Bilingualer Unterricht am Romain-Rolland-Gymnasium in Berlin

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1 Heft 11, August 2012 Inhaltsverzeichnis Vorwort 3 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Reform der Lehrerbildung und ein neues Lehrerbildungsgesetz Andreas Stephan 5 Kurswechsel bei voller Fahrt Lars Kraft 7 Modularisierung im einjährigen Vorbereitungsdienst Silke Pflüger 18 Die allerersten Modulprüfungen Dr. Bernd Oehmig 20 Zur Entwicklung eines Rahmenkonzepts für die Arbeitsplanung der Fachseminare im modularisierten Vorbereitungsdienst Klaus Meister 23 Modulprüfungen Beurteilungskriterien und mögliche Aufgabenstellungen Roswitha Kneer-Werner 29 Arbeitsgruppe Schule und Seminar Andreas Stephan 33 Fremdsprachenunterricht in Ausbildung und schulischer Praxis Bilingualer Unterricht Neue Impulse für den bilingualen Unterricht an Berliner Schulen Bilingualer Unterricht am Romain-Rolland-Gymnasium in Berlin Caroline Bolz 37 Robert Prekel 41 Kritische Betrachtung der Rahmenlehrpläne Standardorientierung und Kompetenzorientierung? Ja! Aber Martina Kaltenbacher 44 Was bedeutet der zweite Stuhl? - Zum Aufbau literarischer Lesekompetenz im Fremdsprachenunterricht Dr. Christian Neumann 48 Literaturwissenschaft im Französischunterricht? Dr. Ulrich Müller-Schöll 52 Fortsetzung auf Seite 2 Hrsg.: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.v., Landesgruppe Berlin

2 Forum Wie bringen wir Gegenwartsliteratur in die Schule? Dr. Manja Vorbeck-Heyn / Marcus Schotte 56 Bericht von der bundesweiten Expertentagung in Hamburg Ulrike Ernst / Roswitha Kneer-Werner 59 Aufgeschnappt Verbeamtung von Lehrerinnen und Lehrern ist Verfassungsgebot Joachim Jetschmann 61 Mitteilungen Roswitha Kneer-Werner Bewerbungs- und Vereidigungstermine/Einführungsseminare 2. Aufnahme von Lehramtsanwärter/innen in den Ausbildungsregionen 3. Einführungen für neue Fachseminarleiter/innen 4. Personalia Der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.v. Aktivitäten des BAK, Landesverband Berlin Herbert Böpple 66 Fachdidaktik-Tagung des BAK und des Zentrums für Lehrerbildung der FUB Dr. Jörg Kayser 69 BAK-Beitrittserklärung 71 Impressum 2 Impressum Herausgeber: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.v., Landesgruppe Berlin; Herbert Böpple, Schröderstr. 2, Berlin herbert.boepple@web.de Verantwortlich für diese Ausgabe: Roswitha Kneer-Werner, 2. SPS Neukölln (S), Wildhüter Weg 5, Berlin Redaktionsmitglieder: Ingeborg Dix, 3. SPS Tempelhof-Schöneberg (S) Lars Kraft, 1. SPS Mitte (S) Klaus Meister, 3. SPS Mitte (L) Dr. Bernd Oehmig, 1. SPS Treptow-Köpenick (L) Jens-Uve Wahner, 1. SPS Spandau (S) Layout: Dr. Jobst Werner c/o 2. SPS Neukölln (S) Seite 2 Die in Betrifft: Lehrerausbildung und Schule veröffentlichten Artikel geben nicht unbedingt die Meinung der Redaktionsmitglieder oder des Herausgebers wider.

3 Vorwort In jeder Reform stecken Chancen und Risiken! Vorwort Diesem Thema widmen wir uns in der vorliegenden Ausgabe und berichten u. a. über die ersten Erfahrungen mit der neuen Ausbildungsordnung, die am 1. Februar 2012 in Kraft getreten ist. Doch die Reformen sind noch längst nicht abgeschlossen. Die Koalitionsvereinbarung von CDU und SPD für die Legislaturperiode bis 2016 sagt deutlich, es sei notwendig, die Lehrerbildung weiter zu reformieren, um den gestiegenen Ansprüchen an Lehrerinnen und Lehrern gerecht zu werden. Andreas Stephan von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft berichtet über die Arbeit einer Expertenkommission unter der Leitung von Professor Dr. Jürgen Baumert, die sich der Reform der Lehrerbildung widmet. Neben dieser Expertenkommission wurde ein hausinterner Arbeitskreis gebildet, um in Anlehnung an die ersten Ergebnisse der Expertenkommission sowie die KMK-Beschlüsse und die Verabredung in der Koalitionsvereinbarung, den Vorbereitungsdienst für alle Lehrämter auf 18 Monate festzuschreiben und Vorschläge für die Änderung des Berliner Lehrerbildungsgesetzes zu erarbeiten. Zudem legt Andreas Stephan dar, welchen Beitrag Schulstrukturveränderungen auf die Lehrerausbildung haben können. Und von welchen Erfahrungen können wir bereits heute berichten? Lars Kraft stellt in seinem Beitrag über die Umsetzung der neuen Verordnung im ersten Halbjahr der Ausbildung in der Studienratslaufbahn dar, welche Fragen sich auftaten und wie sich die Veränderungen auf die Ausbildungsgruppe in Berlin-Mitte ausgewirkt haben. Er macht dabei deutlich, welche Probleme insbesondere durch die neuen Anforderungen entstanden, da die Umsetzung bei vollem Betrieb erfolgen musste. Gleichzeitig gibt er einen Ausblick auf die Ausgestaltung der für die Umsetzung erforderlichen weiteren Schritte. Silke Pflüger berichtet in ihrem Beitrag von den Erfahrungen und Anforderungen, die sich für die Ausbildungsgruppe in der Lehrerlaufbahn am Standort Reinickendorf ergeben haben. Auch berichten wir bereits über Erfahrungen mit den ersten Modulprüfungen in der Lehrerlaufbahn. Dr. Bernd Oehmig legt in seinem Beitrag dar, wie der organisatorische Aufwand gestiegen ist, welche Aufgabenformate von den Lehramtsanwärtern und Lehramtsanwärterinnen gewählt worden sind und wie die ersten Ergebnisse der Modulprüfungen auszuwerten sind. (Diese Modulprüfungen fanden statt, bevor von der Senatsverwaltung verbindliche Formate und Kriterien veröffentlicht worden sind.) Roswitha Kneer-Werner berichtet in ihrem Beitrag über die Ergebnisse einer Arbeitsgruppe der Senatsverwaltung, die unter Leitung von Andreas Stephan in Zusammenarbeit mit Leitern und Leiterinnen Schulpraktischer Seminare Vorgaben zu Inhalten und Bewertungskriterien von Modulprüfungen erarbeitet hat. Klaus Meister erörtert in seinem Beitrag, wie sich die inhaltliche Zusammenarbeit zwischen den Allgemeinen Seminaren und den Fachseminaren gestalten kann, um die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter effizient ausbilden zu können. Die Zusammenarbeit von Schulleitungen und allen anderen im Rahmen der Lehrerausbildung Tätigen ist stets ein sensibles Feld. Welche Möglichkeiten der Zusammenarbeit gegeben sind und wie die Ergebnisse der Arbeitsgruppe in den Handlungsrahmen Schulqualität dabei eingeflossen sind, berichtet Andreas Stephan in seinem Beitrag. Auch der bilinguale Unterricht ist ein sensibles Feld und hat in Berlin bereits eine lange Wegstrecke hinter sich. Caroline Bolz erörtert in ihrem Beitrag über Veränderungen in den letzten Jahren den Mehrwert des bilingualen Unterrichts und die Notwendigkeit eines Wahlbausteines im Berliner Vorbereitungsdienst. Und Robert Prekel, Fachbereichsleiter Fremdsprachen am Romain-Rolland- Seite 3

