Unterrichten mit und nach Themenzentrierter

Transkript

1 Leitbildendes Unterrichten mit und nach Themenzentrierter Interaktion (TZI) Was verändert sich für die am Unterricht Beteiligten? Exzerpt aus der Arbeit von Stefan Padberg*. (stark gekürzt und leicht angepasst) schildern Anliegen und Grundlage der Themenzentrierten Interaktion stellen die Arbeitsweise der TZI dar und erläutern: das Vier-Faktoren-Modell den Begriff der dynamischen Balance die zwei Postulate der TZI die drei Axiome der TZI die TZI-Hilfsregeln Das Anliegen der TZI ist Lebendiges Lernen in Gruppen. Die Entwicklung der TZI ist eng verbunden mit der Biographie Ruth C. COHNs. [...] Sie entwickelte ein Modell, das Lernen an die Person der Lernenden bindet, Lebendigkeit, persönliches Wachstum und Bezug zur Gesellschaft vereint. GUDJONS 1995:10. Die TZI basiert auf Erkenntnissen aus der Gruppentherapie. Ruth COHN entwickelte daraus das zu erklärende Arbeitsmodell auch für nichttherapeutische Gruppen (Beispiele: Unterrichtliche Lerngruppen an Schule und Hochschule, Studienseminare zur Lehrerausbildung, Konferenzgruppen in Wirtschafts-unternehmen, Teams in Betrieben, politische Aktionsgruppen, Ausschüsse in der Verwaltung usw.). TZI ist ein pädagogisch-didaktischmethodisches System. Zur Arbeitsweise der TZI: Das Vier-Faktoren-Modell symbolisiert die TZI in einem gleichseitigen Dreieck in der Kugel. Es stellt fest, daß für gelingende und lebendige Zusammenarbeit in Gruppen folgende vier Elemente gleichermaßen von Bedeutung sind: Das Ich das heißt jedes einzelne Individuum mit seiner Lebensgeschichte, mit seinen Fähigkeiten und Begrenzungen, mit seinen generellen und aktuellen körperlichen, geistigen und seelischen Verfassungen. 1

2 Das Wir damit gemeint ist die Gruppe der Menschen, die sich zur Bearbeitung eines gemeinsamen Themas zusammenfinden. Ihre Gemeinschaft ist immer mehr als die Summe ihrer Teile. Die Gruppe verfügt über eine eigene Dynamik, die es im Sinne des Anliegens der TZI zu beachten gilt. Das Es das bedeutet der Gegenstand oder die Aufgabe, dem die Gruppe sich widmet. Die Beispiele hierfür sind unbegrenzt: die Gliederung des Mittelmeerraums, das politische System der Bundesrepublik, die Planung einer gemeinsamen Reise, die Koordination von Aufgaben in einer Wohngemeinschaft oder Familie, die Entwicklung eines Betriebes, die Planung eines Stadtteils usw. Der Globe das heißt die zeitliche und räumliche Umwelt des Gruppengeschehens mit allen fernen und nahen Einflußfaktoren. Konkret gehören zum Globe etwa für den schulischen Unterricht: die Beschaffenheit des Klassenraumes, die Lage der Stunde im Stundenplan hinsichtlich Uhrzeit und Wochentag, die rechtlichen Grundlagen, die etwa den Rhythmus von Klausuren vorschreiben, der 45-Minuten-Takt, die nur bedingte Freiwilligkeit des Schulbesuches seitens der Schüler, usw. Der Begriff Globe bezieht sich auch auf die Erdkugel daher die Formulierung Dreieck in der Kugel - obwohl die grafische Darstellung einen Kreis zeigt. Lebendiges Lernen im Sinne der TZI wird dann erreicht, wenn die erwähnten vier Faktoren im Prozeß der Arbeit mit der Gruppe in einer dynamischen Balance gehalten werden. Dies geschieht, wenn über den Zeitraum der Zusammenarbeit einer Gruppe alle vier Faktoren angemessene Berücksichtigung in Themenformulierung und Strukturangebot (s.u.) finden. Folgende Beispiel für Disbalance mögen fürs erste verdeutlichen, was mit dynamischer Balance in der Arbeit mit der Gruppe gemeint ist (weitere