Zertifikat Inklusion Basiskompetenzen (ZIB): Durch systematisch unterstützte Praxiserfahrungen grundlegende Kompetenzen für Inklusion erwerben

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1 ABSTRACT Zertifikat Inklusion Basiskompetenzen (ZIB): Durch systematisch unterstützte Praxiserfahrungen grundlegende Kompetenzen für Inklusion erwerben Meike Unverferth Wissenschaftliche Mitarbeiterin Lehrstuhl für Pädagogik (Grundschulpädagogik) Veronika Weiß Mitarbeiterin Lehrstuhl für Pädagogik (Grundschulpädagogik) Anschrift: Universität Regensburg Universitätsstr Regensburg

2 Zertifikat Inklusion Basiskompetenzen (ZIB) 1 : Durch systematisch unterstützte Praxiserfahrungen grundlegende Kompetenzen für Inklusion erwerben 1. Theoretischer Hintergrund Für ein kompetentes unterrichtliches Handeln bedarf es des nahezu gleichzeitigen und automatisierten Zugriffs auf fachwissenschaftliches, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen, um Situationen im Unterricht einzuschätzen und angemessen darauf reagieren zu können (Shulman, 1987; Bromme, 1992; Kunter & Baumert, 2011; Blömeke, 2011). Damit das nötige Wissen in konkreten Situationen verfügbar ist, ist eine Anbindung des Wissenserwerbs an die praktische Handlungssituation hilfreich (Kunter, Kleickmann, Klusmann & Richter, 2011). Während der ersten Phase der Lehrer/innenbildung können Studierende im Rahmen von Praktika erste Erfahrungen im Berufsfeld sammeln. Indem sie in den Praktika verschiedene Handlungsmöglichkeiten entwickeln und erproben, können sie sich in ihrem späteren Handlungsfeld als kompetent und selbstwirksam erleben. Dabei ist u.a. die strukturelle Einbettung der Praktika in die Seminarkonzeption eine Wirksamkeitsbedingung (zusammengefasst bei Keller- Schneider, 2016). Im Rahmen der begleitenden Lehrveranstaltung müssen Studierende Gelegenheit zum gegenseitigen Austausch und zur Reflexion der Erfahrungen erhalten, damit die Komplexität der authentischen Lerngelegenheit reduziert und damit besser abstrahiert werden kann. Diese Prozesse werden durch gezielte Instruktionen von Seiten der Dozierenden aktiv unterstützt (Rank, 2012). Hierbei geht es also nicht um die praktische Erfahrung an sich, sondern um die theoriegeleitete Reflexion von Praxis und das aus Theorie und Empirie begründete Entwickeln von Handlungsmöglichkeiten (Kunter, Kleickmann et al., 2011). Bereits in der ersten Phase der Lehrer/innenbildung können Lehramtsstudierende durch entsprechende Hochschulangebote dabei unterstützt werden, notwendiges Wissen aufzubauen, berufsbezogene Überzeugungen zu reflektieren und konkrete Erfahrungen zu machen (Rank, 2012). Dabei ist u.a. bekannt, dass systematisch unterstützte Praxiserfahrungen positive Auswirkung auf den Kompetenzzuwachs zeigen (Gökdere, 2012; Loreman, Forlin & Sharma, 2007; Rank, 2012). Im Kontext von Inklusion kommt den praktischen Erfahrungen Studierender weitere Bedeutung zu. Für den Heterogenitätsaspekt des sonderpädagogischen Förderbedarfs zeigt sich ein positiver Zusammenhang zwischen Vorerfahrungen im Unterrichten und Kontakt mit Menschen mit Behinderung mit höheren Werten im Bereich der inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeitserwartung (Loreman, Sharma & Forlin, 2013). Praxiserfahrungen in inklusiven Settings sowie die Selbstwirksamkeitserwartung hinsichtlich der Gestaltung inklusiven Unterrichts beeinflussen des Weiteren die Einstellung zur schulischen Inklusion (Hellmich, Görel & Schwab, 2016; Kopp, 2009). Auch kann ein Zusammenhang zwischen einer stärker positiven Einstellung, größerem Wissen und geringeren Zweifeln an Inklusion gezeigt werden (Forlin & Chambers, 2011). 2. Fragestellungen Im vorliegenden Beitrag werden Fragen und Ergebnisse der Begleitforschung des Projekts, bei dem Studierende ein zusätzliches Studienangebot mit hohem Anteil systematisch begleiteter Praxis absolvieren, vorgestellt: 1 Die Universität Regensburg wird im Rahmen der gemeinsamen Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert.