4 Vorwort Gymnasium stellt in seinem Beitrag dar, wie bilingualer Unterricht in der Praxis umgesetzt werden kann. Neben den zahlreichen Veränderungen in der Lehrerausbildung ist geplant, auch die Rahmenlehrpläne zu überarbeiten. In dieser Ausgabe stellen Martina Kaltenbacher, Koordinatorin für die Fachseminare Englisch, und Dr. Christian Neumann, Fachseminarleiter für Französisch, ihre Bedenken bei der jetzigen Gestaltung der Rahmenlehrpläne dar und geben Empfehlungen, was bei einer Überarbeitung derselben berücksichtigt werden sollte. Herr Dr. Müller-Scholl erörtert, wie im Französischunterricht thematisiert werden kann, was von den Lernenden im Romanistikstudium erwartet wird und verdeutlicht dieses an einem Unterrichtsbeispiel. Im Forum legen Dr. Manja Vorbeck-Heyn, Studienrätin (i.a.) an der Eckener-Oberschule und Marcus Schotte, Wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Fachdidaktik Deutsch, FU Berlin, dar, welche Erfahrungen mit der Konzeption und Veröffentlichung von Unterrichtsmaterialien vorliegen. Sie ermutigen Kolleginnen und Kollegen, ihren Fachunterricht als Chance dafür zu nutzen, selbst innovative Unterrichtsanregungen zu entwickeln und andere durch die Veröffentlichung daran teilhaben zu lassen. Ulrike Ernst und Roswitha Kneer-Werner berichten von einer Tagung über Innovative Formen der Verknüpfung von Theorie und Praxis in der Lehrerbildung in Hamburg, in der Möglichkeiten der weiteren Förderung der Ausbildung zwischen Universität und zweiter Phase aufgezeigt wurden und darüber, welche Probleme bezüglich der Verantwortlichkeiten dabei entstehen können. In der Rubrik Aufgeschnappt nehmen wir ein aktuelles Thema in den Fokus: Die Verbeamtung von Lehrern und Lehrerinnen, indem wir eine Erklärung des Vorsitzenden des dbb Berlin, Joachim Jetschmann, aufgreifen. Wie gewohnt, enthält auch diese Ausgabe die Mitteilungen der für das Schulwesen zuständigen Senatsverwaltung, zusammengestellt von Roswitha Kneer-Werner sowie Mitteilungen und Veranstaltungen des BAK, Landesverband Berlin, die Herbert Böpple zusammengestellt hat. Last but not least möchten wir zum Thema Veränderungen anzeigen, dass es auch in unserem Redaktionsteam Veränderungen gegeben hat. Herbert Böpple und Jens Kühne möchten sich künftig anderen Aufgaben zuwenden und sind daher nach vielen Jahren der Mitarbeit aus unserem Team ausgeschieden. Ich möchte an dieser Stelle vor allem Herbert Böpple, der zusammen mit mir die Idee für die Herausgabe und Gestaltung unseres Heftes entwickelt hat, für sein Engagement und seine vielfältigen Beiträge sowie auch für die Übernahme der zweitaufwändigen Arbeit am Layout der Hefte danken. Ich wünsche ihm namens aller Redaktionsmitglieder, dass er ebenso erfolgreich in seinem neuen Aufgabenbereich wirken wird, wie er gemeinsam mit mir die Verantwortung für die ersten zehn Ausgaben unserer Broschüre übernommen hat. Neu sind in unserem Team Ingeborg Dix, Leiterin des 3. Schulpraktischen Seminars Tempelhof/Schöneberg, und Lars Kraft, Leiter des 1. Schulpraktischen Seminars Mitte. Für das Layout zeichnet nunmehr Dr. Jobst Werner verantwortlich. Wir werden Sie gemeinsam weiterhin über Entwicklungen in Schule, Universität und Ausbildung informieren und sind offen für jegliche Anregungen. Für heute grüßt Sie Roswitha Kneer-Werner im Juni 2012 Seite 4

