Grundlagen der Gesprächsführung

Transkript

1 1 Grundlagen der Gesprächsführung Die theoretischen Grundlagen für das Führen von Gesprächen im Allgemeinen und von Beratungsgesprächen im Speziellen gelten unabhängig von Alter und Gesprächspartner. Diese Grundlagen basieren auf Erkenntnissen einerseits der Kommunikationstheorie (bekannte Vertreter sind Paul Watzlawick und Friedemann Schulz von Thun) und anderseits der Gesprächspsychotherapie (zu nennen sind hier Carl R. Rogers sowie im deutschsprachigen Raum das Ehepaar Anne-Marie & Reinhard Tausch). Im Folgenden werden die genannten Grundlagen kurz erläutert, um sie dann im Kapitel 3.1 auf die Gesprächsführung mit Kindern und Jugendlichen anzuwenden. In Kapitel 1.2 wird das Menschenbild, der Mensch als reflexives Subjekt, beschrieben, das sich als grundlegende Sicht auf Menschen in der Beratung und auch im Unterricht in der Praxis bewährt hat (vgl. Mutzeck, 2008 sowie Popp, Melzer & Methner, 2011). Alle Ausführungen in diesem Buch orientieren sich an diesem Menschenbild bzw. die Grundlegung des Menschenbilds kann als förderliche Bedingung zur Umsetzung der Inhalte gelten. 11

2 Grundlagen der Gesprächsführung Weiterhin wird neben den Grundhaltungen eines Beraters (Kap. 1.3) und den Elementen der Gesprächsführung (1.4) auf den äußeren Aufbau eines Gesprächs eingegangen (Kap. 1.5). 1.1 Kommunikationstheorien Vor allem zwei Kommunikationstheorien haben weitreichende Auswirkungen auf die Gesprächsführung und die Beratung. Dies ist die Theorie Paul Watzlawicks (Watzlawick et al., 2003) mit den Axiomen der Kommunikation und das Vier-Ohren-Modell von Friedemann Schulz von Thun (2005). Watzlawick et al. (2003, S ) beschreiben pragmatische Axiome, die aus langfristigen Beobachtungen hervorgingen und als Grundregeln einer jeglichen Kommunikation angesehen werden können: Man kann nicht nicht kommunizieren (Watzlawick et al., 2003, S ). Dieses Axiom meint schlicht, dass alles, was jemand tut (oder auch nicht tut), Mitteilungscharakter besitzt. Das sind nicht nur Worte, Mimik, Gestik und sogenannte paralinguistische Anteile (wie z. B. Tonfall, Geschwindigkeit der Sprache oder Pausen), sondern auch explizites Nicht- Beachten von Personen oder Schweigen in bestimmten Situationen. Jede Kommunikation hat einen Inhalts- und einen Beziehungsaspekt, derart, daß letzterer den ersteren bestimmt und daher eine Metakommunikation ist (Watzlawick et al., 2003, S ). Mitteilungen beinhalten zunächst eine Information, egal ob diese richtig oder falsch ist (Inhaltsaspekt). Gleichzeitig wird ein Aspekt vermittelt, der Auskunft geben soll, wie der Sender der Mitteilung vom Empfänger derselben verstanden werden möchte: der Beziehungsaspekt. Der Beziehungsaspekt zeigt dabei, wie die Kommunikationspartner ihre Beziehung zueinander definieren. Dabei interpretieren die Kommunikationspartner sowohl die jeweils empfangenen als auch die von ihnen selbst gesendeten Nachrichten. Daher ist er auch eine Art Metakommunikation. Die Natur einer Beziehung ist durch die Interpunktion der Kommunikationsabläufe seitens der Partner bedingt (Watzlawick et al., 2003, S ). Dieses Axiom thematisiert die Interaktion, als den Austausch der Mitteilungen zwischen den Kommunikationspartnern. Die Struktur der Interaktion wird dabei als Interpunktion von Ereignisfolgen (ebd., S. 57) bezeichnet. In der Interaktion meint nun Kommunikationspartner A, mit seinem Verhalten bzw. seiner Mitteilung auf einen Reiz bzw. die gesendete Mitteilung des 12

