. 3). Eine Mutter äußerte beispielsweise, dass sie sich wünsche, dass die Erzieherin gezielter mit ihrem Kind Deutsch übe. Weitere Aspekte bezogen sich auf die Vorstellung, dass Kinder in der KiTa den Umgang mit anderen Kindern lernen (20 %) und die Äußerung eines entsprechenden spontanen Wunsches (47 %). Ein ähnliches Muster zeigte sich auch bezüglich der Vorstellung, dass Kindern in der KiTa schulisches Wissen vermittelt wird (13 %) und dem deutlich größeren Wunsch nach dieser Wissensvermittlung (40 %). Auch die

15 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter Kinder spielen Kinder lernen Normen und Regeln Kinder lernen die deutsche Sprache Kinder lernen Umgang mit anderen Kindern Kindern wird schulisches Wissen vermittelt Kinder können sich frei entfalten Kinder lernen selbstständig zu sein Fachkräfte achten auf gesunde Ernährung Wünsche Vorstellung Abb. 3 Wünsche und Vorstellungen geflüchteter Familien in Bezug auf KiTa in Deutschland (spontane Nennungen, % Familien) Vorstellung, dass Kinder sich in der KiTa frei entfalten können (13 %) wurde von keiner der befragten Familien spontan als Wunsch geäußert. Diese Ergebnisse passen zu den vorherigen Befunden zur unterschiedlichen Bewertung des kindlichen Spiels in Abhängigkeit des kulturellen Kontextes und dem daran anknüpfenden Bild des Kindes. So schienen die befragten Familien weniger Wert auf den Aspekt des Spieles in der KiTa oder die freie Entfaltung der Kinder dort zu legen. Stattdessen legten die Familien mehr Wert auf das Lernen von Regeln und Normen, die Vermittlung schulischen Wissens und das Lernen der deutschen Sprache. Dies zeigte sich auch in einem weiteren Teil des Interviews, in welchem die befragten Familien gebeten wurden die Wichtigkeit einer Spielsituation im Vergleich zu einer Lernsituation in der KiTa zu bewerten. Vierzig Prozent der befragten Familien bewerteten die Lernsituation in der KiTa als wichtiger im Vergleich zur Spielsituation. Nur 20 % der befragten Familien schätzen die Spielsituation als wichtiger ein. Die oben benannten Befunde lassen also darauf schließen, dass sich die Wünsche geflüchteter Familien, in Bezug darauf was Kinder in der KiTa lernen sollen, von den hier gängigen pädagogischen Konzepten, welche dem Konzept der psychologischen Autonomie nahestehen, unterscheiden. In dem folgenden Abschnitt sollen nun daran anknüpfende Herausforderungen, aber auch Chancen aus der Perspektive von geflüchteten Familien dargestellt werden. 3.3 Herausforderungen und Chancen aus der Perspektive von geflüchteten Familien Um genauer zu erfahren, mit welchen Herausforderungen geflüchtete Familien in Bezug auf KiTa in Deutschland konfrontiert sind, aber auch welche Chancen sich innerhalb dieses Kontextes ergeben, wurden diese Themen ebenfalls in die Münsteraner Interviewstudie integriert.

16 16 C. Nieder und J. Kärtner Die Ergebnisse für die fünf Familien, welche bereits ein Kind in der KiTa haben, zeigten, dass die größten Herausforderungen für die Familien die Sprache und die Eingewöhnung der Kinder in der KiTa waren. Zwei Familien gaben an, dass es Probleme gegeben habe, weil sie nicht mit der Erzieherin kommunizieren konnten. Eine weitere Familie äußerte, dass es für ihre Tochter schwierig gewesen sei, weil auch sie die Erzieherin zu Beginn nicht verstanden habe. Zwei Familien gaben außerdem an, dass es zu Beginn Probleme bei der Eingewöhnung in der KiTa gegeben habe, wobei eine der beiden Familien dies nur als Vermutung äußerte, da das Kind sonst auch weine, wenn die Eltern nicht da seien. In Bezug auf die Herausforderungen und Probleme, die Familien erwarten, die noch kein Kind in der KiTa haben, zeigte sich ein ähnliches Bild. Sieben der zehn Familien vermuteten, dass es aufgrund der Sprache zu Beginn zu Problemen kommen könne. Weitere Probleme, welche spontan von zwei Familien geäußert wurden, bezogen sich auf die Anmeldung des Kindes in der KiTa. So gab es laut Aussage der Familien keine freien KiTa-Plätze. In Bezug auf das Kind vermuteten vier der zehn Familien spontan, dass es Probleme bei der Eingewöhnung geben könne. Drei Familien äußerten außerdem spontan, dass es Probleme beim Umgang mit anderen Kindern geben könne, da die eigenen Kinder entweder schüchtern oder ein wenig aggressiv seien. Eine weitere mögliche Herausforderung bezog sich auf den Umgang mit der Erzieherin. Zwei Familien glaubten, dass es Probleme mit der Erzieherin geben könne, weil sich ihre Kinder nicht an Regeln halten können bzw. eher auffällig seien. Eine Mutter erzählte in diesem Zusammenhang, dass sie beobachtet habe, dass einige ehrenamtliche Helfer in ihrer Flüchtlingsunterkunft lieber mit Kindern spielten, die ruhiger seien. Da ihr Kind auffällig und laut sei, habe sie Angst, dass sich die Erzieherin nicht gut um ihr Kind kümmern werde. Bei der Frage nach positiven Erfahrungen in der KiTa äußerten vier der fünf Familien, deren Kind bereits die KiTa besucht, dass es in Bezug auf das Kind keine Probleme mit der Sprache gegeben habe. Weitere positive Erfahrungen in der KiTa bezogen sich auf das freundliche und entgegenkommende Verhalten der Erzieherinnen. Drei Familien gaben an, dass die Erzieherinnen nett im Umgang mit den Familien gewesen seien. Eine weitere positive Erfahrung, die von drei Familien berichtet wurde, war Hilfe bei der Anmeldung in der KiTa. Die zehn Familien, deren Kind noch nicht die KiTa besucht, gaben spontan ähnliche positive Erwartungen an wie die Familien, deren Kind bereits die KiTa besucht. So erwarteten vier der zehn Familien Hilfe bei der Anmeldung zu bekommen. Drei Familien gaben spontan an, dass sie erwarteten, dass ihr Kind in der KiTa gut betreut werde. Zwei weitere Familien äußerten spontan, dass ihr Kind keine Probleme mit der Sprache haben werde und dass die Kinder eine gute Beziehung zur Erzieherin haben werden. In Bezug auf den Umgang mit der Erzieherin gaben zwei Familien an, dass sie erwarteten, dass die Erzieherinnen freundlich und entgegenkommend sein werden. Zwei Familien gaben außerdem an, dass sie die Erzieherin als Expertin wahrnehmen und gerne Ratschläge von ihr annehmen werden. Zusammenfassend betrachtet, äußerten von den fünf Familien, deren Kind bereits die KiTa besucht, alle mindestens eine positive Erfahrung. Von den anderen zehn Familien äußerten sechs Familien, dass sie eine positive Erfahrung erwarten. Diese