5 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Reform der Lehrerbildung und ein neues Lehrerbildungsgesetz In der Koalitionsvereinbarung von SPD und CDU für die Legislaturperiode wurde festgelegt, dass die Lehrerbildung in der aktuellen Legislatur reformiert wird, um den gestiegenen Ansprüchen an Lehrerinnen und Lehrer gerecht zu werden. Zur Erarbeitung eines Vorschlages werden wir eine Kommission unter Einbeziehung von externem Sachverstand einrichten, die gemeinsam mit den Universitäten auch die Einrichtung einer School of Education prüfen soll. Das Masterstudium beträgt für alle Lehrämter, auch für die Ausbildung von Sonderpädagogen, vier Semester. Der Vorbereitungsdienst für alle Lehrämter soll 18 Monate betragen. Eine Durchlässigkeit zu anderen Studiengängen ist anzustreben (...). Zur Realisierung dieses Vorhabens hat Frau Senatorin Scheeres zu Beginn des Jahres eine Expertenkommission Lehrerbildung unter der Leitung von Prof. Dr. Jürgen Baumert und weiteren acht überregional tätigen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern berufen. Die Expertenkommission hat unter Beteiligung von Vertreterinnen und Vertretern der Freien Universität, der Technischen Universität, der Humboldt-Universität und der Universität der Künste sowie den Abteilungsleitern der Senatsverwaltung für Bildung fünfmal getagt und wird ihren Abschlussbericht im September 2012 vorlegen. Parallel dazu wurde eine hausinterne Arbeitsgruppe Lehrerbildungsgesetz unter der Leitung von Frau Annecke, die auch schon die Verordnung Vorbereitungsdienst juristisch verantwortet hat, eingesetzt, die in enger Abstimmung mit den Beratungsergebnissen der Expertenkommission an einem Entwurf für ein neues Lehrerbildungsgesetz arbeitet. Die Arbeit der Expertenkommission Lehrerbildung und der hausinternen Arbeitsgruppe orientiert sich neben den in der Koalitionsvereinbarung festgelegten Rahmenvorgaben inhaltlich an den Vorgaben der KMK. Die Masterstudiengänge für die Lehrämter des gehobenen Dienstes sollen ab Wintersemester 2013/14 die Regelungen des Quedlinburger Beschlusses erfüllen, was heißt, dass das Gesamtstudium 300 Leistungspunkte umfassen muss. Die Strukturreform der Berliner Schule, die veränderten Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer, Stichworte wie Heterogenität und Inklusion beschreiben ebenso die Ausgangslage wie die Frage nach der ausreichenden Versorgung der Schulen mit Lehrkräften. In diesem Rahmen und unter Berücksichtigung des Ist-Zustandes in der Lehrerbildung haben die Diskussionsprozesse begonnen. Aus dem Auftrag und der beschriebenen Ausgangslage leiten sich eine Reihe von Überlegungen ab. Diese Zusammenstellung dient zur Information über die anstehenden Themen und stellt keine bereits politisch abgestimmte Festlegung dar, sondern gibt nur den aktuellen Diskussionsstand wieder. Eine endgültige Entscheidung über die Reform der Lehrerbildung wird erst getroffen, wenn der Kommissionsbericht im September 2012 vorliegt und entsprechende politische Konsequenzen daraus abgeleitet werden. Lehrämter anpassen Es stellt sich die Frage, ob es mit Blick auf die Schulstrukturveränderung, d. h. zwei Säulen mit dem Abitur als Ziel, nicht Sinn macht, die Schulstruktur in den Lehrämtern abzubilden. Das heißt Stärkung der Fachlichkeit im Rahmen eines Grundschullehramtes (Primarstufe) ebenso wie die Schaffung eines Sekundarstufenlehramtes (Sekundarstufe I und II), in dem auf der Grundlage hoher fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Kompetenz Lehrerinnen und Lehrer befähigt werden, Seite 5