3 Kommunikationstheorien Kommunikationspartners B zu reagieren. Dies sieht Kommunikationspartner B für sich allerdings genauso: Er meint auf Reize und Mitteilungen von A zu reagieren. Wer allerdings irgendwann einmal den ersten Reiz ausgesendet hat, ist meist nicht mehr nachvollziehbar. Beispielsweise gibt eine Lehrerin (A) einem Schüler (B) Aufträge, wenn dieser, ohne sich zu melden, rein ruft, damit er aufhört (A meint auf B zu reagieren). Dieser Schüler ruft aber rein, weil die Lehrerin ihm Aufträge gibt (B meint auf A zu reagieren). Menschliche Kommunikation bedient sich digitaler und analoger Modalitäten (Watzlawick et al., 2003, S ). Analoge Kommunikationsmodi weisen eine direkte Kennzeichnung des Inhalts auf, d. h. es gibt eine grundsätzliche Ähnlichkeitsbeziehung zu dem Gegenstand (ebd., S. 62). Dies gilt z. B. für Zeichnungen oder Fotografien von Gegenständen. Die digitalen Kommunikationsmodi sind nicht von einer solchen Ähnlichkeitsbeziehung gekennzeichnet, sondern rein zufällig. Es gibt lediglich ein semantisches Übereinkommen für diese Beziehung zwischen Wort und Objekt (ebd., S. 62). Dies betrifft alle Namen von Gegenständen und Begriffe. Dieses Axiom wird dann besonders wichtig, wenn der Beziehungsaspekt einer Nachricht in den Vordergrund tritt: Dann nämlich wird die digitale Kommunikation quasi bedeutungslos und die zahlreichen Analogiekommunikationen, die im Ton der Sprache und der sie begleitenden Gestik enthalten sind (ebd., S. 64), werden zum entscheidenden Informationsträger. Auf der anderen Seite weisen analoge Kommunikationen keine logische Sytnax auf, sodass nur mit digitalen Kommunikationen wenn-dann - oder entwederoder -Beziehungen ausgedrückt werden können. Übersetzungen vom einen zum anderen Kommunikationsmodus führen immer zu Informationsverlusten, weshalb z. B. digitale Beschreibungen von Beziehungen nur schwer und meist unzulänglich zu realisieren sind. Zwischenmenschliche Kommunikationsabläufe sind entweder symmetrisch oder komplementär, je nachdem, ob die Beziehung zwischen den Partnern auf Gleichheit oder Unterschiedlichkeit beruht (Watzlawick et al., 2003, S ). Symmetrische Kommunikationsabläufe sind als spiegelbildlich zu verstehen: Die Kommunikationspartner sind sich in Bezug auf jegliches Verhalten ebenbürtig. In einer komplementären Kommunikation ergänzt das Verhalten des einen Kommunikationspartners das des anderen. Entsprechend gibt es im komplementären Kommunikationsablauf eine superiore (primäre) und eine inferiore (sekundäre) Stellung. Die superiore Position ist durch eine höherwertige und primäre Stellung in der Interaktion gekennzeichnet, die inferiore im Gegensatz dazu durch eine sekundäre Stellung (vgl. Myschker, 2008, S. 73). Die Arzt-Patienten-Beziehung ist ein klas- 13