Beispiele liefern die folgenden Kapitel): Die zu geringe Akzentuierung des Ich führt zu Anonymität, die zu starke Akzentuierung dieser Ecke des Dreiecks führt in Richtung Einzeltherapie. Wird längere Zeit nur das Es akzentuiert, betreibt die Gruppe Stoffhuberei. Es geht nur noch um inhaltliches Lernen bzw. die Bearbeitung der Aufgabe. Ein Beispiel hierfür sind die meisten universitären Vorlesungen sowie viele Schulstunden. Auch in solchen Fällen sind die vier Faktoren präsent werden jedoch nicht beachtet. Mir als Hörer bzw. Schüler wird vermittelt: Ich bin abgesehen von meinem Intellekt unwichtig und auch der persönliche Kontakt zu den anderen in der Gruppe ist lediglich störend. Wird das Es umgekehrt zu wenig akzentuiert, kommt es schnell zu Unzufriedenheit und dem Gefühl in der Gruppe, man käme mit der Aufgabe / dem Thema nicht vom Fleck. Wenn sich eine Gruppe ausschließlich um sich selbst und/oder ihre einzelnen Mitglieder dreht ( Ichs und Wir ) wird aus denen, die sich ursprünglich zusammenfanden, um gemeinsam inhaltlich zu arbeiten, eine (unausgesprochene) gruppendynamische Selbsterfahrungsgruppe. Wird das Wir zu gering akzentuiert, macht die Gruppe sich die Energien, die in der Zusammenarbeit liegen, nicht oder zu wenig nutzbar. Das überstarke Akzentuieren des Globe etwa in Bürgerinitiativen oder Parteien führt 2

3 zur Schwächung oder gar zum Verlust der stärkenden Kräfte, die von den Einzelnen und der Gruppe bei der Arbeit an einer Aufgabe ausgehen können. Der wahrscheinlich im schulischen Kontext eher häufigere Fall der zu geringen Beachtung des Globe (seitens der Lehrer und der Schüler) kann schnell zu Mutlosigkeit und der Haltung, daß sich der schulische Unterricht eben doch nicht wesentlich verbessern läßt, führen. Der TZI-Gruppenleiter bzw. der mit und nach TZI unterrichtende Lehrer erreicht die dynamische Balance durch Themenformulierung, Strukturangebote zur gemeinsamen Arbeit und Interventionen, immer dann, wenn sie während der Arbeit erforderlich sind. Das Formulieren des Themas ist die genuine TZI-Methode. Das Thema, das für den nächsten Arbeitsabschnitt (etwa die nächste Schulstunde) im Zentrum der Interaktion der Gruppe stehen soll, findet, formuliert und setzt der Gruppenleiter in Berücksichtigung der vier Faktoren. Vor der Arbeitseinheit überlegt er, welche persönlichen, gruppenspezifischen, inhaltlichen und umweltbedingten Faktoren den nächsten Arbeitsschritt beeinflussen und formuliert daraus ein Thema derart, daß es von der Realität der Gruppe ausgehend auf das Ziel der gemeinsamen Arbeit gerichtet ist. Er setzt das Thema zu Beginn der Arbeitseinheit, das heißt er veröffentlicht es mindestens verbal, häufig auch visualisiert auf Plakaten oder in der Schule an der Tafel. Ein mit und nach TZI formuliertes Thema soll einem Haus mit vielen Türen gleichen: Jeder, der an der gemeinsamen Erarbeitung des Gegenstandes teilnimmt, soll mit Hilfe des formulierten Themas seinen persönlichen Zugang finden dürfen. Ein Beispiel: Aus dem Inhalt: Anpassung der natürlichen Vegetation an das Klima des Mittelmeerraumes wurde unter Berücksichtigung der vier Faktoren für eine Doppelstunde das Thema: Wir Lebewesen müssen uns anpassen: An Hitze und Kälte, an Feuchtigkeit und Trockenheit. Zusätzlich zur Themenformulierung macht der TZI-Gruppenleiter ein Strukturangebot. Damit gemeint ist einerseits die Arbeitstechnik gemeint. Auf der Basis der Grundlagen der TZI ist alles möglich, was der Bearbeitung des formulierten Themas dient. In der TZI kann beispielsweise mit Techniken etwa aus Gestalttherapie, Moderation, pädagogischen Rollenspiel, Psychodrama u.