6 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes auch in heterogenen Lerngruppen Schülerinnen und Schüler zum Abitur zu führen. Ein drittes Lehramt würde dann das an den berufsbildenden Schulen sein. Inklusion Im Zusammenhang mit der Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention sind Überlegungen notwendig, welche Kompetenzen Lehrerinnen und Lehrer haben müssen, um auf diese große Herausforderung vorbereitet zu sein, und welche Konsequenzen das für die Phasen der Lehrerbildung hat. Eine Idee ist eine Basisqualifizierung für alle zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer einzuführen oder das zweite Fach in allen Lehrämtern durch das Studium von Behinderungsformen zu ersetzen. Erste Phase der Lehrerausbildung Wie in der Koalitionsvereinbarung festgelegt, soll einem sechssemestrigen, weitgehend polyvalenten Bachelorstudiengang für alle Lehrämter ein viersemestriger konsekutiver Masterstudiengang mit dem Abschluss eines Master of Education folgen, d. h. die universitäre Ausbildung umfasst mindestens 10 Semester für alle Lehrämter. Um den Praxisbezug noch zu verstärken, wird diskutiert, ob es neben dem berufsfelderschließenden Praktikum im Bachelorstudium ein Praxissemester im Masterstudium für alle Lehrämter geben soll, sodass im Studium schulpraktische Studien im Umfang von mindestens 8 Monaten enthalten sein könnten. School of Education Im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Professional School of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin und dem seit 2006 existierenden Zentrum für Lehrerbildung an der FU Berlin wird die Kommission zu der Frage Stellung nehmen, ob ein Zentrum oder mehrere an den Universitäten angeschlossene Zentren zu favorisieren sind. Vorbereitungsdienst Der im 12. LBiGÄndG festgelegte einjährige Vorbereitungsdienst für die Masterabsolventinnen und Masterabsolventen für die Lehrämter des gehobenen Dienstes erweist sich zunehmend als nicht ausreichend, um den gestellten Anforderungen gerecht zu werden, und wird daher im Umfang verlängert. Bei einer Neufassung des Lehrerbildungsgesetzes wird die Dauer des Vorbereitungsdienstes für alle Lehrämter auf 18 Monate festgelegt, um die schulpraktische Ausbildung der Masterabsolventinnen und Masterabsolventen in Qualität und Dauer gleich zu gestalten. Bei einer Neufassung des Lehrerbildungsgesetzes soll das Zulassungsverfahren zum Vorbereitungsdienst vereinfacht werden. Zusätzlich wird eine Regelung vorbereitet, die Bewerberinnen und Bewerbern mit so genannten Bedarfsfächern den Zugang zum Vorbereitungsdienst erleichtert und sichert. Seit dem werden die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter nach der neuen Ausbildungs- und Prüfungsordnung ausgebildet. Die in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung bereits angelegte veränderte Gestaltung der Staatsprüfung (keine schriftliche Prüfungsarbeit, dafür ausbildungsbegleitende Modulprüfungen, am Prüfungstag nur noch die unterrichtspraktische Prüfung in zwei Fächern) wird durch die Verkleinerung der Prüfungskommission von sechs auf vier Mitglieder im neuen Lehrerbildungsgesetz abgeschlossen. Seite 6

7 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Quer- und Seiteneinsteiger Neben der Priorität für eine grundständige Lehrerausbildung werden Überlegungen angestellt, wie möglichst viele, am Berufsfeld Lehrer/in interessierte Studierende den Weg in einen Master of Education finden können. Hierzu werden Modelle diskutiert, Mono-Bachelor mit dem Zweitfach im Master zu konfrontieren ebenso wie Fachhochschulabsolventen in einem Masterstudiengang auf einen Master of Education vorzubereiten. Auch die Zulassungsregelung von nicht grundständig ausgebildeten Hochschulabsolventen für den Vorbereitungsdienst wird überarbeitet, um eine auf die Zielgruppe hin orientierte Ausbildung in der zweiten Phase zu ermöglichen. Fort- und Weiterbildung Neben der Verankerung der Berufseingangsphase im neuen Gesetz wird auch die Weiterbildung neu geregelt. Weiterbildungsstudiengänge sollen durch die Universitäten in modularisierter Form angeboten und mit einem universitären Abschluss versehen, anschließend von der Senatsverwaltung für Bildung nur noch anerkannt werden. Insgesamt handelt es sich um einen spannenden Prozess, in dem ausgehend von den Erfahrungen mit den erprobten BA- und MA-Studiengängen eine an den Herausforderungen und den Bedürfnissen der Berliner Schule orientierten Lehrerausbildung gearbeitet wird. Andreas Stephan, Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft; Grundsatzangelegenheiten Lehrerbildung; Wahrnehmung der Leitung des Referats Lehrerbildung VI E (V) Kurswechsel bei voller Fahrt - Erste Erfahrungen mit dem Start in die Modularisierung des Berliner Vorbereitungsdienstes Trotz der langen Vorbereitungsphase war die Überraschung doch unübersehbar, als allen Beteiligten mit der Veröffentlichung der neuen Lehrerausbildungs- und Prüfungsordnung (VO VD) am 19. November 2011 schlagartig bewusst wurde, dass die umfangreichen Reformen bereits mit der neuen Ausbildungsgruppe im Februar 2012 umgesetzt werden sollten. Viele Fragen schienen bis zu diesem Zeitpunkt eher kontrovers diskutiert, andere noch gar nicht explizit gestellt worden zu sein: Was bedeutet es konkret, wenn in Zukunft die Arbeit im Allgemeinen Seminar und nur dort in modularisierter Form erfolgt? Welche Inhalte sollen in welcher Reihenfolge fortan verbindlich in allen Seminaren behandelt und von den Lehramtsanwärter/innen im Sinne des Kompetenzerwerbs auch in der schulischen Praxis kompetent beherrscht werden? Seite 7