4 Grundlagen der Gesprächsführung sisches Beispiel für eine komplementäre Beziehung. Der Arzt nimmt die superiore Position ein, bestimmt den Termin, Verlauf und Inhalt des Gespräches, während der Patient eine passive Stellung, die inferiore Position, innehat. Durch das Beispiel wird deutlich, dass eine komplementäre Beziehung nicht als gut oder schlecht zu bewerten ist, da die Arzt-Patientenbeziehung (meist) klar definiert ist. Die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler ist laut Schäfer (zit. nach Sammet, 2004, S. 96) auch immer eine komplementäre. Jedoch kommt es durch die teilweise fehlende klare Beziehungsdefinition zu Gesprächen, bei denen ein Gesprächspartner nicht freiwillig teilnimmt eine im System Schule häufig anzutreffende Situation (vgl. Methner, Melzer & Popp, 2011, S. 116). König definiert in Anlehnung an Haley (1978) die komplementäre Beziehung über den Terminus der Kontrolle (vgl. König 2007, S. 41). Die Person in der superioren Position hat die Kontrolle darüber, welches Verhalten gezeigt wird (ebd.). Die superiore Position muss in der konkreten Interaktion behauptet bzw. kann infrage gestellt werden. Während auf inhaltlicher Ebene der Ratsuchende die superiore Position innehat, ist es auf der Prozessebene der Berater (vgl. ebd., S. 44). Auf der Inhaltsebene ist die superiore Position durch den Problembesitz gekennzeichnet (s. Kap. 4). Wer das Problem besitzt, sollte selbstständig Ziele stecken und Maßnahmen wählen. Dagegen ist die Prozessebene durch die Steuerung des Gespräches, durch die Wahl der Methoden und das Geben von Handlungsanweisungen zum Vorgehen im Gespräch gekennzeichnet. Störungen im Gespräch treten auf, wenn die unterschiedlichen Formen der Komplementarität vermischt werden. Gespräche in der Schule finden demnach immer in einer komplementären Gesprächssituation statt und werden den sozialen Beziehungen in der Schule gerecht. Unfreiwillige Personen sind Ausdrucksform einer Verletzung der dargestellten unterschiedlichen Komplementarität im Beratungsprozess. Skeptisch könnte an dieser Stelle geäußert werden, dass dann zukünftig nur noch wenige Beratungen im schulischen Alltag stattfinden, da nur wenige Schüler freiwillig einen Lehrer ihre persönlichen Problemlagen mitteilen und eine Beratung durch eine Lehrkraft wünschen. Eine Befragung von Dettenborn (1993) entkräftet dieses Argument. Über 80 % der Schüler finden unter ihren Lehrern solche, mit denen sie sich über Aggressionsproblematiken austauschen und Rat suchend unterhalten würden (nach Rausch, 2008, S. 125). Friedemann Schulz von Thun (2005) baut im Prinzip das zweite Axiom Watzlawicks aus und beschreibt vier verschiedene Seiten (oder Aspekte) einer Nachricht. Diese Seiten sind neben dem Sachinhalt und der Beziehung auch die Selbstoffenbarung und der Appell. Da der Empfänger in Abhängigkeit von seinen Erwartungen, Befürchtungen oder Erfahrungen 14

5 Kommunikationstheorien der Nachricht Bedeutung gibt, werden diese Seiten auch als Ohren bezeichnet. Der Sachinhalt und das Sachohr: Hier ist der eigentliche Informationsgehalt der Nachricht ganz im Sinne des Inhaltsaspekts von Watzlawick gemeint. Die Selbstoffenbarung und das Selbstoffenbarungsohr: Jede Nachricht beinhaltet Informationen über den Sender: wie dieser die Nachricht aufbaut, auf welche Weise er spricht etc. Dies schließt sowohl die gewollte Selbstdarstellung als auch die unfreiwillige Selbstenthüllung (Schulz von Thun, 2005, S. 27) ein. Die Beziehung und das Beziehungsohr: Aus der Nachricht geht ferner hervor, wie der Sender zum Empfänger steht, was er von ihm hält (Schulz von Thun, 2005, S. 