3 (1) Welche (inklusionsbezogenen) Voraussetzungen zeigen teilnehmende Studierende im Vergleich zu anderen Grundschullehramtsstudierenden (Selbstselektion)? (2) Welche Veränderungen zeigen sich bei den Teilnehmenden im Vergleich zu einer Kontrollgruppe mit ähnlich interessierten Studierenden über die Studiendauer und darüber hinaus? (3) Wie schätzen die teilnehmenden Studierenden den Einfluss der Praxiserfahrungen auf den Erwerb von Handlungskompetenzen, ihr inklusionsbezogenes Wissen sowie die mögliche Veränderung der eigenen Einstellung ein? 3. Design Die Voraussetzungen der teilnehmenden Grundschullehramtsstudierenden (Experimentalgruppe bestehend aus zwei Kohorten: n=46) werden im Vergleich mit Grundschullehramtsstudierenden des gleichen Semesters (Kontrollgruppe gesamt: n=171) der Universität Regensburg zum ersten Messzeitpunkt (Beginn des Studienangebots) erhoben. Dafür werden folgende bewährte Skalen verwendet: Allgemeine Selbstwirksamkeit (Jerusalem & Schwarzer, 1999), Ungewissheitstoleranz (Dalbert, 1999), berufsbezogene Interessen und Kompetenzerwartungen (Cramer, 2012), inklusive Überzeugung sowie inklusionsbezogene Selbstwirksamkeit (Kopp, 2009; Scholz & Rank, 2016). Die Wirkungen des zusätzlichen Studienangebots werden mittels eines quasi-experimentellen Designs mit zwei Gruppen Experimentalgruppe (erste Kohorte der EG: n=23) und eine Teilkontrollgruppe bestehend aus ähnlich interessierten Studierenden, welche das Zusatzangebot nicht wahrnehmen (n=19) untersucht. Hierfür werden Messungen an zwei weiteren Messzeitpunkten (nach drei bzw. vier Semestern) durchgeführt. Die Einschätzung der Studierenden hinsichtlich des Einflusses der Praxiserfahrung auf den Erwerb von Handlungskompetenzen, Aufbau inklusionsbezogenen Wissens sowie eine mögliche Veränderung der eigenen Einstellung werden über Leitfadeninterviews zu zwei Messzeitpunkten (Beginn und Ende des zusätzlichen Studienangebots) erhoben. Des Weiteren stehen zur genaueren (Einzelfall-)Analyse Portfolios zur Verfügung, welche von den Teilnehmenden studienbegleitend geführt wurden. 4. Zwischenstand Beim Vergleich der Experimentalgruppe (beide Kohorten) mit der Kontrollgruppe zeigen sich zum ersten Messzeitpunkt signifikante Unterschiede in den Variablen allgemeine Selbstwirksamkeit, Ungewissheitstoleranz, berufsbezogene Interessen sowie inklusiver Überzeugung mit günstigeren Ausprägungen bei den Teilnehmenden. Ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen ergibt sich ebenfalls für die Variable der berufsbezogenen Kompetenzerwartung hier mit ungünstigerer Ausprägung in der Experimentalgruppe. Weiterhin sind signifikante Zusammenhänge zwischen der eigenen Erfahrung mit Freunden oder Familienmitgliedern mit Behinderung und inklusiver Überzeugung sowie Interesse an der Thematik zu beobachten. Ergebnisse der Regressionsanalyse zeigen beim Vergleich der Experimentalgruppe (erste Kohorte) mit der gematchten Teilkontrollgruppe zum ersten Messzeitpunkt keine signifikanten Unterschiede. Von Messzeitpunkt eins zu zwei ergeben sich signifikante Zuwächse in den Bereichen berufsbezogene Kompetenzerwartungen, inklusive Überzeugungen und inklusionsbezogene Selbstwirksamkeitserwartung in der Experimentalgruppe. Solche Zuwächse bleiben in der Teilkontrollgruppe aus. Für die Kontrollgruppe lässt sich in diesem Zeitraum ein signifikanter Abfall der berufsbezogenen Interessen verzeichnen. Vorläufige Ergebnisse der Interviewauswertung verweisen darauf, dass die teilnehmenden Studierenden nach Ende des Studienangebots (zweiter Messzeitpunkt) ihre Einstellung aufgrund