8 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Welche Konsequenzen würde die Reduzierung der Unterrichtsbesuche durch die Seminarleiter/innen einerseits für die Qualität der Beratung, andererseits für die unterrichtspraktische Ausrichtung der Seminararbeit haben? Wie soll der Kompetenzerwerb in den neuen Modulprüfungsformen realistisch geprüft werden, welche Aufgabenformate bieten sich hierzu an und nach welchen Beurteilungskriterien sollen hier in Zukunft berlinweit vergleichbare Prüfungen stattfinden? Und schließlich: Wie sollte in der Kürze der zur Verfügung stehenden Zeit die Zusammenarbeit innerhalb der Regionen so organisiert werden, dass auf der Basis kumulativ vernetzter und aufeinander abgestimmter Ausbildungspläne einzelne Bausteine des Allgemeinen Seminars bei unterschiedlichen Seminarleitern belegt werden können? Dies waren nur einige der Fragen, die sich insbesondere den Seminarleiter/innen stellten, die bereits zum 1. Februar 2012 eine erste Ausbildungsgruppe aufnahmen. Vielleicht so der zumindest partiell tröstliche Gedanke - muss es bei grundlegenden Reformen in der Tat so sein, dass irgendwann der Startschuss gesetzt wird und dann bei voller Fahrt Lösungen für Probleme gefunden werden müssen, für die es im Vorfeld häufig eher Bedenken und Zweifel gegeben hatte. Allerdings hätten um im Bild zu bleiben die Reisevorbereitungen durchaus etwas langfristiger und Ressourcen schonender erfolgen dürfen. So blieb den Verantwortlichen in den Schulpraktischen Seminaren in vielen Fällen nichts anderes übrig, als erst einmal auf Sicht zu segeln und in vielfältigen Sitzungen und Arbeitstreffen gemeinsam erste und sicherlich noch weiter zu entwickelnde Antworten und Konzepte zu entwerfen, die hoffentlich auch in Zukunft die anerkannte Qualität des Berliner Vorbereitungsdienstes gewährleisten können. Die größte Herausforderung für die Seminarleiter/innen der neuen Gruppen bestand sicherlich darin, ad hoc Ausbildungspläne für die gesamte Ausbildungszeit von zwei Jahren zu entwickeln. 1 Bestand bis dato ein zentrales Qualitätsmerkmal der Allgemeinen Seminare in einer flexiblen Teilnehmerorientierung auf der Basis eines Kerncurriculums - im Sinne gezielt auf die Bedürfnisse und Wünsche der Lehramtsanwärter/innen ausgerichteter Ausbildungsveranstaltungen -, erfordert die Modularisierung fortan eine detaillierte Vorabplanung aller Veranstaltungsangebote, die es den Seminarteilnehmer/innen im Idealfall ermöglicht, ihre eigenen, individuellen Ausbildungspläne zu konstruieren oder zumindest im Wahlbereich eigene Schwerpunkte zu setzen. Hierzu wurden in den Seminaren in Berlin, wie ein erster Überblick deutlich machte, recht unterschiedliche Konzeptionen entwickelt. Anhand des aktuellen Ausbildungsplans des 2. Schulpraktischen Seminars Mitte sollen mögliche Bauprinzipien eines solchen Ausbildungsplans dargestellt und auf der Basis erster Erfahrungen kritisch reflektiert werden. Überlegungen zur Konzeption der modularisierten Ausbildungspläne Ausgangspunkt aller Planungen waren die im Handbuch Vorbereitungsdienst im November 2011 veröffentlichten gemeinsamen Module für die Lehramtsanwärter/innen der L- und S-Laufbahn. Nach den zum Teil negativen Erfahrungen in anderen Bundesländern mit einer zu großen Anzahl benoteter Module hat sich Berlin konsequent auf zwei Module beschränkt, die durch eine jeweilige Abschlussprüfung benotet und als Vornote in die Staatsexamensprüfung eingebracht werden: dem Modul Unterrichten sowie Erziehen und Innovieren. Diese Module bestehen aus sechs bzw. vier Pflichtbausteinen (PBS), die in den Schulpraktischen Seminaren in unterschiedlicher Reihenfolge angeboten werden. Darüber hinaus werden zurzeit einzelne Wahlbausteine entwickelt, die die Seminare teilnehmerorientiert anbieten. 1 Auf die immensen Schwierigkeiten der L-Seminarleiter/innen, die identischen Ausbildungsinhalte auf ein Jahr zu reduzieren, soll an dieser Stelle zumindest hingewiesen werden. Seite 8

9 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Module des Berliner Vorbereitungsdienst Modul Unterrichten PBS 1: Grundlagen des Lehrerberufs PBS 2: Planung von Unterricht PBS 3: Sprachförderung/Sprachbildung PBS 4: Unterrichtsarrangement Modul Erziehen und Innovieren PBS 1: Entwicklung PBS 2: Wertevermittlung PBS 3: Konflikte und Gewaltprävention PBS 4: Entwicklung der Berliner Schule PBS 5: Reflexion und Evaluation PBS 6: Inklusion I Heterogenität wahrnehmen Wohl wissend, dass Lehramtsanwärter/innen in den Berliner Schulen bereits von Anfang an selbstständig und in eigener pädagogischer Verantwortung unterrichten und erziehen, beurteilen und bewerten, beraten und betreuen (Berliner Schulgesetz, 67) und damit die Inhalte aller Bausteine von nahezu gleicher Relevanz sind, galt es nun, einen Fahrplan zu entwickeln, der einerseits den Bedürfnissen der Seminarteilnehmer/innen nach eben dieser hohen Praxistauglichkeit gerecht wurde, andererseits die einzelnen Teilgebiete systematisch so inhaltlich und zeitlich miteinander vernetzt, dass die Lehramtsanwärter/innen gezielt auf die Prüfungen vorbereitet werden können. Im hier vorliegenden Ausbildungsplan beginnt die Ausbildung nach einem 30-stündigen Einführungskurs, in dem vorrangig die Grundlagen des Lehrerberufs (Organisation des Vorbereitungsdienstes, Aufgaben und rechtliche Stellung der Lehrkräfte und Schule, rechtliche Vorgaben für Unterricht und Erziehung,..) behandelt werden, mit dem für das Lehren und Lernen zentralen Modul Unterrichten. Diese Entscheidung orientiert sich unter anderem an den von der KMK veröffentlichten Standards für Lehrerbildung, in denen es heißt: Lehrerinnen und Lehrer sind Fachleute für das Lehren und Lernen. Ihre Kernaufgabe ist die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systematische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts. Trotz dieses scheinbar evidenten Begründungszusammenhangs ist die Entscheidung, Grundlagen der Erziehung und des Classroom-Managements erst im zweiten Ausbildungshalbjahr zu behandeln, durchaus nicht unproblematisch. Wenn Lehramtsanwärter/innen durch erhebliche Disziplinprobleme innerhalb ihrer Lerngruppe kaum strukturierten Unterricht durchführen können, helfen bekanntlich die besten Planungsmodelle nicht weiter. Da aber andererseits schlechter Unterricht Disziplinprobleme in vielen Fällen erst erzeugt, ist die Entscheidung an diesem Standort in Absprache mit den beteiligten Fachseminarleiter/innen letztlich zugunsten des Moduls Unterrichten getroffen worden. Auf eine prinzipiell auch denkbare Mischung der Module bzw. ein Vorziehen einzelner Teilbausteine des Moduls Erziehen ist im Hinblick auf eine gezieltere Vorbereitung und zeitnahe Durchführung der Modulprüfungen, die die Belegung von mindestens vier Bausteinen im Modul Unterrichten voraussetzt, verzichtet worden. Eine zweite wichtige Entscheidung bestand darin, allen Bausteinen einen vergleichbaren zeitlichen Umfang von 5-6 Seminarveranstaltungen einzuräumen. Zum einen wurden die Bausteine bewusst so konzipiert, dass die Themengebiete für die Ausübung des Lehrerberufs alle von hoher Relevanz sind. Zum anderen soll durch diese Taktung mittelfristig eine Rhythmisierung innerhalb der Region ermöglicht werden, so dass die Lehramtsanwärter/innen an unterschiedlichen Standorten innerhalb einer Region Seminare besuchen können. Seite 9

