Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung

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1 Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung

2 Das "Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung" wurde im Auftrag des Kultusministeriums von den Staatlichen Seminaren für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) für die beruflichen Schulen erarbeitet mit dem Ziel, Lehrpersonen an beruflichen Schulen eine einheitliche und praktikable Strukturierungshilfe für die Unterrichtsbeobachtung im Rahmen von Kollegialen Feedbacks, Unterrichtsberatungen und Unterrichtsbeurteilungen verfügbar zu machen. Für die aktive Mitwirkung danken wir Manuela Droll, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Weingarten, Roland Knoblauch, Humpis-Schule Ravensburg, Alexander Moser, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Freiburg, Claudia Rugart, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Karlsruhe, Hans-Joachim Tomerl, Staatliches Seminar für Didaktik und Lehrerbildung (BS) Stuttgart. Das vorliegende Modell ist ein Beitrag für eine gelingende Unterrichtsentwicklung an den beruflichen Schulen in Baden-Württemberg. Das "Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung" findet man unter (Downloadbereich). Gabriele Tepaß Thomas Hartmann

3 Inhalt: Seite 1. Vorwort 2 2. Das Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung 3 3. Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback 4 Merkmale zu den Beobachtungsfeldern des Basismodells 6 4. Unterrichtsbeobachtung in der Beratung 8 5. Unterrichtsbeobachtung in der Beurteilungssituation Seite 1 10

4 1. Vorwort Liebe Kolleginnen, liebe Kollegen, im Rahmen des Qualitätsentwicklungskonzeptes "Operativ Eigenständige Schule" OES ist die "Prozessqualität Unterricht" für alle beruflichen Schulen in Baden-Württemberg ein verpflichtendes Arbeitsfeld ihrer Schulentwicklung. Dabei setzt eine systematische Qualitätsentwicklung des Unterrichts die Verständigung auf eine gemeinsame Basis für Unterrichtsmerkmale voraus. Wir haben daher gerne den Auftrag des Kultusministeriums angenommen, ein Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung zu entwickeln, das eine Beschreibung und Wahrnehmung von Unterricht ermöglicht, auf die sich die Beteiligten in verschiedenen Anwendungssituationen verständigen können. Dieses Basismodell soll Ihre Bemühungen um eine gemeinsame, qualitative Weiterentwicklung von Unterricht unterstützen und eine Hilfestellung in verschiedenen Kontexten Kollegiales Feedback, Beratung, Beurteilung bieten. Das vorgelegte Modell versteht sich grundsätzlich als ganzheitlich entwickelter Ansatz, der letztlich über die Einzelmerkmale hinaus, die wiederum miteinander zusammenhängen und teilweise ineinander übergehen, das Gesamtbild eines Unterrichts in den Blick nimmt. Pate gestanden hat für diese Sichtweise die Grundüberzeugung, dass das Ganze mehr ist als die Summe seiner Teile. Im Folgenden werden die Beobachtungsfelder jeweils kurz beschrieben und beispielhaft durch Merkmale präzisiert, die im konkreten Anwendungsfall ergänzt oder angepasst werden können. Wir sind der Überzeugung, dass damit Transparenz und eine Flexibilität geschaffen werden, die förderlich sind für eine kollegiale Feedbackkultur, für Beratungs- und letztlich gerade auch für Beurteilungssituationen. Darüber hinaus wird das "Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung" zur Reflexion und Diskussion über Unterricht anregen und durch Ihr Engagement eine wünschenswerte konstruktive Wirkung zu einer systematischen Qualitätsentwicklung von Unterricht entfalten können. Die Direktorin und die Direktoren der baden-württembergischen Staatlichen Seminare für Didaktik und Lehrerbildung (Berufliche Schulen) Prof. Dr. Harald Görlich, Weingarten Prof. Dr. Veronika Gulde, Stuttgart Prof. Edgar Traub, Karlsruhe Prof. Bernhard Vogelbacher, Freiburg Seite 2

