Unterrichtsnachbesprechung mit Studienreferendarinnen und Studienreferendaren

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1 Studienseminar für Lehrämter an Schulen - Krefeld Seminar für das Lehramt an Gymnasien und Gesamtschulen Unterrichtsnachbesprechung mit Studienreferendarinnen und Studienreferendaren Rechtsvorschrift "Die Seminarausbilderinnen und Seminarausbilder besuchen die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter im Unterricht. Besuche können auch bei außerunterrichtlichen Tätigkeiten erfolgen. Die Besuche dienen der Anleitung, Beratung, Unterstützung und Beurteilung" ( 11 OVP vom , zuletzt geändert durch Verordnung vom ). Verhältnis Analyse - Beratung - Beurteilung Ausbildung im Zusammenhang mit Unterrichtsbesuchen umfasst Unterrichtsanalyse, Informationen, Anleitung, Beratung, Unterstützung und später auch Beurteilung. Ausbildung - und mit ihr Beratung - geht Beurteilung voran. Beratung und Beurteilung, die in eine Note mündet, sind nicht trennscharf zu sondern. Beurteilungen sind in hohem Maß geprägt von Wertungen. Beratung enthält beurteilende Elemente, Beurteilung beratende. Es hängt von den Kommunikationspartnern und der Kommunikationssituation in Unterrichtsnachbesprechungen ab, was wie stark empfunden wird. Die Beteiligten bewirken, ob Beratung wirklich stattfindet. Sie will Anleitung und Unterstützung zu immer besserem Berufshandeln sein. Beratung in Unterrichtsnachbesprechungen intendiert partnerschaftliche Analyse von Planung und Durchführung von Unterricht durch Ausbildende und Auszubildende sowie Einvernehmen im Besprechungsergebnis. Kritik und Verbesserungsvorschläge sind helfend andragogisch zu vermitteln. Sind die Analyseergebnisse im Großen wie im Kleinen positiv, sollte differenziertes Lob ausgesprochen werden, verbunden mit weiterführendem Rat zur Optimierung erfolgreichen Berufshandelns. Wenn negative Analyseergebnisse ermittelt werden, ist Unterstützung in konkreten Verbesserungsvorschlägen zu entwickeln. Basis der Beratung sollte der Stand der Fachund Hauptseminararbeit sein. Nach der ersten Ausbildungsphase ( Orientierungsphase ) darf selbständiges Einarbeiten der Referendarinnen und Referendare in neue Berufssachgebiete zunehmend erwartet werden. Zur Standortbestimmung erscheint es sinnvoll, wenn den Studienreferendarinnen und -referendaren der Ausbildungsstand spätestens kurz vor dem Planungs- und Entwicklungsgespräch (aber nicht in diesem Gespräch selbst) in Form von Notenrahmennennungen begründet vorgetragen wird. Im zweiten Ausbildungsjahr ist bei Bedarf oder auf Wunsch nach jedem Unterrichtsbesuch im Anschluss an eingehende Beratung auch die Benotung der Lehrprobe zu nennen und zu begründen.