27). Die Art der Formulierung, der Tonfall, aber auch die Mimik und Gestik bieten Anhaltspunkte für diesen Beziehungsaspekt. Auch wenn die Beziehung ein Teil der Selbstoffenbarung ist, wird sie getrennt aufgeführt: Die Selbstoffenbarung enthält Ich-Botschaften, während der Beziehungsaspekt von Wir- und Du-Botschaften geprägt ist. Nähere Erläuterungen zu Ich- und Du-Botschaften sind in Kapitel 4 zu finden. Der Appell und das Appellohr. Jeder Sender bezweckt etwas mit seiner Nachricht, er will auf den Empfänger Einfluss nehmen. Geschieht dies verdeckt, so spricht Schulz von Thun (2005, S. 29) von Manipulation. Nachrichten werden aber nicht nur auf den vier Ohren empfangen, sondern können ebenso mit vier Zungen gesendet werden (vgl. Miller 2011, 172), d. h. ein Sender kann Nachrichten mit allen vier genannten Aspekten aussenden (s. Abb. 1). Abb. 1: Vier Ohren und vier Zungen (gezeichnet von Marie Pichert) In der alltäglichen Kommunikation kommt es aufgrund dieser vier Aspekte und der naturgegebenen Verschiedenheit von Sender und Empfänger zu 15

6 Grundlagen der Gesprächsführung problematischen Interaktionen. Dies geschieht vor allem dann, wenn der Empfänger die Nachrichten mit nur einem Ohr empfängt (Schulz von Thun, 2005, S. 47). Personen, die vornehmlich auf dem Sachohr empfangen, vernachlässigen oft den zwischenmenschlichen Beziehungsaspekt. Nur auf dem Beziehungsohr zu hören, kann dazu führen, dass sich der Empfänger schnell persönlich angegriffen oder beleidigt fühlt. Dahingegen ist das Hören des Selbstoffenbarungsaspektes weniger problematisch, weil ein Perspektivewechsel, das Hineinversetzen in das Gegenüber, forciert wird. Durch den Wunsch, es allen Recht machen zu wollen, hören einige Menschen hauptsächlich mit dem Appellohr. Schon kleinste Signale (z. B. eine kurze Gesprächspause, kein Blickkontakt) werden in diese Richtung interpretiert, und der Empfänger verliert sich selbst aus den Augen. Das Vier-Ohren- Modell kann in Gesprächs- und Beratungssituationen für den Empfänger eine wertvolle Unterstützung darstellen: Denn wer weiß, mit welchem Ohr er am stärksten hört, kann das Gehörte auf seinen Aussagewert hin reflektieren. Jedoch würde eine permanente Reflektion, mit welchen Ohr gerade gehört wird, eine Überforderung darstellen und in der Konsequenz eine Interaktion stören. Schulz von Thun (2005, S. 190) sieht sein Instrument als Hilfsmittel in Situationen, in denen man mit Bordmitteln, dem gesunden Menschenverstand allein nicht mehr weiterkommt. Im Rahmen von Sozialtrainings in den Grundschulen haben wir das Vier-Ohren-Modell über mehrere Wochen zu einem ausführlichen Thema gemacht und waren überrascht, wie schnell die Schüler das Modell verstanden hatten und anwenden konnten. In allen Klassen wurde jedoch offensichtlich, dass die Kinder bei Äußerungen des Lehrers zunächst das Appellohr nutzten und den Selbstoffenbarungsaspekt fast völlig ausklammerten. Eine weitere Quelle von Kommunikationsstörungen sind inkongruente Nachrichten. Nachrichten sind kongruent, wenn alle Signale in die gleiche Richtung weisen (Schulz von Thun, 2005, S. 35). Inkongruente Nachrichten weisen Widersprüche in den sprachlichen und nichtsprachlichen Anteilen auf. Wenn z. B. ein Schüler Es ist alles in Ordnung sagt, obwohl die Mimik für Traurigkeit spricht, kann dies laut Schulz von Thun heißen: Lass mich in Ruh!, Kümmere dich um mich! (Schulz von Thun, 2005, S. 38) oder Mich beschwert etwas. Ich möchte darüber jetzt nicht reden (ebd., S. 40). Der Interpretation von sprachlichen und nichtsprachlichen Anteilen wird durch das Modell von Schulz von Thun eine hohe Bedeutung zugeschrieben. Es ergibt sich wie auch bei Watzlawick die praktische Konsequenz, dass möglichst viele Bereiche anhand von Metakommunikation verbalisiert werden sollten. 