5 2. Das Basismodell für die Unterrichtsbeobachtung Das Basismodell beschreibt Unterricht und soll durch die Visualisierung (konzentrische Kreise) einen ganzheitlichen Zugang zur Unterrichtsbeobachtung eröffnen. Im Mittelpunkt steht der Lehr-Lernprozess. Dieser wird bestimmt durch die drei Dimensionen des Unterrichts: Schülerhandeln Lehrerhandeln Umsetzung des Bildungsplans. Diesen drei Dimensionen zugeordnet sind jeweils drei in einer konkreten Unterrichtssituation sichtbare Beobachtungsfelder, wobei durch die Spektralfarben die fließenden Übergänge veranschaulicht werden. Die Kontextfaktoren - Leitbild der Schule, Kooperation der Lehrer/innen, Handlungskompetenz der Schüler/innen, Unterrichtsentwicklung bilden den Rahmen, in dem Unterrichtsbeobachtung stattfindet. Das Basismodell bietet die Möglichkeit, auf einen Blick zu erkennen, inwiefern der Unterricht rund läuft und an welchen Stellen ggf. eine Unwucht auftritt. Die 9 Beobachtungsfelder sind in einer Merkmalsliste (S. 6-7) konkretisiert. In der linken Spalte der Tabelle werden die 9 Beobachtungsfelder jeweils in einem Satz kurz erläutert. In der rechten Spalte werden mögliche Anhaltspunkte für die Beobachtung beispielhaft aufgelistet. Diese Merkmale verstehen sich als Hinweise, und die Auflistung ist bewusst offen für Ergänzungen. Das Basismodell ist so konzipiert, dass es einerseits offen genug ist, um der Komplexität und Einzigartigkeit jeder Unterrichtssituation gerecht zu werden, und andererseits für Vergleichbarkeit sorgt. In dieser Balance zwischen Diagnose und Entwicklung, zwischen Offenheit und Struktur liegt die Herausforderung einer ganzheitlichen Unterrichtsbeobachtung und Beratung. Eine instrumentell verkürzte Anwendung des Basismodells in Sinne des Abhakens einer Checkliste wäre der falsche Weg. Im Mittelpunkt der Beobachtung steht nicht nur der Lehrprozess ( Input -Orientierung: Auftreten der Lehrperson, Lehrstrategien, Unterrichtsdramaturgie), sondern auch der Lernprozess der Schülerinnen und Schüler (Wirkungsorientierung: ganzheitliche Gestaltung der Lehr-Lern-Situation, aktive Lernzeit, Nutzung des Unterrichtsangebots, Lernertrag). Damit trägt das Basismodell den Erkenntnissen der empirischen Unterrichtsforschung Rechnung (vgl. Helmke, Unterrichtsqualität, 2003). Seite 3

6 3. Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback Funktionen und Ziele des Kollegialen Feedbacks Für Lehrerinnen und Lehrer ist es hilfreich, wenn gelegentlich ein Kollege/eine Kollegin mit im Lernraum ist, um das Unterrichtsgeschehen zu beobachten. Der/die Beobachtende kann z.b. das Lernen der Schülerinnen und Schüler aus einer anderen Perspektive wahrnehmen und kann Feedbackgeber und Gesprächspartner für den Unterrichtenden sein, um die Wirksamkeit des eigenen Handelns im Unterricht zu reflektieren. Das Kollegiale Feedback ist eine Form des Individualfeedbacks: Eine einzelne Person bekommt von anderen (im Kollegialen Feedback von einer gleichgestellten