2 Strukturmerkmale der Beratungssituation in Unterrichtsnachbesprechungen: Ist- und Soll-Merkmale Untersuchungen haben gezeigt, dass während Unterrichtsnachbesprechungen in der Regel folgende Strukturmerkmale von Beratungssituationen unvermeidlich und prägend sind: - Thema der Unterrichtsberatung ist das professionelle Denken und Handeln der Auszubildenden, - Unterrichtsberatung findet in einer komplementären, bisweilen auch asymmetrischen Beziehung statt; - Unterrichtsberatung ist eine Zwangsveranstaltung; - Beratung in Unterrichtsnachbesprechungen läuft auf eine Beurteilung hinaus; - Unterrichtsberatung, gemessen an der gesamten Ausbildung, ist punktuell und relativ kurz. Sowohl Ausbilderinnen und Ausbilder als auch Auszubildende können helfen, die Beratungssituation in Unterrichtsnachbesprechungen zu optimieren. Erforderlich ist auf Seiten der Ausbildenden, vor allem folgende Prinzipien zu realisieren: - Akzeptanz und Wertschätzung der Auszubildenden in ihrer jeweiligen Individualität, - ausgehen von der individuellen Lerner- und Unterrichtssituation, - Empathie bezüglich der Planungen und des praktischen Handelns der Auszubildenden, - Bewusstsein von Überschneidungsmöglichkeiten zwischen subjektiven und objektiven Bewertungskriterien, - authentischer Wille, komplementäre oder asymmetrische Kommunikationsstrukturen zu minimieren, - irreversible Bemerkungen vermeiden, - Echtheit in der Selbstdarstellung, - klar und begründend die Beratungsschwerpunkte nennen. Hilfreich auf Seiten der Auszubildenden ist, vor allem folgende Prinzipien zu realisieren: - Ausbildende als Partner sehen, - angstfrei und offen konkrete Beratungsbedarfsfelder nennen. Durchführungsstrukur der Unterrichtsnachbesprechung Die Zahl der Beteiligten an der Unterrichtsnachbesprechung mit Auszubildenden kann unterschiedlich hoch sein. Beteiligte können sein: die Seminarleitung, die Hauptseminarleitung, die Fachleitung, die Ausbildungslehrerin oder der Ausbildungslehrer, die Schulleitung, eine Ausbildungskoordinatorin oder ein Ausbildungskoordinator, weitere Auszubildende. Die Moderation der Unterrichtsnachbesprechung seitens des Seminars kann bei zwei Seminarbeteiligten flexibel situationsabhängig erfolgen. Sinnvoll ist, vor Gesprächsbeginn Grundvereinbarungen zu treffen. Zu Gesprächsschwerpunkten im fachinhaltlichen und -didaktischen Bereich sollte bei zwei Beteiligten auf der Ausbildungsseite die Gesprächsleitung bei der Fachseminarleitung liegen. Als Grundlage der Unterrichtsnachbesprechung und zur Auswahl von Beratungsaspekten ist der Bogen der Bezirksregierung Düsseldorf Qualitätsindikatoren für Kompetenzen zur Gestaltung von Unterricht und Lernprozessen zu nutzen. Er wurde unter Berücksichtigung der Rahmenvorgabe für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule, der Kriterien guten Unterrichts (z. B. von Hilbert Meyer), der Indikatoren der Qualitätsanalyse an Schulen sowie der Ausbildungsprogramme der Seminare entwickelt.

3 Die folgende Gliederung der Unterrichtsnachbesprechung mit Auszubildenden stellt ein Ideal dar; es sollte von allen Beteiligten angestrebt werden. Zur Leseerleichterung wird das generische Maskulinum benutzt. Gemeint sind immer Personen weiblichen und männlichen Geschlechts. Die Gesprächsanmoderation erfolgt durch die Seminarvertretung. Der Referendar leistet sodann seinen Einstieg in die Unterrichtsnachbesprechung mit einem Statement zu seiner Unterrichtsplanung und -durchführung, erforderlichenfalls auch zu unvorhersehbaren Besonderheiten, die seinen Unterricht beeinflusst haben. Er erhält darauf eine kurze Rückmeldung der Gesprächsbeteiligten zur Qualität seines Statements; die Gesprächsführung übernimmt danach der Seminarleiter, der Hauptseminarleiter oder der Fachleiter. Der Referendar wird gebeten, Punkte zum Beratungsbedarf zu formulieren; sie werden (gegebenenfalls) ergänzt durch Besprechungsgesichtspunkte der anwesenden Ausbilder auf Seminar- und Schulseite. Die Besprechungspunkte können auf Karten notiert werden zur erleichternden folgenden Gesprächsführung. Eine sinnvolle Reihenfolge ihrer Abarbeitung wird vereinbart. Bei der Wahl und Zahl der Besprechungspunkte ist der Ausbildungsstand zu berücksichtigen. Es folgt eine Lobphase. Die Ausbilderseite stellt Gelungenes bezüglich Planung und Durchführung des Unterrichts mit Begründungen heraus. Anschließend wird die Besprechung der zuvor festgelegten Punkte durchgeführt. Im fachinhaltlichen und -didaktischen Besprechungsfeld übernimmt - wenn anwesend - die Fachleitung das Gespräch federführend. Aktive Beteiligung aller an der Besprechung teilnehmenden Personen ist erwünscht. Karten, auf deren Vorderseiten als visuelle Hilfe Besprechungsgesichtspunkte vermerkt wurden, werden nach Abarbeitung der Besprechungsaspekte umgedreht. Eine leere Kartenrückseite signalisiert die Erledigung eines Besprechungspunktes. Zum Ende des Gesprächs wird der Referendar gebeten, eine Zusammenfassung - gegebenenfalls mit Kartenhilfe - der wesentlichen Analyseergebnisse zu seiner Unterrichtsplanungs- und -durchführungskompetenz inkl. Beratungshilfen vorzutragen. Der oder die Seminarausbilder treffen mit dem Referendar eine Vereinbarung zur nachhaltigen schriftlichen Dokumentation der Ergebnisse der Unterrichtsnachbesprechung. Abrundend vermitteln einander zunächst der Referendar und dann die Ausbildungsseite in einem Metagespräch ihre Einschätzung der Atmosphäre und des Verlaufs und Ertrags der Unterrichtsnachbesprechung. Krefeld, im November 2008