ä. gearbeitet werden. Kriterium für die TZI-Verträglichkeit einer Arbeitstechnik ist ihre Kompatibilität mit den Grundlagen der TZI (s.u.). Neben der Arbeitstechnik umfaßt das Strukturangebot auch die Arbeitsform (Plenum-, Halb-, Klein- oder Paargruppe, Einzelarbeit). Der Begriff Strukturangebot ist ernst gemeint: Der Gruppenleiter macht das nach seiner Meinung bestmögliche Angebot und er kann sich irren. Die Gruppe kann das Angebot ausschlagen, woraufhin gemeinsam ein passenderes gesucht werden muß. Der mit und nach TZI unterrichtende Lehrer bzw. der TZI-Gruppenleiter versteht sich als Hüter der dynamischen Balance. Er formuliert und setzt Thema und Strukturangebot in diesem Sinne. Während der Gruppenarbeit interveniert er, wenn es erforderlich ist. Seine Interventionen dienen der Wiederherstellung der Balance sowie der erneuten Zentrierung der Arbeit auf ein gemeinsames Thema. Interventionen kommen zustande durch permanentes Hinterfragen seitens des Gruppenleiters, ob das für die Arbeitseinheit formulierte Thema noch das gemeinsame Thema der Gruppe ist, ob es umformuliert werden muß oder ob es gar ganz zur Seite gelegt werden muß, weil im Laufe der Arbeit ein anderes Thema oberste Wichtigkeit gewonnen hat und im Sinne der dynamischen Balance als nächstes zu behandeln ist. Letztlich bestehen Interventionen aus erneuten Themensetzungen und Strukturangeboten, deren Notwendigkeit sich im Gruppenprozeß ergeben hat. 3

4 Das dynamische Balancieren mit Hilfe des Dreiecks in der Kugel beschreibt in erster Linie die Arbeit mit TZI (im Unterricht oder in anderen Gruppen), also den methodischen Aspekt. Der Titel der vorliegenden Arbeit, Unterrichten mit und nach TZI, betont bewußt gleichermaßen den methodischen Aspekt und den Haltungsaspekt der TZI. Ruth COHN hebt hervor, wie wichtig das Zusammenwirken beider Aspekte ist. Der Haltungsaspekt manifestiert sich in den drei Axiomen: TZI-Axiome sind der Boden, auf dem die TZI-Methodik verstanden werden muß, und die entscheidenden Voraussetzungen für die gruppentherapeutische und pädagogische Intention der TZI. Ohne diese Axiome kann TZI so»wirksam«sein wie ein in einem Heuschober angezündetes Streichholz. COHN / FARAU 1987:365. Die Axiome bewahren uns davor, das System als eine technische Trickkiste mißzuverstehen. GUDJONS 1995:11, mit der z.b. Unterricht von heute auf morgen optimal einzustellen ist. Das erste Axiom lautet: Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit und ein Teil des Universums. Er ist darum gleichermaßen autonom und interdependent. Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewußtsein der Interdependenz (Allverbundenheit). COHN 1975:120. Das erste Axiom wird das existentiell anthropologische Axiom genannt. Für die Schule bedeutet es ganz einfach: Unsere Schüler und Schülerinnen sind freie Menschen (auch beim Lernen!), jeder hat seine eigenen Erfahrungen mit Lernen [...]: jede und jeder ist letztendlich für sich verantwortlich. Und: Jede und jeder ist mit anderen verbunden, mit den Klassenkameraden, der Schul-Umwelt, der Stadt, der Gesellschaft, der Kultur des Abendlandes, aber auch allen Menschen dieser Erde, ja mit dem Kosmos. GUDJONS 1995: Zum zweiten Axiom: Ehrfurcht gebührt allem Lebendigen und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen,. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertebedrohend. COHN 1975:120. Das zweite Axiom ist ein ethisch soziales Axiom. Es formuliert einen hehren Anspruch. Für die schulische Realität ist es von großer Bedeutung, denn: Unsere gesamte abendländische Kultur fördert einseitig Intellekt und Verstand, die emotionale und körperbezogenen Seiten des jungen [und auch des älteren] Menschen bleiben weitgehend unberücksichtigt. GUDJONS 1995:11. Das zweite Axiom dient in diesem Sinne der Berücksichtigung des ganzheitlichen Lernens. Eine Manifestation des zweiten Axiom in der Arbeit mit und nach TZI ist das Prinzip der partizipierenden Leitung. Der Leiter einer Gruppe leitet sich selbst und die Gruppe. Er nimmt selbst möglichst viel an der Bearbeitung der Themen Teil und sieht sich selbst als Leiter und als Teilnehmer. Ich nehme mich selbst als Mensch auch in der Leitungsfunktion nicht weniger wichtig als wäre ich Teilnehmer. Ich bin davon überzeugt, daß ich Wichtig bin und daß alle anderen, jeder und jede für sich wichtig sind. Das dritte Axiom betont den pragmatisch-politische Aspekt: Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. COHN 1975:120. 4

5 Die Wahrnehmung der Grenzen ist bei der Planung von Angeboten für Lernprozesse von Individuen erforderlich, sie ist auch unerläßlich mit Blick auf das System Schule. Nur wenn ich die Grenzen meiner Arbeit wahrnehme, erkenne ich gleichzeitig die Spielräume, die sich mir bieten und kann sie nutzen. Ein Beispiel: Noten sind schulische Realität. Dies zu ignorieren wird mir Streß bereiten, wenn die Zeit gekommen ist, Noten zu geben. Erkenne ich sie als Bestandteil dieses Schulglobes an, kann ich meinen Blick auf die Möglichkeiten richten, die ich habe, damit umzugehen und mir die für mich adäquateste aussuchen. Wenn ich die Grenzen nicht wahrnehme, stoße ich mich an ihnen oder arbeite unterhalb meiner Möglichkeiten. Sowohl bei der Planung der nächsten Gruppensitzung oder Schulstunde mehr aber noch bei den Interventionen unterstützen die zwei Postulate der TZI als methodische Prinzipien die Leitung der Interaktion. Sie stellen eine Verbindung zwischen der methodischen Ebene der TZI und ihren Axiomen dar. Das erste Postulat lautet: Sei dein eigener Chairman der Chairman deiner selbst. COHN 1975:120. Das bedeutet: Sei dir deiner inneren Gegebenheiten und deiner Umwelt bewußt. Nimm jede Situation als Angebot für deine Entscheidungen. Nimm und gib wie du es verantwortlich für dich selbst und andere willst. COHN 1975:121. Der Begriff chairperson wurde nicht aus dem amerikanischen Englisch übersetzt, da die deutsche Sprache kein adäquates Wort bereithält. Das erste Postulat stärkt die Eigenverantwortlichkeit. Nur ich kann Vorsitzender meiner inneren Welt sein. Nur ich kann entscheiden, was für mich in diesem Augenblick zählt. Nur ich trage die volle Verantwortung für mich selbst. Für den schulischen Kontext gibt es eine Einschränkung dieser Perspektive: Als Lehrer trage ich selbstverständlich auch je nach Entwicklungsgrad meiner Schüler - Teilverantwortung für die anderen in der Lerngruppe. Der TZI-Gruppenleiter (Lehrer) versucht jedoch an jeder möglichen Stelle, die Eigenverantwortlichkeit der Gruppenmitglieder (Schüler) zu stärken. Der Lehrer wird vom Instrukteur zum Lernberater GUDJONS 1995:11. In vielen Gruppen und Schulklassen besteht eine unausgesprochene Erwartungshaltung, der Leiter oder der Lehrer sei für das Wohlbefinden aller verantwortlich. Das Chairperson-Postulat [...] durchkreuzt genau diese Erwartungshaltung. Sowohl für die einzelne Lehrperson, aber auch dem Alter und Reifegrad angepaßt für Schüler und Schülerinnen gilt: Sei den eigener Vorsitzender ; nimm deine innere und äußere Welt wahr, deine Autonomie und deine Bindungen im Umfeld (zum Beispiel der Lerngruppe), und handle verantwortlich aus beiden Perspektiven. Wäge Entscheidungen sorgfältig ab, niemand kann dir deine Entscheidung abnehmen. GUDJONS 1995:11. Das zweite Postulat der TZI lautet: Störungen haben Vorrang. COHN 1975:122. 5