16

7 Zugrundeliegende Menschenbildannahmen Die genannten Kommunikationstheorien können allen Interaktionen zugrunde gelegt werden. Kommunikation ist das Medium der Verständigung zwischen Menschen. Wenn nun Kommunikationspartner in Interaktion treten, haben sie immer auch ein Bild vom Gegenüber. Es gibt ganz unterschiedliche Bilder vom Menschen, so das vom Computer (= Gehirn) oder das des Reiz-Reaktions- Organismus. 1.2 Zugrundeliegende Menschenbildannahmen Im Folgenden wird ein humanistisches Menschenbild vorgestellt, das sich insbesondere in der Beratung als fördernd herausgestellt hat. Ein Tischler geht bei seiner täglichen Arbeit mit dem Gegenstand Holz um, er kennt sein Material und hat ein genaues Bild davon. So wird kein Tischler einen geölten Schrank beizen. Beizen geht nur bei unbehandeltem Holz, weil die Beize eindringen muss. Das bereits erfolgte Ölen hat die Wirkung, dass die Poren im Holz bereits wasser- und ölabweisend sind, also eine Schutzschicht wirksam ist. Öle dringen ebenfalls ins Holz ein. Doch sie verhindern auch, dass die Beize gleichmäßig eindringen kann. Durch die Kenntnis des Materials, in diesem Falle Holz, und der verwendeten Verbrauchsstoffe, in diesem Falle Öl und Beize, ist eine Aussage bei einem entsprechenden Kenntnisstand einfach möglich. Bei einer Disziplin, die den Menschen als Gegenstand hat, spricht man von einem Menschenbild. Jede Person hat ein Bild vom Menschen, mit dem er gerade interagiert. Experten, die täglich in den unterschiedlichsten Kontexten mit Menschen zu tun haben, deren Umgang mit Menschen zur Stellenbeschreibung gehört, sollten sich zudem dessen bewusst sein. Eine aufgezeigte Menschenbildannahme kann nicht alleine durch ihr Lesen verinnerlicht werden. Ein Menschenbild ist eine handlungsleitende, implizit oder explizit vorliegende Grundhaltung dem Menschen gegenüber; einschließlich sich selbst, die gekennzeichnet ist durch Vorstellungen und Annahmen über Fähigkeiten und Fertigkeiten des Menschen sowie über sein Entwicklungs- und Veränderungspotenzial. Diese Grundhaltung beginnt mit einer Einstellung (vgl. Scheller & Methner, 2011, S. 284). Dementsprechend geht es nicht nur um das Wissen dieses Menschenbilds, sondern auch um die Anwendung desselben, ein bestimmtes Verhalten und Handeln gegenüber der jeweiligen Person. Ein Springen zwischen den einzelnen Menschenbildannahmen ist nicht möglich, zumindest wenn man sich selbst treu 17