4 Qualitätsindikatoren für Kompetenzen zur Gestaltung von Unterricht und Lernprozessen unter Berücksichtigung der Rahmenvorgabe, der Kriterien guten Unterrichts (z.b. Hilbert Meyer), der Indikatoren der Qualitätsanalyse an Schulen sowie der Ausbildungsprogramme der Seminare 1. Planungskompetenz legitimiert den geplanten Unterricht durch die Richtlinien und Lehrpläne/ die didaktische Jahresplanung/ die individuelle Förderplanung/ die 1.1 Reihenplanung. stellt die fachliche/ sachliche Richtigkeit des 1.2 Unterrichts sicher. formuliert die relevanten Lernvoraussetzungen und benennt die Konsequenzen (inhaltlich, methodisch, medial) im Hinblick auf diese Unter- 1.3 richtsstunde. begründet die Auswahl des Unterrichtsinhalts 1.4 fachdidaktisch und im Hinblick auf die Relevanz für die Schülerinnen und Schüler. formuliert die Zielsetzung dieser Stunde so, 1.5 dass der angestrebte Lernzuwachs/ Kompetenzzuwachs beschrieben wird. wählt sinnstiftende Problemstellungen, die den 1.6 Zielen des Unterrichts entsprechen und strukturierte individuelle Lernprozesse ermöglichen. wählt einen didaktisch-methodischen Aufbau, der den Phasen eines zielorientierten Lernprozesses folgt und Möglichkeiten für selbststän- 1.7 diges und handlungsorientiertes Lernen bietet. 1.8 plant eine Zeitstruktur mit effektiver Lernzeit. 2. Pädagogisches Klima regt gegenseitige Wertschätzung bei allen Beteiligten im Unterrichtsprozess an fördert sinnstiftende Kommunikation. gestaltet das Verhältnis von Lehrer- und Schüleraktivität entsprechend den situativen Erfor- 2.3 dernissen, auch bei Störungen. hat alle Schülerinnen und Schüler im Blick, 2.4 nimmt deren Beiträge auf und nutzt diese für den Lernprozess. gestaltet die Lehrer-Schüler-Interaktion in einer 2.5 Balance von Nähe und Distanz.

5 steuert den Unterricht so, dass eine aktivierende, konstruktive Lernatmosphäre entsteht, die 2.6 Lern- und Anstrengungsbereitschaft fördert. 2.7 schafft eine vorbereitete Lernumgebung und fördert durch angemessene Lernraumgestaltung und Materialien die Lernbereitschaft. 3. Durchführungskompetenz stimmt durch den Stundeneinstieg die Lerngruppe auf das Thema ein und motiviert für 3.1 den Lernprozess. 3.2 sorgt für Zieltransparenz. organisiert den Ablauf der Stunde so, dass die 3.3 Strukturen klar erkennbar sind. teilt die Zeit hinsichtlich des geplanten Unterrichtsvorhabens effizient ein. 3.4 formuliert Aufgaben, Problemstellungen und 3.5 Arbeitsanweisungen inhaltlich klar und sprachlich verständlich/ adressatenbezogen. fördert durch den methodischen Ablauf eine 3.6 Zusammenarbeit zwischen den Schülerinnen und Schülern. bietet den Schülerinnen und Schülern Möglichkeiten zu eigenen Lern- und Lösungswegen und unterstützt selbstgesteuertes Arbei- 3.7 ten. macht differenzierte/ individualisierte Lernangebote. 3.8 initiiert Lernprozesse, in denen Schülerinnen und Schüler verbale, mediale oder schriftliche 3.9 Produkte erstellen, die als angemessene Lösungen der gestellten Aufgaben gelten können setzt Methoden und Medien zielführend ein. unterstützt die Anschaulichkeit mit geeigneten 3.11 Arbeitsmitteln. wertet erarbeitete Zwischen- und Endergebnisse der Aufgabenstellungen zielorientiert 3.12 aus und sichert sie effizient. regt die Schülerinnen und Schüler an, ihren 3.13 eigenen Lernprozess zu reflektieren.