17 Erfolgreiche Entwicklung und Erziehung aus den Augen Geflüchteter positiven Erfahrungen scheinen dabei vor allem auch mit dem Verhalten der Erzieherinnen zusammenzuhängen. Wenn die Erzieherinnen als freundlich und entgegenkommend wahrgenommen werden, dann wird dies sehr positiv bewertet und erleichtert den Familien den Eintritt des Kindes in die KiTa. Neben der Frage nach Herausforderungen und Chancen, wurden die Familien abschließend noch zu ihren Ideen bzgl. weiterer Unterstützungsmöglichkeiten in Bezug auf die Themen Entwicklung und Erziehung in Deutschland befragt. Hier gab der Großteil der befragten Familien an, dass sie sich mehr Kontakt zu deutschen Familien wünschten (67 %). Eine Mutter erzählte beispielsweise während des Interviews, dass sie schon eine Anzeige aufgegeben habe, um eine deutsche Familie zu finden mit der sie sich treffen könne. Dies zeigt eine große Bereitschaft der geflüchteten Familien mit deutschen Familien vor allem auch im Privaten in den Austausch zu treten. Eine weitere Frage beschäftigte sich mit den Themen, welche sich geflüchtete Familien für Elternbildungsangebote wünschen. Hier wurden am häufigsten spontan die Wünsche nach Informationen über Erziehung in Deutschland (40 %), Strukturen in der KiTa (40 %), Sprache (33 %), Ernährung (20 %) und Normen und Werten (20 %) genannt, was ein weiteres Interesse der Familien zeigt sich auch über unterschiedliche Erziehungsvorstellungen auszutauschen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse der Interviewstudie, dass die geflüchteten Familien deutliche Unterschiede zwischen der eigenen Erziehung und der Erziehung in Deutschland wahrnahmen. In Bezug auf die eigene Erziehung gaben die geflüchteten Familien am häufigsten an, die eigenen Kinder zu bestrafen. Demgegenüber wurde in Bezug auf die Erziehung deutscher Eltern am häufigsten das Führen von Diskussionen und Gesprächen benannt. Dies kann mit den unterschiedlichen Sozialisationszielen in Deutschland im Vergleich zum Herkunftsland zusammenhängen. Demnach scheint in den Herkunftsländern der geflüchteten Familien das Lernen von Respekt und Gehorsam wichtiger zu sein als beispielsweise das Äußern eigener Gefühle und Vorstellungen. In Bezug auf die Vorstellungen von und Wünsche an KiTa in Deutschland zeigten sich die deutlichsten Unterschiede bei der Bewertung von Lernsituationen im Vergleich zu Spielsituationen. Dementsprechend wünschten sich die geflüchteten Familien am häufigsten, dass die Kinder in der KiTa Normen und Regeln, schulisches Wissen und die deutsche Sprache lernen. Dem freien Spiel und der freien Entfaltung der Kinder wurden dahingehend deutlich weniger Bedeutung beigemessen. Die Herausforderungen und Chancen in Bezug auf KiTa in Deutschland verdeutlichen noch einmal die Bedeutung von Sprache. So wurden die Sprachdefizite auf der einen Seite von den Eltern als Herausforderung benannt, aber in Bezug auf die Kinder auch als Chance, da diese die Sprache schnell lernen können. In Bezug auf die positiven Erfahrungen mit KiTa in Deutschland, wurde vor allem noch mal die Bedeutung der Haltung der Erzieherinnen deutlich. Das heißt, die positiven Erfahrungen der geflüchteten Familien waren vor allem mit dem freundlichen und entgegenkommenden Verhalten der Erzieherinnen verknüpft. Dies unterstreicht die Wichtigkeit des Dialogs zwischen den Eltern und den Erzieherinnen und des Versuch gegenseitiges Verständnis für möglicherweise andere Sichtweisen aufzubringen.