6 Dieses Postulat ist vermutlich das Element des TZI-Systems mit dem höchsten Bekanntheitsgrad. Hieran macht sich oft der Zweifel an der Möglichkeit der Arbeit mit TZI im schulischen Rahmen fest. Die Berücksichtigung von Störungen führe die Gruppe / Klasse ab von ihrem Lernweg - so die Befürchtung. Das zweite Postulat besagt jedoch nicht, daß ich als Gruppenleiter jeglicher Art von Störung Vorrang zu geben habe, sprich: sie zum gemeinsamen Thema der Gruppe machen muß. Es ist in erster Linie eine Feststellung und ein Aufmerksamkeitshelfer. Es besagt, daß sich knurrende Mägen, verspannte Körper, verliebte Herzen, starke persönliche Antipathien, die noch nicht abgeschlossene Balgerei in der Pause, die Angst vor der nächsten Klausur usw. Vorrang in der Aufmerksamkeit der jeweiligen Personen nehmen und daß es für die Betroffenen schwierig bis unmöglich ist, derart gestört am Thema weiterzuarbeiten. Störungen schaffen sich immer ihr Recht, egal ob Lehrende dies wollen oder nicht. GUDJONS 1995:11. Wenn ich mit und nach TZI arbeite, will ich Störungen registrieren und mich dazu verhalten. Ruth COHN verwendet das Bild von einem Stein, der im Weg der Gruppe liegt. Wenn er nicht beachtet wird, wird sich daran gestoßen werden, schlimmstenfalls kommt es zu einem Unfall. Nur die Wahrnehmung des Steins macht es möglich, ihn aus dem Weg zu räumen oder einen anderen Weg zu gehen. Konkret in der Gruppe / Klasse ist es eine wichtige unter vielen Möglichkeiten, die Störung zu benennen und zu fragen, ob es unter den gegebenen Bedingungen möglich sei, am Thema weiterzuarbeiten, oder ob gemeinsam eine Alternative gesucht werden muß. Ziel ist die (Wieder-)Herstellung der Arbeitsfähigkeit der Gruppe. Die Arbeit mit und nach TZI in Gruppen wird durch Hilfsregeln unterstützt: 1 Vertritt dich selbst in deinen Aussagen; sprich per» Ich «und nicht per» Wir «oder per»man«. COHN 1975:124. Diese Hilfsregeln will die Gruppenteilnehmer darin fördern, verantwortliche Aussagen zu machen und sich nicht hinter der Gruppe, Wir, oder einem abstrakten Teil der Menschheit, Man, zu verstecken. Durch das Unterlassen dieser persönlichen Versteckspiele wird die Kommunikation authentisch. 2 Wenn du eine Frage stellst, sage, warum du fragst und, was deine Frage für dich bedeutet. Sage dich selbst aus und vermeide das Interview COHN 1975:124. Die Veröffentlichung der Gründe für meine Frage machen diese persönlicher und klarer. Meine echte Frage verlangt nach Information. Auch Fragen sind häufig Versteckspiele - immer dann, wenn sie keinen echten Informationsbedürfnis entsprechen. Unechte Antworten oder Gegenfragen sind die Reaktion der Befragten und bringen die Kommunikation auf einen unergiebigen Weg. Aussagen inspirieren zu Interaktion, Fragen bremsen häufig den Prozeß der Gruppe. 3 Sei authentisch und selektiv in deinen Kommunikationen. Mache dir bewußt, was du denkst und fühlst, und wähle, was du sagst und tust. COHN 1975:125. Diese Hilfsregel will meine Bewußtheit in der Kommunikation mit anderen unterstützten. Gleichzeitig weist sie darauf hin, daß ich meine Äußerungen der Situation anpasse. Alles ungefiltert zu sagen, würde Vertrauensbereitschaft und Verständnisfähigkeit der anderen oft überschreiten. Dinge von mir zu sagen, die nicht stimmen (nicht authentisch sind) verhindert echte Annäherung und Zusammenarbeit. 6