10 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Die vielleicht wichtigste Frage bei der Konzeption der Ausbildungspläne war jedoch, wie es gelingen kann, dass die Lehramtsanwärter/innen im Sinne der Kompetenzorientierung nicht nur bestimmte Inhalte vermittelt bekommen, sondern in der Lage sind, diese Inhalte auch konkret anzuwenden, und gleichzeitig die Seminarstruktur einen gewissen Modellcharakter für den zukünftigen Unterricht der Lehramtsanwärter/innen annimmt, denn: Kompetenzorientierung im Vorbereitungsdienst stellt sich als doppelte Aufgabe dar. Angehende Lehrkräfte lernen, als Lehrende einen kompetenzorientierten Unterricht zu gestalten und werden dabei gleichzeitig als Lernende selbst kompetenzorientiert ausgebildet. Der ausbildungsdidaktische Imperativ fordert eine Ausbildung der Lehramtsanwärter als Modellfall für deren Unterrichtstätigkeit. 2 Ein Kernelement des vorliegenden Ausbildungsplans sind deshalb die der Praxis entnommenen Lernprodukte, die zum Abschluss eines jeden Bausteins von den Lehramtsanwärter/innen zu erbringen sind. Diese Lernprodukte werden zurzeit in Diskussionen mit den Lehramtsanwärter/innen erprobt und weiter entwickelt; aktuell mögliche Lernprodukte sind beispielsweise 3 : Erarbeitung eines kompetenzorientierten Unterrichtsentwurfs für die eigene Lerngruppe Erarbeitung, Präsentation und Anleitung einer Unterrichtsmethode im Seminar Entwicklung und Präsentation von sprachsensiblen Lernaufgaben Rollenspiel zum eigenen Umgang mit Gewalt durchführen und reflektieren Konzept eines Anti-Mobbing-Trainings für eigene Lerngruppe entwickeln Bei diesen Beispielen handelt es sich ganz explizit um Lern- und nicht um Leistungsaufgaben; sie geben den Lehramtsanwärter/innen die Möglichkeit, über den eigenen Entwicklungsstand in diesem Baustein zu diskutieren und zu reflektieren. Insofern muss am Ende eines jeden Bausteins Zeit für diese Diskussion und Reflexion eingeräumt werden. 4 Gleichzeitig so die damit verbundene Hoffnung können diese Lernprodukte auch als Vorbereitung für die Modulprüfungen (Leistungssituation) genutzt werden. Aus diesem Grund sollen die Lernprodukte zusammen mit einigen gezielten Reflexionsaufgaben in individuellen Lernportfolios gesammelt und in gewissen Abständen systematisch reflektiert werden. Zuletzt sollen zentrale Zeitfenster für die Modulprüfungen reserviert werden. In diesen Zeiträumen findet auf der Basis eines Unterrichtsbesuchs eine intensive Beratung der Lehramtsanwärter/innen statt. Die zentralen Termine sollen auch die Organisation der Prüfungen erleichtern, wenngleich natürlich auch individuelle Termine eingeräumt werden. Auf der Basis dieser Überlegungen ist folgender Ausbildungsplan entstanden, der zurzeit erprobt wird. 2 Josef Leisen, Aufgabenstellungen in Schule und Ausbildung, in: Seminar 4/2011, S. 57ff. 3 Die vollständige Auflistung der Lernprodukte ist dem folgenden Ausbildungsplan in den jeweiligen Bausteinen zu entnehmen. 4 Ein Tatbestand, der im einjährigen Vorbereitungsdienst oder auch bei einer einheitlichen Länge des Vorbereitungsdienstes von 18 Monaten, so nicht realisiert werden kann. Seite 10