Person) Rückmeldungen zu den Aspekten ihres professionellen Handelns, zu denen sie sich Rückmeldungen wünscht (zur Abgrenzung der Begriffe Individualfeedback, Kollegiales Feedback, Schülerfeedback s. OES-Handbuch). Das Kollegiale Feedback wird als ein Verfahren vorgeschlagen, mit dem die individuelle, professionelle Weiterentwicklung gefördert werden kann. Individuelle Weiterentwicklung ist (neben der Weiterentwicklung der Schule) im Arbeitsfeld Schule wichtig, weil es durch einen großen Gestaltungsspielraum und eine hohe Eigenverantwortung gekennzeichnet ist. Die Qualität der Arbeit ist in Arbeitsfeldern wie der Schule in besonderem Maße abhängig vom individuellen Lernen, der Stärkung der Person, der Entwicklung ihrer persönlichen Ressourcen (N. Landwehr, Grundlagen zum Aufbau einer Feedback-Kultur; S. 5). Das Feedback eines Kollegen/einer Kollegin dient hier als Reflexionshilfe, um das eigene Handeln aus anderer Perspektive wahrnehmen zu können. Das kann helfen, die situative Passung des eigenen Handelns zu verbessern. Das Kollegiale Feedback ist auch ein Kommunikationsanlass, um regelmäßig einen professionellen Dialog über den Unterricht zu führen und damit die Unterrichtsqualität weiterzuentwickeln. Das Basismodell will für diesen Dialog Anregungen geben. Die im Basismodell aufgeführten Beobachtungsfelder und Merkmale können als Strukturierungshilfe genutzt werden, um bestimmte Aspekte des Unterrichts auszuwählen, die für die Dialogpartner aktuell von Bedeutung sind. Ein gutes Feedback ist eine Rückmeldung, die bei der Feedback empfangenden Person das individuelle Lernen unterstützt, das also lernwirksam ist. Voraussetzung dafür ist, dass der Feedbackgeber als glaubwürdig und vertrauenswürdig eingestuft wird. Die Beziehungsqualität ist außerordentlich wichtig. Das Feedback wird dann eher angenommen, wenn es auf nachvollziehbaren Beobachtungen und Erfahrungen gründet. Kollegiales Feedback braucht als Schutzraum eine Vertrauensbasis zwischen Feedbackgeber und Feedbacknehmer, eine Vertraulichkeit der Feedbackgespräche sowie einen Verzicht auf eine Rechenschaftslegung hinsichtlich der Schlussfolgerungen aus dem Feedback. Das Feedback gehört dem Feedbacknehmer und es liegt in seiner Verantwortung, Schlüsse im Hinblick auf eine Veränderung seines Handelns daraus zu ziehen. Das Konzept des Kollegialen Feedbacks geht davon aus, dass jede Beobachtung von Unterricht subjektiv, der Austausch dieser subjektiven Sichtweisen aber dennoch bereichernd ist. Damit Kollegiales Feedback lernwirksam werden kann, müssen einige Aspekte berücksichtigt werden. Das Feedback gilt als subjektive Rückmeldung. Eine subjektiv Seite 4

7 gültige Mitteilung richtet sich an ein souveränes Subjekt, das frei darüber entscheidet, ob es die Mitteilung annehmen möchte oder nicht (doppelte Subjektivität). Ein Feedback wird nicht lern- und handlungswirksam, weil es objektiv ist, sondern weil es für die Feedback empfangende Person glaubwürdig und plausibel ist. Kollegiales Feedback verzichtet bewusst auf eine Bewertung und Aussagen über richtig und falsch. Es geht bei der Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback nicht darum, die im Basismodell aufgeführten Merkmale des Unterrichts vollständig abzudecken, sondern es geht um das gemeinsame Verstehen und Weiterentwickeln von Unterrichts- und Lernprozessen. Anwendung des "Basismodells für die Unterrichtsbeobachtung" im Kollegialen Feedback