7 4 Halte dich mit Interpretationen von anderen so lange wie möglich zurück. Sprich statt dessen deine persönlichen Reaktionen aus. COHN 1975:125. Interpretationen sind nur dann der Kommunikation dienlich, wenn sie richtig und zum richtigen Zeitpunkt geäußert werden. Sind sie es nicht, verursachen sie Abwehr und verlangsamen den Gruppenprozeß. Nicht-interpretative, direkte persönliche Reaktionen zum Verhalten anderer führen zu spontaner Interaktion. (»Du redest, weil du immer im Mittelpunkt stehen willst«versus»bitte rede jetzt nicht, ich möchte nachdenken«oder» Ich möchte selbst reden.«) COHN 1975: Sei zurückhaltend mit Verallgemeinerungen. COHN 1975:126. Verallgemeinerungen haben häufig zusammenfassenden Charakter. Damit beenden sie tendenziell einen Gruppenprozeß. Sie sind also v.a. an Stellen angebracht, wenn ein Thema beendet werden soll und zu einem anderen (Unter-) Thema übergeleitet wird. 6 Wenn du etwas über das Benehmen oder die Charakteristik eines anderen Teilnehmers aussagst, sage auch, was es dir bedeutet, daß er so ist, wie er ist (d.h. wie du ihn siehst). COHN 1975:126. Diese Hilfsregeln ist zusammen mit Hilfsregel zwei dazu geeignet, das Prügelknaben - Phänomen in Gruppen zu verhindern. Interviewartige Fragen und Rückmeldung gegenüber einer Person können als Geheimwaffen gegen diese eingesetzt werden. Meine Aussage, wie ich jemand anders erlebe bleibt hingegen immer eine persönliche Meinung, keine vermeintlich allgemeingültige Wahrheit. 7 Seitengespräche haben Vorrang. Sie stören und sind meist wichtig. Sie würden nicht geschehen, wenn sie nicht wichtig wären. COHN 1975:126. Seitengespräche deuten mit hoher Wahrscheinlichkeit auf starke Beteiligung hin. Sie können unterschiedlich motiviert sein, z.b.: Der Seitensprecher ist ein eher langsamer Redner, kommt nicht zum Zug und will sich von seinem Seitengesprächspartner Hilfe holen; der Seitensprecher ist aus dem Gruppenprozeß herausgefallen und sucht einen Privatweg, um zurückzufinden. Bei dieser Hilfsregel ist es besonders wichtig, daß sie als Aufforderung und nicht als Zwang erlebt wird. 8 Nur einer zur gleichen Zeit bitte. COHN 1975:127. Ich kann mich nur auf einen Wortbeitrag gleichzeitig konzentrieren, deswegen müssen sie nacheinander erfolgen. Inwiefern nonverbale Äußerungen in zu großer Gleichzeitigkeit die gemeinsame Kommunikation stören, muß jeweils von den betreffenden Teilnehmern entschieden werden. 9 Wenn mehr als einer gleichzeitig sprechen will, verständigt euch in Stichworten, über was ihr zu sprechen beabsichtigt. COHN 1975:127. Eine kurze Klärung der Bedürfnisse nach Teilnahme an Gespräch verhindert, daß einzelne auf heißen Kohlen sitzen, weil sie unbedingt etwas beitragen wollen. Daneben liefert der kurze Austausch allen einen Überblick und ermöglicht so der Gesamtgruppe, zu entscheiden, wie vorgegangen werden soll. 7