11 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Ausbildungsplan des 2. SPS Berlin - Mitte (S) Themen der Seminarsitzung Inhalte und Lernprodukte des Bausteins PBS U1: Grundlagen des Lehrerberufs Einführungsseminar ( ) Was erwartet mich im Referendariat? Was ist eigentlich guter Unterricht? Wie mache ich meinen ersten Unterricht? Meine Schülerinnen und Schüler meine Schule Einführungsseminar ( ) Kriterien guten Unterrichts; Kompetenzen/Standards und deren Erwerb; Fachlich/inhaltliche Schwerpunktsetzung in den Lehr- und Lernprozessen; Rahmenlehrpläne und Standards als fachspezifische Planungsgrundlage Diagnose von Lernvoraussetzungen, Heterogenität, Individualisierung und Differenzierung Struktur und Zielsetzung kompetenzorientierter Unterrichtsentwürfe; Kompetenzen/Standards und deren Erwerb II Wie unterrichtet man Kompetenzen? Aktuelle Ansätze und Ergebnisse der Lernforschung Lernförderliche Strukturierung und Phasierung von Unterricht - der Kompetenzfermenter als mittelfristiges Planungsmodell Lernprodukte präsentieren und diskutieren Gestaltung von Lernarrangements; Personale und materiale Steuerungstechniken Lehrerverhalten, verbale und nonverbale Kommunikationstechniken; Unterrichtsgespräche führen Konzeption und Arrangement von Lernaufgaben; Ergebnissicherungen Organisation des Vorbereitungsdienstes, Handbuch VD, VO VD; Modularisierung, Modulprüfungsformate Aufgaben und rechtl. Stellung der Lehrkräfte und der Schule Schulgesetz, Aufsichtsführung, Schul- und Hausordnung Lehrerbiographie und -verhalten, Rollenreflexion Rechtliche Vorgaben für Unterricht und Erziehung (Rahmenlehrpläne, Standards) >>Lernprodukt: Lernportfolio Referendariat gestalten PBS U2: Planung von Unterricht Kriterien guten Unterrichts Kompetenzen/Standards und deren Erwerb Kompetenzorientierte Unterrichtsmodelle (Unterrichtsstunden, Unterrichtseinheiten) Ergebnisse der Lernforschung und Neurobiologie, Konstruktivismus Diagnose von Lernvoraussetzungen, Heterogenität, Individualisierung und Differenzierung Fachlich/inhaltliche Schwerpunktsetzung in den Lehr- und Lernprozessen; Rahmenlehrpläne und Standards als fachspezifische Planungsgrundlage Lernförderliche Strukturierung und Phasierung von Unterricht Struktur und Zielsetzung kompetenzorientierter Unterrichtsentwürfe >>Lernprodukt: Kompetenzorientierten Unterrichtsentwurf für die eigene Lerngruppe PBS U4: Unterrichtsarrangement Personale und materiale Steuerungstechniken Funktionaler Einsatz von Methoden, Arbeitsund Sozialformen in sinnvoller Balance zwischen direkter Instruktion und Schüleraktivierung Kooperative Lernformen Lehrerverhalten, verbale und nonverbale Seite 11

12 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Methodenworkshop (Vorbereitung) Kooperative Lernformen Funktionaler Einsatz von Methoden, Arbeitsund Sozialformen in sinnvoller Balance zwischen direkter Instruktion und Schüleraktivierung Methodenworkshop (Durchführung und Auswertung) Diagnose von Entwicklungs- und Lernständen/Lernausgangslagen Bezugsnormen, Kriterien und Instrumente der mündlichen Leistungsbeurteilung ( Portfolioarbeit, Kompetenzraster,..) Bezugsnormen, Kriterien und Instrumente der schriftlichen Leistungsbeurteilung Beratungssituationen, z.b. Lernentwicklungsgespräche. individuelle Lernberatung, Fördergespräche Inklusive Pädagogik Lernprodukte präsentieren und diskutieren Instrumente der mündlichen und schriftlichen Reflexion und Evaluation von Unterricht Interne und externe Evaluation, Schulinspektion, Evaluationsportal Konzepte kollegialer, bedürfnisbezogener Unterrichtshospitationen, Unterrichts-coaching Training der Unterrichtsanalyse anhand von Unterrichtsmitschnitten; reflektierte Beobachtung von Unterricht Vorbereitung der Modulprüfungen zum Modul Unterrichten, Modulprüfungen, Einzelberatungen Kommunikationstechniken, Verwendung geeigneter Operatoren Gestaltung von Lernumgebungen Ergebnissicherungen Funktionaler Medieneinsatz >>Lernprodukt: Erarbeitung, Präsentation und Anleitung einer Methode im Methoden-Workshop PBS U6 Inklusion I Diagnose von Entwicklungs- und Lernständen Erfassung von Lernausgangslagen Diagnostische Zugänge, z.b. Lernentwicklungsgespräche. individuelle Lernberatung, Fördergespräche Inklusive Pädagogik; sonderpädagogische Förderung Bezugsnormen, Kriterien und Instrumente der mündlichen und schriftlichen Leistungsbeurteilung ( Portfolioarbeit, Kompetenzraster,..) Schulrechtliche Vorschriften zum Thema >>Lernprodukt: Lerngruppendiagnostik / Leistungsbeurteilung erstellen PBS U5: Reflexion und Evaluation Instrumente der mündlichen und schriftlichen Reflexion und Evaluation von Unterricht Interne und externe Evaluation, Schulinspektion, Evaluationsportal; schulrechtliche Vorschriften zum Thema Training der Unterrichtsanalyse Konzepte kollegialer, bedürfnisbezogener Unterrichtshospitationen, Unterrichtscoaching Reflexion des eigenen beruflichen Handelns >> Lernprodukt: Unterrichtsevaluation durchführen und reflektieren Individuelle Beratungsgespräche Prüfungsformate und inhalte Kompetenzentwicklung Seite 12