Es werden drei wesentliche Formen der Unterrichtsbeobachtung im Kollegialen Feedback unterschieden: a) offene Beobachtung (ohne Festlegung eines Beobachtungsschwerpunktes) Das Basismodell kann hierbei vom Beobachtenden während des Unterrichts als Wahrnehmungshilfe genutzt werden oder nach der Beobachtung der Strukturierung der Nachbesprechung dienen. b) individuell definierte Beobachtungsmerkmale (Merkmale, die für die Feedback nehmende Person besonders bedeutsam sind) Das Basismodell kann vor der Unterrichtsbeobachtung genutzt werden für die Vereinbarung und Zuordnung von Beobachtungsmerkmalen. c) gemeinsam vereinbarte Beobachtungsmerkmale (Vereinbarung eines Merkmals, das für die Beteiligten am Kollegialen Feedback, für die Fachschaft oder die ganze Schule bedeutsam erscheint) Das Basismodell kann am Anfang eines Schuljahres genutzt werden, um Merkmale für die Weiterentwicklung des Unterrichts zu vereinbaren, auf die anschließend im Rahmen des Kollegialen Feedbacks besonders geachtet wird. Worauf ist besonders zu achten? Normative Aussagen über richtig oder falsch sind zu vermeiden. Der Einstieg ins Kollegiale Feedback wird erleichtert, wenn zunächst das Schülerlernen in den Blick genommen wird und damit die Wirksamkeit des Unterrichts Gegenstand der Beobachtung und des nachfolgenden Dialogs wird. Man sollte sich auf das in der Situation Beobachtbare beziehen. Ich-Botschaften helfen, die Subjektivität der Aussagen zu verdeutlichen. Beobachtung und Interpretation sollten getrennt dargestellt werden. Das Suchen nach Lücken oder Defiziten sollte vermieden werden. Auf die Entwicklungsmöglichkeiten und Lösungen zu sehen, fördert eher die Entwicklungsbereitschaft des Feedbackempfängers und stärkt ihn. Die Schüler/innen sollten über die Unterrichtsbeobachtung informiert werden. Für die Vor- und Nachbesprechungen sollte genug Zeit eingeplant werden. Die Feedbackpartner sollten die Vertraulichkeit der Gespräche beachten. Seite 5

8 Beobachtungsfelder Merkmale ( Beispiele! ) Schülerhandeln Aktives Lernen Das Lernen der Schüler/innen steht im Mittelpunkt des Unterrichtsgeschehens. Kompetenzentwicklung Die Schüler entwickeln ihre Kompetenzen weiter. Interaktionen der Schüler/innen Die Schüler/innen tragen zu einem lernförderlichen Unterrichtsklima bei. Lehrerhandeln Förderhaltung der Lehrperson Die Lehrperson trägt durch ihr Wirken zur Lernförderung und Wertevermittlung bei. Klassenführung Die Lehrperson führt die Klasse pädagogisch adäquat. Die Schüler/innen - lernen mit Freude und Neugier - zeigen Interesse und Engagement beim Lernen - bringen eigene Fragestellungen und Problemlösungen ein - zeigen individuelle Stärken und Eigenarten - trauen sich Fehler zu machen und Schwächen zuzugeben - suchen bei Lernschwierigkeiten Unterstützung Die Schüler/innen - erwerben Wissen und wenden es an - wenden fachspezifische bzw. fächerübergreifende Methoden an - arbeiten aufgabenorientiert zusammen - arbeiten selbstständig und verantwortungsvoll - zeigen Kompetenzen in der Bewältigung der gestellten Arbeitsaufträge - übertragen Problemlösestrukturen auf neue Situationen Die Schüler/innen - pflegen eine wertschätzende Kommunikation - halten sich an vereinbarte Regeln - sind offen für weiterführende Impulse - steuern das Unterrichtsgeschehen mit - helfen sich gegenseitig Die Lehrperson - lebt Werte glaubwürdig vor - zeigt Wertschätzung und Empathie für die Schüler/innen - zeigt Engagement und