4 der intensiven Auseinandersetzung mit der Thematik selbst als reflektierter und differenzierter wahrnehmen und beschreiben. Des Weiteren schreiben die Studierenden ihren Lern- und Kompetenzzuwachs den Praxiserfahrungen und gemeinsamen Reflexionen im Praxisseminar sowie insbesondere der durchgängig stattfindenden Verschränkung von Theorie und Praxis zu. 5. Diskussion Die Ergebnisse bestätigen bisherige Forschungsergebnisse zur Bedeutsamkeit von Erfahrungen im Umgang mit Menschen mit Behinderung und der positiven Veränderung inklusionsbezogener Überzeugung und Selbstwirksamkeitserwartung sowie der selbsteingeschätzten Kompetenzen durch ein praxisorientiertes Studienangebot. Bezüglich des Abfalls des berufsbezogenen Interesses in der gematchten Kontrollgruppe ist zu vermuten, dass durch die Praxisorientierung das Interesse an den beruflichen Aufgaben zumindest erhalten bleibt. 6. Literatur Blömeke, S. (2011): Teacher Education and Development Study: Learning to Teach (TEDS-LT). Erfassung von Lehrerkompetenzen in gering strukturierten Domänen, in: Blömeke, S., Bremerich-Vos, A., Haudeck, H., Kaiser, G., Nold, G., Schwippert, K. & Willenberg, H. (Hrsg.), Kompetenzen von Lehramtsstudierenden in gering strukturierten Domänen, Münster: Waxmann. S Bromme, R. (1992): Der Lehrer als Experte: zur Psychologie des professionellen Wissens, Bern: Huber. Cramer, C. (2012): Entwicklung von Professionalität in der Lehrerbildung. Empirische Befunde zu Eingangsbedingungen, Prozessmerkmalen und Ausbildungserfahrungen Lehramtsstudierender, Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Dalbert, C. (1999): Die Ungewißheitstoleranzskala. Skaleneigenschaften und Validierungsbefunde. Halle (Saale): Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg (Hallesche Berichte zur pädagogischen Psychologie, Bericht Nr. 1), [online] [ ]. Forlin, C. & Chambers, D. (2011): Teacher preparation for inclusive education: increasing knowledge but raising concerns, in: Asia Pacific Journal of Teacher-Education, Jg. 39, Nr. 1, S Gökdere, M. (2012): A comparative study of the attitude, concern, and interaction levels of elementary school teachers and teacher candidates towards inclusive education, in: Educational Sciences: Theory & Practice, Jg. 12, Nr. 4, S Hellmich, F., Görel, G. & Schwab, S. (2016): Einstellungen und Motivation von Lehramtsstudentinnen und -studenten in Bezug auf den inklusiven Unterricht in der Grundschule. Ein Vergleich zwischen Deutschland und Österreich, in: Empirische Sonderpädagogik, Jg. 8, Nr. 1, S Jerusalem, M. & Schwarzer, R. (1999): Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung, in: Schwarzer R. & Jerusalem M. (Hrsg.), Skalen zur Erfassung von Lehrer- und Schülermerkmalen. Dokumentation der psychometrischen Verfahren im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Modellversuchs Selbstwirksame Schulen, Berlin: Universität. S Keller-Schneider, M. (2016): Entwicklung der Wahrnehmung und Bearbeitung beruflicher Anforderungen in Praxisphasen mit zunehmend komplexer werdenden Anforderungen, in: Košinár, J., Leineweber, S. & Schmid, E. (Hrsg.), Professionalisierungsprozesse angehender Lehrpersonen in den berufspraktischen Studien, Münster/New York: Waxmann. S Kopp, B. (2009): Inklusive Überzeugung und Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität Wie denken Studierende des Lehramts für Grundschulen?, in: Empirische Sonderpädagogik, Jg. 1, Nr. 1, S

5 Kunter, M. & Baumert, J. (2011): Das Kompetenzmodell von COAKTIV, in: Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV, Münster: Waxmann. S Kunter, M.; Kleickmann, T., Klusmann, U. & Richter, D. (2011): Die Entwicklung professioneller Kompetenz von Lehrkräften, in Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV, Münster: Waxmann. S Loreman, T., Forlin, C., & Sharma, U. (2007): An international comparison of pre-service teacher attitudes towards inclusive education, in: Disability Studies Quarterly, Jg. 27, Nr. 4, [online] [ ]. Loreman, T., Sharma, U. & Forlin, Ch. (2013). Do pre-service teachers feel ready to teach in Inclusive classrooms? A four country study of teaching self-efficiacy, in: Australian Journal of Teacher Education, 38, S Rank, A. (2012): Wie sind Studentinnen des Grundschullehramts auf sprachliche und kulturelle Heterogenität vorbereitet?, in: Zeitschrift für Grundschulforschung, Jg. 5, Nr. 2, S Scholz, M. & Rank, A. (2016): Perspektive Inklusion. Inklusionsverständnis und Einstellungen zur integrativen Beschulung bei Studierenden des Grundschul- und Förderschullehramts, in: Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, Jg. 85, Nr. 1, S Shulman, L.S. (1987): Knowledge and teaching: Foundations of the new reform, in: Harvard Educational Review, 57, S