8 Die Hilfsregeln um jeden Preis durchzusetzen führt sie ad absurdum. Ein Beispiel: Eine Schülerin äußert sich nach wochenlangem Schweigen zum erstenmal unaufgefordert zum Unterrichtsinhalt: Ich glaube, man sagt.... Der Lehrer fährt dazwischen: Sprich doch von Dir, sag nicht»man«, sag»ich«!. Die Schülerin wurde wieder stumm. [...] Das genau ist nicht TZI, weil inhuman dem System verpflichtet statt human dem Menschen und seiner momentanen Möglichkeit. Es gilt, die Hilfsregeln situationsspezifisch und taktvoll einzuführen. Die jeweilige Gruppe kann für sich auch eigene Hilfsregeln erfinden. Die Hilfsregeln dienen der konkreten Umsetzung der Postulate der TZI. Eine erläuternde und zusammenfassende Darstellung der TZI hat Paul MATZDORF mit dem TZI-Haus vorgeschlagen. Das TZI-Haus. Aus: Matzdorf 1993:339 Der Baum neben dem Haus ist mehr als schmückendes Beiwerk, er symbolisiert die angestrebte Lebendigkeit und die Verwachsenheit der verschiedenen Elemente des Hauses. In Etage III des Hauses steht neben dem oben erklärten Vier-Faktoren-Modell ein weiteres Dreieck aus Struktur, Prozeß und Vertrauen. An dieser Stelle gehe ich nicht weiter darauf ein, da dieses zweite Dreieck in der Kugel nicht die gleiche Wichtigkeit hat wie das Ich- Wir-Es-Globe Modell. Es erlangt seine Wichtigkeit erst in der praktischen Arbeit mit und nach TZI. [...] Abschließend sei bemerkt, daß TZI kein Zaubermittel ist, mit dem ich den Unterricht oder die Schule morgen optimieren kann. TZI ist ein Kompaß und ist ein Werkzeugkoffer auf dem Weg zu Lebendigem Lernen. [...] 8

9 Was hat TZI für den Unterricht und die Schule zu bieten? Die Person des Lehrenden für gelingendes Lernen wird wichtig genommen. TZI verharrt nicht bei dieser Erkenntnis. TZI bietet Handwerkszeug, um diese Erkenntnis produktiv umzusetzen. Der Lehrende wird als Teil der Lerngruppe gesehen. [...] Mit TZI motiviere ich als Lehrer nicht mehr. Ich glaube daran, daß Menschen lernen wollen und biete Thema und Struktur für die zu leitende Lerngruppe an. Mein Ziel ist, daß die Mitglieder der Gruppe ihren persönlichen Weg zum Gegenstand des gemeinsamen Unterrichts finden können. Damit entlaste ich mich als Lehrperson von einem Teil der Verantwortung für den Unterrichtserfolg. Gleichzeitig fördere ich die Eigenständigkeit der Schüler. [...] TZI strebt im Prozeß der Arbeit mit der Lerngruppe dynamische Balance zwischen den Faktoren Ich, Wir, Es und Globe an. TZI liefert mit dem Ziel auf diese Weise eine Richtungsangabe, was im Unterricht als nächstes zu tun hilfreich ist. [Auf einer Ebene darüber gilt in Analogie alles Gesagte auch für die Schule als Ganzes.] [...] Themenzentrierte Interaktion. Zusammenfassung TZI will lebendiges Lernen in Gruppen anregen und fördern. Hierzu bietet sie das Vier- Faktoren-Modell (Dreieck in der Kugel) als Reflexions- und Planungs- und Leitungsinstrument. Die methodische Arbeit fußt auf den ethischen Grundlagen der drei Axiome, in denen eine humanistische Sicht vom Menschen und seiner Entwicklung zum Ausdruck kommen. Zwei Postulate verbinden Axiome und Vier-Faktoren-Modell als Prinzipien der Interaktion. Sie werden durch neun Hilfsregeln unterstützt. Quellenverzeichnis: *Stefan Padberg, Unterrichten mit und nach Themenzentrierter Interaktion (TZI) Was verändert sich für die am Unterricht Beteiligten?, Bonn 1998, Kapitel 3 und 4 (S. 5ff.) (abrufbar unter: COHN, Ruth C. (1975): Von der Psychoanalyse zur Themenzentrierten Interaktion. Stuttgart. GUDJONS, Herbert (1995): Die Themenzentrierte Interaktion (TZI). Ein Weg zum persönlich bedeutsamen Lernen. In: Pädagogik, 11, MATZDORF, Paul (1993): Das TZI-Haus. Zur praxisnahen Grundlegung eines pädagogischen Handlungssystems. In: COHN, Ruth C. und Christina TERFUTH (Hg.) (1993): Lebendiges Lehren und Lernen. TZI macht Schule. Stuttgart