Begeisterung für den Lerngegenstand und dessen Vermittlung - zeigt eine positive Erwartungshaltung - würdigt Schülerleistungen angemessen und ermutigt - spricht klar und deutlich sowie schüler-, sach- und situationsgerecht - Regeln sind eingeführt und werden eingehalten - innerhalb festgelegter Regeln werden Freiräume genutzt - die Unterrichtszeit wird zum Lernen ausgeschöpft - Konfliktsituationen werden angemessen bewältigt - die Lehrkraft erkennt Störungen frühzeitig und reagiert angemessen - die Lehrperson nimmt in verschiedenen Lehr-/Lernarrangements entsprechende Rollen ein Seite 6

9 Beobachtungsfelder Professionswissen Auf der Grundlage von fachlichem, didaktischem und pädagogischem Wissen agiert die Lehrperson situativ angemessen. Merkmale ( Beispiele! ) Die Lehrkraft - zeigt fundiertes Fachwissen - wendet das Fachwissen didaktisch überlegt an - beachtet die Lernvoraussetzungen, diagnostiziert den Lernfortschritt und erkennt die Lernprobleme der Lernenden und agiert entsprechend - nutzt die sich im Unterricht bietenden Lernchancen - reflektiert Stärken und Schwächen des Unterrichts und entwickelt Alternativen Umsetzung des Bildungsplanes Lernsituation Die Lernsituation ist didaktisch fundiert gestaltet. Ziele und Struktur Die Lernsituation ist zielgerichtet und übersichtlich strukturiert. Methoden und Medien Wahl und Durchführung des Methoden- und Medieneinsatzes fördern aktive Lernprozesse. Die Lernsituation - ist für die Schüler/innen bedeutsam, sie nimmt Bezug auf ihre Lebens- bzw. Berufswelt, - ist geeignet, fachliche und überfachliche Kompetenzen zu fördern - setzt den Bildungsauftrag um - ist problemhaltig und lösungsoffen - fordert zur aktiven Auseinandersetzung mit den Lerninhalten heraus - beachtet wesentliche fachdidaktische Prinzipien - Lern- und Unterrichtsziele sowie Leistungserwartungen sind transparent - die Gliederung des Lehr-Lernprozess in Phasen / Lernschritte wird für die Lernenden deutlich - die Lernschritte bauen sach- und erkenntnislogisch aufeinander auf - neues Wissen wird in einen Kontext eingebunden - wesentliche Inhalte werden konsolidiert Die gewählten Methoden und Aufgabenstellungen - sind abgestimmt auf Ziele und Inhalte - fördern selbständiges und kooperatives Lernen - ermöglichen Binnendifferenzierung - fördern Denk- und Lernstrategien - vermitteln fachspezifische Problemlösestrategien Die eingesetzten Medien und Materialien - veranschaulichen den Lerngegenstand - werden funktional eingesetzt Seite 7

10 4. Unterrichtsbeobachtung in der Beratung Funktionen und Ziele der Unterrichtsberatung Voraussetzung für Unterrichtsberatung ist ein hohes Maß an Vertrauen und Sensibilität im Umgang zwischen den beteiligten Personen, gepaart mit einer ausgeprägten Diagnose- und Empathiefähigkeit auf Seiten des Beraters/der Beraterin. Unterrichtsberatung in der Schule findet üblicherweise in folgenden Situationen statt: im Rahmen der Lehrerausbildung (angeleiteter Unterricht durch Mentoren/innen; beratende Unterrichtsbesuche durch die Ausbilder/innen und die Schulleitung) im Rahmen der beruflichen Weiterentwicklung (als Fachberaterbesuch auf Wunsch der Lehrkraft oder als empfohlene bzw. angeordnete Unterstützungsmaßnahme) Ziel der beratenden Unterrichtsbesuche während der Ausbildung ist die Diagnose und schrittweise Förderung der notwendigen persönlichen, fachlichen, didaktisch-methodischen und pädagogischen Fähigkeiten der angehenden Lehrperson. Der