8 Grundlagen der Gesprächsführung bleiben und authentisch in seinem Handeln wirken möchte. Wolfgang Mutzeck hat mehrfach dargelegt, dass das zugrunde liegende Menschenbild bei der Beschreibung einer Methode offengelegt werden sollte. Zum einen kann sich jeder entschließen, ob die Theorie den eigenen Erwartungen entspricht, und zum anderen kann sie als Reflektionsgrundlage für das spätere praktische Handeln genutzt werden. Jörg Schlee hat darauf verwiesen, dass (oftmals) keine Klärung und Bewusstmachung des Menschenbildes vollzogen wird (vgl. Schlee, 2010). Und doch ist es nicht nur zur Reflektion der eigenen Tätigkeit wesentlich, sondern auch zur Planung von pädagogischen Prozessen (vgl. Melzer, Pasewark & Stützel 2007). Zudem können oftmals zum Menschenbild stimmige Handlungsmöglichkeiten abgeleitet und damit die Handlungssicherheit im Umgang mit Menschen erhöht werden. So könnte beispielsweise im Sinne einer Reiz-Reaktions-Annahme (Behaviorismus) auf eine unerwünschte Verhaltensweise mit einer positiven Bestrafung (unangenehme Konsequenz z. B. Ermahnung), mit einer negativen Bestrafung (Ausbleiben einer positiven Konsequenz, z. B. das Kartenspielen am Ende der Stunde) oder mit einer negativen Verstärkung reagiert werden. Menschenbilder werden explizit oder implizit in sehr verschiedenen theoretischen, psychologischen oder pädagogischen Ansätzen formuliert. Die wohl bekanntesten Ansätze und Menschenbilder sind der psychoanalytische Ansatz mit dem Menschen als triebgesteuertes Wesen (Sigmund Freud) und der lerntheoretische Ansatz mit dem Menschen als mechanistisches Reiz- Reaktions-Objekt (Behaviorismus). Diese scheinbare Dichotomie ist natürlich nicht gegeben, vielmehr gibt es zahlreiche Ansätze, die u. a. Beratungsund Gesprächsführungsmodellen zugrunde gelegt werden (vgl. Mutzeck, 2008 a, S. 35). In diesem Kapitel wird der Handlungstheoretische Ansatz (vgl. Mutzeck, 2008 a, S ) als Grundlage vorgestellt, der sich nicht nur in der pädagogisch-psychologischen Beratungsmethode Kooperative Beratung, sondern auch im schulischen Alltag im Umgang mit Kollegen, Schülern und Eltern als förderlich erwiesen hat (vgl. Leidig & Müller, 2011, S. 68). Das Menschenbild im Handlungstheoretischen Ansatz orientiert sich an der humanistischen Psychologie und sieht den Menschen als reflexives Subjekt (vgl. Mutzeck, 2008 a, S ). Jedem Menschen werden potentielle menschliche Fähigkeiten zugeschrieben. Potentiell meint hier, dass sie unterschiedlich stark ausgeprägt, aber immer zumindest in Ansätzen vorhanden sind. Die nachfolgende Tabelle fasst diese menschlichen Fähigkeiten zusammen. 18

9 Zugrundeliegende Menschenbildannahmen Tab. 1: Überblick der potentiellen menschlichen Fähigkeiten (aus Melzer, Pasewark & Stützel, 2006, S. 366) potentielle menschliche Zusammenfassung Fähigkeiten Reflexivität Der Mensch kann innere Prozesse selbst interpretieren Rationalität Handeln ist logisch und begründbar Intentionalität Hinwendung zu einem Ziel (Zielorientierung) Erkenntnisfähigkeit Erwerb von Wissen durch Erkennen Sinnorientierung Streben nach Bedürfnisbefriedigung (Grundbedürfnisse; vgl. Maslow, 2006) Emotionalität Emotionen beeinflussen alle kognitiven Prozesse Verbalisierungs- und Kommunikationskompetenz Der Mensch kann Gedanken, Gefühle, seinen Willen zur Darstellung bringen Handlungskompetenz Der Mensch kann selbstbestimmt handeln Autonomie Der Mensch kann Entscheidungen selbstständig treffen Verhalten wird im Handlungstheoretischen Ansatz eingeteilt in Reflexe, Automatismen, Routinen und Handlungen (vgl. Mutzeck, 2008 a, S. 65). Automatismen und Routinen waren einmal Handlungen, werden aber nicht mehr bewusst eingesetzt, da