beobachtende Blick von außen und die anschließende Beratung sollen gezielt die Selbstreflexion unterstützen sowie Hilfestellungen zur Optimierung von Unterrichtsplanung und -durchführung anbieten. Dabei kommt es darauf an, den bei Anfängern oft noch verengten Blick auf das eigene Lehrerhandeln systematisch zu weiten und sowohl für die individuellen Lernprozesse der einzelnen Schüler/innen zu öffnen als auch für die Interaktionen innerhalb der Klasse. Die Beratung orientiert sich an den Ausbildungsvorgaben. Die Individualität und Eigenverantwortung der Lehrperson in Ausbildung ist dabei unbedingt zu respektieren und zur Entfaltung zu bringen. Bei einem späteren Fachberaterbesuch geht es um eine Rückmeldung zur mittlerweile im Lehrerberuf erworbenen Professionalität und ggf. um die Vereinbarung von Angeboten zur Unterstützung und Weiterentwicklung. Die Beratung ist von der Grundhaltung her ressourcen- und lösungsorientiert zu gestalten. Die Redeanteile sollten ausgewogen sein. Es geht nicht um Fehlersuche oder das bloße Aufzeigen von Defiziten, sondern vor allem um das Herausarbeiten von Stärken und Entwicklungspotenzialen. Ungefragte Rat-Schläge sind zu vermeiden. Ebenso der Eindruck einer Schein-Objektivität. Zu fördern und zu pflegen ist vielmehr der professionelle Dialog im Sinne eines wechselseitigen Austauschs unterschiedlicher subjektiver Perspektiven. Die Empathie gegenüber der Person schließt jedoch die Deutlichkeit in der Sache nicht aus. Dies setzt voraus, dass alle Beteiligten bereit sind, sich selbst an hohen Leistungsmaßstäben zu messen bzw. messen zu lassen und diese im Dialog zu reflektieren und ständig weiter zu entwickeln. Sowohl die Lehrperson als auch die Berater/ in befinden sich in einem gemeinsamen Praxisfeld und blicken mit einer forschenden Grundhaltung ( Praxisforscher ) auf das Unterrichtsgeschehen. Beide verstehen sich als Lehrende und Lernende zugleich. In diesem Sinne ist jedes Beratungsgespräch ein Beitrag zur Unterrichtsentwicklung. Seite 8

11 Anwendung des Basismodells in der Beratung Während der Unterrichtsmitschau dient das Basismodell dem Beobachter/der Beobachterin als Wahrnehmungs- und Strukturierungshilfe. Das Beobachtungsinstrument sollte sich nicht zwischen Beobachter und Beobachtungssituation drängen und die Wahrnehmung einschränken bzw. frühzeitig auf vorgegebene Kriterien fixieren. In einer einzelnen Unterrichtsstunde kann und muss nicht alles beobachtet werden. (Vorab können z.b. auch spezielle Beobachtungsschwerpunkte vereinbart werden.) Es kommt darauf an, die spezifischen Stärken und Schwächen dieser Unterrichtssituation zu erkennen und das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren möglichst auf einen Blick zu erfassen (vgl. Visualisierung des Basismodells ), um anschließend bestimmte Aspekte genauer zu analysieren (vgl. Merkmalsliste). Dabei ist es wichtig, Beobachtung von Analyse und Bewertung möglichst genau zu unterscheiden. Wahrnehmung: Was nehme ich in der Stunde wahr? Was beobachte ich konkret? (am Schülerhandeln, am Lehrerhandeln, in der Umsetzung des Bildungsplans) Analyse: Wie wirkt das auf mich? Wie wirkt sich das Beobachtete insgesamt auf das Unterrichtsgeschehen und den Lehr-Lernprozess aus? Bewertung: Wie bewerte ich die einzelnen Faktoren im Zusammenspiel? In welchem Ausprägungsgrad sind die Merkmale für guten Unterricht erfüllt? Wie ist der Unterrichtserfolg insgesamt einzuschätzen? Die diagnostische Kompetenz des Beraters/der Beraterin zeigt sich darin, dass er/sie das Unterrichtsgeschehen auf zentrale Stärken und Schwächen hin analysiert und die Beratung darauf fokussiert. Für den konkreten Ablauf des Beratungsgesprächs ergeben sich fünf Phasen: Herstellung einer positiven Gesprächsatmosphäre (Beziehungsebene) Stundenreflexion aus Sicht der Lehrperson bzw. des Beraters/der Beraterin; Abgleich der Perspektiven und Herausarbeiten des Beratungsschwerpunkts (Prozessebene) Entwicklung von Alternativen: Optimierung des didaktischen Konzepts (Sachebene) bzw. des Interaktionsverhaltens im Unterricht (personale Ebene) Zielvereinbarungen (ggf. Unterstützungsangebote) Metakommunikation (Feedback zur Qualität der Beratung) Worauf ist besonders zu achten? Situationsklarheit: Trennung von Beratungs- und Beurteilungssituation Rollenklarheit: Offenlegung der wechselseitigen Rollenerwartungen Beratung auf Augenhöhe : symmetrische Gesprächsführung, ausgewogene Redeanteile Transparenz: Offenlegung der Beobachtungsfelder und Maßstäbe Ganzheitlichkeit: Offenheit für die Einzigartigkeit der jeweiligen Unterrichtssituation und die Individualität der Lehrperson und der Schüler/innen (kein Abhaken einer Checkliste) Seite 9

12 5. Unterrichtsbeobachtung in der Beurteilungssituation Funktionen und Ziele der Unterrichtsbeurteilung Ziel von Unterrichtsbeurteilung ist es vorrangig, wesentliche Grundlagen für Personalplanungsentscheidungen, die Lehrkräfte betreffen, zu erheben. Sie dient also als Kontrolle für die Feststellung des Leistungsstandes, als Bericht zur Information berechtigter Dritter und trifft als Prognose Aussagen über die Eignung der Lehrkraft. Darüber hinaus sollen Beurteilungen immer auch als ein wichtiges Instrument zur Optimierung des beruflichen Handelns begriffen werden. Zweites zentrales Anliegen, neben der Feststellung des Ist-Zustandes, soll es darum sein, der betreffenden Lehrkraft vorrangig motivierende Entwicklungsperspektiven aufzuzeigen (Motivation), durch Darstellung eines Fremdbildes zur Selbstreflexion anzuregen und Hinweise für ein erfolgreiches praktisches Handeln im Unterricht zu geben (Beratung). Anwendung des Basismodells in der Beurteilungssituation Die Hinweise, die unter 4. über die Handhabung des Basismodells für die Unterrichtsbeobachtung in einer Beratungssituation gegeben werden, sind für die Beurteilungssituation ebenso gültig: das Basismodell ist als Wahrnehmungs- und Strukturierungshilfe konzipiert, um die spezifischen Stärken und Schwächen der Unterrichtssituation erkennen und zugleich das Zusammenwirken unterschiedlicher Faktoren erfassen zu können. Auch hier ist es von zentraler Bedeutung, die Schritte Wahrnehmung, Analyse und Bewertung so sorgfältig wie möglich zu trennen. Obwohl das Vorgehen bei der Mitschau des Unterrichts weitgehend identisch ist, sind auf der anderen Seite doch die wesentlichen Unterschiede im Charakter von Beratungs- und Beurteilungssituation zu beachten: Die Beratung soll die pädagogische Selbstverantwortung stärken, die Beurteilung führt zu einer Benotung. Während die Unterrichtsberatung langfristige persönliche Entwicklungsprozesse intendiert und Wertung und Gewichtung des Unterrichtsgeschehens hier Ergebnis eines gemeinsamen Gesprächs zwischen Berater und Beratenem sind, ist demgegenüber die Unterrichtsbeurteilung zeitpunktbezogen und ihr Fazit die begründete Entscheidung des Beurteilenden. Dies hat Konsequenzen