sie für schnelle Reaktionen und alltägliche Verrichtungen besser geeignet sind (z. B. Autofahren, die morgendliche Dusche). Sie können jedoch immer wieder zu Handlungen werden, wenn sich in der aktuellen Situation eine Veränderung ergibt (z. B. Glatteis oder Aquaplaning beim Autofahren). Handlungen selbst sind bewusste Verhaltensweisen und durch bestimmte Merkmale gekennzeichnet (vgl. Mutzeck, 2008 a, S. 58). Handlungen sind: bewusst, zielgerichtet, geplant bzw. planvoll, absichtlich (willentlich), interaktiv (Mensch-Umwelt-bezogen), normen- und werteorientiert, aus mehreren Möglichkeiten gewählt und subjektiv sinnvoll. Die Abbildung 2 zeigt ein Handlungsmodell, nach dem Handlungen mit den genannten Merkmalen entstehen. 19

10 Grundlagen der Gesprächsführung Gegenstand und Kontext Zustände, Ereignisse, Rückmeldungen Wahrnehmunverarbeitunplanung Informations- Handlungs- Handlungssituation Welche Informationen werden wahrgenommen? Wie wird das Wahrgenommene verarbeitet? Bewertung, Schlussfolgerung, Interpredation etc. Handlungsschritte, Bedingungsanalyse, Kosten-Nutzen- Abwägung, Entscheidung, Entschluss, Absicht Überprüfung der Planung in der konkreten Situation, ggf. erneut 2,3 oder 4 Handlungsausführung Bzw. -nichtausführung, ggf. Veränderung der Handlung, Handlungsbewertung Bezugssysteme Einflussfaktoren Familie, Arbeit, Freundeskreis, Nachbarschaft, Medien etc. subjektive Theorien Einstellungen, Sichtweisen, Werte, Erfahrungen Wissen Gelernte, erfahrene Informationen und Zusammenhänge psychische Prozesse gefühls- und willensmäßige Vorgänge physische Prozesse Körperliche Vorgänge und Befindlichkeiten Abb. 2: Handlungsmodell (Mutzeck, 2008 a, S. 60) Demnach finden Handlungen immer in einer Situation bzw. einem Kontext statt, die auf die weiteren Abläufe Einfluss nehmen. Für Kinder und Jugendliche sind solche Kontexte z. B. die Schule, die elterliche Wohnung, der Sportverein oder die Peer-Group. Ein Ereignis geschieht, das durch den Jugendlichen/das Kind wahrgenommen wird, wobei zu beachten ist, dass die Wahrnehmung naturgemäß selektiv ist. Die Verarbeitung der wahrgenommenen Informationen erfolgt unter der Einbeziehung bisheriger Erfahrungen und Sichtweisen, der psychischen und physischen Konstitution sowie dem bereits erworbenen Wissen (Einflussfaktoren). Darauf aufbauend erfolgt eine Handlungsplanung unter Berücksichtigung aller zur Verfügung stehenden Handlungsmöglichkeiten. Dabei werden Nutzen und Kosten der einzelnen Möglichkeiten untereinander abgewogen. Abschließend wird die geplante Handlung ausgeführt. Es kann aber auch zu einer Verwerfung des Planes kommen, wenn sich z. B. die Situation verändert hat, und der Zyklus des Handlungsmodells setzt bei einer neuerlichen Verarbeitung der Informationen ein. Grundsätzlich wird davon ausgegangen, dass dieses Handlungsmodell für alle Menschen gilt. Außerdem dient es nicht nur zu Erklärung von Handlungen, sondern auch von herausfordernden Verhaltensweisen oder Verhaltensauffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen, wie sie täglich erwachsene Bezugspersonen wahrnehmen. Für die Beratung und die Gesprächsführung im Allgemeinen sowie mit Kindern und Jugendlichen im Speziellen ergeben sich aus dem Menschenbild und dem Handlungsmodell Konsequenzen. Die Auflistung erhebt dabei 20