für die Struktur der Rollensituation und für die Ausgestaltung des dem Unterricht nachfolgenden Gesprächs: Im Beratungsgespräch gilt es, eine dialogische Kommunikation anzustreben, wobei der Berater/die Beraterin die beratene Person durch Impulse darin unterstützt, Klarheit über die didaktische und methodische Planung und Realisation von Unterricht sowie über die Gestaltung der Interaktion im Unterricht zu erreichen. Das Beurteilungsgespräch dagegen ist unvermeidlich von einer hierarchischen Struktur gekennzeichnet. Um es dennoch gewinnbringend gestalten und Akzeptanz für dessen Ergebnis erreichen zu können, ist die Einhaltung der Prinzipien der Echtheit, Wertschätzung, Empathie und Transparenz dringend erforderlich. Seite 10

13 Die Stellungnahme der zu beurteilenden Lehrkraft und klärende Nachfragen zu Rahmenbedingungen und Planungsintentionen können dazu beitragen, Beobachtungen und Schlussfolgerungen zu hinterfragen oder Eindrücke zu relativieren. Dieses Vorgehen dient der eigenen Vergewisserung der Beurteilerinnen und Beurteiler über den Maßstab, der bei einer Unterrichtsbeurteilung anzulegen ist, erleichtert die Klärung von Widersprüchen und die Überprüfung der Vereinbarkeit der gefundenen Erkenntnisse. Nur so kann es gelingen, ein möglichst gültiges und zuverlässiges Bild von der tatsächlichen Lehrbefähigung einer Lehrkraft zu erhalten und damit Vergleichbarkeit zu ermöglichen. Worauf ist besonders zu achten? Dem Basismodell liegt die Absicht zugrunde, für die Unterrichtsbeurteilung wesentliche Beobachtungsbereiche aufzuzeigen und Merkmale zu formulieren, die als Indizien für die erreichte Qualität geeignet sind. Das Basismodell soll eine Grundlage schaffen und für eine gemeinsame Sprachregelung sorgen, um Unterrichtsbeurteilung transparent zu machen und weiter zu objektivieren. Dies dient einerseits der Gleichbehandlung und andererseits der notwendigen Differenzierung. Das Basismodell bildet einen Orientierungsrahmen für Selbstreflexion, Beratung und Beurteilung der Lehrkräfte, wobei sich die relevanten Merkmale aus der jeweiligen Unterrichtssituation ergeben. Leitender Gesichtspunkt ist ein bildungswirksamer Unterricht, der in den Lernprozessen und Lernergebnissen erkennbar wird. Die Unterrichtstätigkeit ist immer kontextgebunden. Daher werden die situativen Bedingungen mit beachtet. Besondere Sorgfalt verlangt die Einschätzung, inwiefern ein beobachtetes Schülerhandeln in den Beobachtungsfeldern Interaktion, aktives Lernen und Kompetenzentwicklung tatsächlich dem Einfluss der Lehrperson zurechenbar ist. Bewertungen sind Grundlage für die Beratung und die Beurteilung. Bewerten heißt: Wert geben (Bewertung als Voraussetzung für Entscheidungen und Handeln der beurteilten Lehrkraft). Jeder Beurteiler/jede Beurteilerin ist aufgefordert, die Entscheidungen und das Beurteilungsverhalten kontinuierlich zu reflektieren und Rückmeldungen (von Seiten des Beurteilten oder von Mitprüfern) einzuholen, um das Urteilsvermögen weiter professionalisieren zu können. Seite 11

14 Impressum Redaktion: Manuela Droll Thomas Hartmann Roland Knoblauch Alexander Moser Claudia Rugart Hans-Joachim Tomerl Gabriele Tepaß (verantwortlich) Druck: Louis-Lepoix-Schule Baden-Baden Herausgeber: Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg Referat Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung Referat Grundsatzfragen und Qualitätsmanagement beruflicher Schulen Stuttgart 2008