13 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Spezifische Entwicklungsaufgaben und prozesse ;Theorien der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen Schule in der Einwanderungsgesellschaft Konzepte der Interkulturalität Jungen, Mädchen, Diversity Vielfalt der Entwicklung Beratungsgespräche planen Beratungsgespräche durchführen und reflektieren Erziehungsziele, Werteerziehung Aufgaben der politischen Bildung Strategien zur Einübung eigenverantwortlichen Handelns und Urteilen; Umgang mit Moralvorstellungen Prävention von Unterrichtsstörungen, Training von Classroom-Management Reaktion auf Unterrichtsstörungen Schulrechtliche Bestimmungen Feedback-Gespräche Lernprodukte präsentieren und diskutieren Gewalt und Gewaltprävention in der Schule; Links- und Rechtsextremismus Mobbing und Mediation; Konfliktlotsen und Streitschlichterprogramme Ziele und Methoden der Suchtprophylaxe Exkursion: Kooperation mit Erziehungsberechtigten und außerschulischen Institutionen; z. B. Schulpsychologie, Erziehungsberatungsstellen, Rollenspiele zum eigenen Umgang mit Gewalt in der Schule PBS E1: Entwicklung PBS E 2: Wertevermittlung Spezifische Entwicklungsaufgaben und prozesse beim Unterrichten und Erziehen Theorien der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen Jungen, Mädchen, Diversity Vielfalt der Entwicklung Training von Beratungsgesprächen Schule in der Einwanderungsgesellschaft Konzepte der Interkulturalität, Reflexion subjektiver Theorien Migrationshintergründe >>Lernprodukt: Beratungsgespräch planen, durchführen und reflektieren Erziehungsziele, Werteerziehung Aufgaben der politischen Bildung Strategien und Handlungsformen zur Einübung eigenverantwortlichen Handelns und Urteilen Prävention und Reaktion von Unterrichtsstörungen, Training von Classroom- Management Schulrechtliche Bestimmungen, Erziehungs- und Ordnungsmaßnahmen nach dem Berliner Schulgesetz >>Lernprodukt: Prozess-Portfolio zu individuellen Maßnahmen und Erfahrungen im Classroom- Management PBS E 3: Konflikte und Gewaltprävention Gewaltprävention in der Schule Mobbing und Mediation; Konfliktlotsen und Streitschlichterprogramme Suchtprophylaxe Kooperation mit Erziehungsberechtigten und außerschulischen Institutionen; z. B. Schulpsychologie, Erziehungsberatungsstellen, Jugendeinrichtungen Expertengespräche mit Polizei und LKA >>Lernprodukt: Rollenspiel zum eigenen Umgang mit Gewalt durchführen und reflektieren/ oder: Konzept eines Anti-Mobbing- Training für eigene Lerngruppe entwickeln/ oder: Unterrichtsarrangements zum Thema Konflikte friedlich lösen entwickeln Seite 13

14 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Vorbereitung der Modulprüfungen zum Modul Erziehen und Innovieren, Modulprüfungen, Einzelberatungen Leseförderung / Sprachförderung Konzept der Bildungssprache Methoden zum Wechsel der Darstellungsformen und zum Aufbau von Begriffsnetzen Entwicklung und Erprobung sprachsensibler Planungsraster /abgestufter Lernhilfen Konstruktion und Einsatz sprachsensibler Lernaufgaben Lernprodukte präsentieren und diskutieren Individualisierter und differenzierter Unterricht; Arbeit mit Kompetenzrastern und Lernbüros; Ebenen der Differenzierung Theorie und Praxis der Projektmethode Offener und projektorientierter Unterricht Planung eines Unterrichtsprojekts Durchführung und Dokumentation eines Unterrichtsprojekts Lernprodukte präsentieren und diskutieren Evaluation der Seminararbeit; Reflexion der Kompetenzentwicklung Struktur und Entwicklungslinien der Berliner Schule Gremien der Schule, ihre Zusammensetzung und Aufgaben Schulrechtliche Bestimmungen Schulprogrammentwicklung Handlungsrahmen Schulentwicklung Exkursion: Modellschule, außerschulische Lernorte Lernprodukte präsentieren und diskutieren weitere Wahl- oder Vertiefungsbausteine Seite 14 Individuelle Beratungsgespräche Prüfungsformate und inhalte Kompetenzentwicklung PBS U3: Sprachförderung/ Sprachbildung Konzept der Bildungssprache WBS U3: Inklusion II Konstruktion und Einsatz von Lernaufgaben Methoden zum Wechsel der Darstellungsformen und zum Aufbau von Begriffsnetzen Entwicklung und Erprobung sprachsensibler Planungsraster Entwicklung und Erprobung von abgestuften Lernhilfen >>Lernprodukt: Differenzierte sprachsensible Lernaufgaben für eigene Lerngruppe entwickeln Individualisierter und differenzierter Unterricht Arbeit mit Kompetenzrastern und Lernbüros Ebenen der Differenzierung PBS E4: Entwicklung der Berliner Schule Theorie und Praxis der Projektmethode Offener und projektorientierter Unterricht >>Lernprodukt: Planung, Durchführung und Dokumentation eines Unterrichtsprojekts Die LAA evaluieren die Seminararbeit und reflektieren ihre eigene Kompetenzentwicklung anhand der Lernportfolios. Struktur und Entwicklungslinien der Berliner Schule Schulprogrammentwicklung Gremien der Schule, ihre Zusammensetzung und Aufgaben Schulrechtliche Bestimmungen Modellschulen in und außerhalb Berlins Schule an außerschulischen Lernorten >>Lernprodukt: Präsentation eines Schulentwicklungsprojekts oder: Vorbereitung/Leitung einer Exkursion nach Absprache mit Seminarteilnehmer/innen

15 Erste Erfahrungen mit dem modularisierten Seminarangebot Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Selbstverständlich ist es nach drei durchgeführten Bausteinen viel zu früh, verlässliche Aussagen über die neue Struktur zu treffen. Dennoch sind bereits erste Erfahrungen gemacht, die Anlass geben, bestimmte Entscheidungen zu überdenken bzw. den eingeschlagenen Weg konsequenter fortzuführen. Im Folgenden sollen die Ergebnisse einer kurzen Zwischenevaluation vorgestellt und durch die Erfahrungen der Seminarleitung ergänzt werden. Den Seminarteilnehmer/innen wurden dreizehn geschlossene Fragen in Bezug auf die neue Ausbildungsstruktur gestellt; darüber hinaus hatten sie die Möglichkeit, ein eigenes Zwischenfazit gegen Ende des ersten Ausbildungshalbjahres zu formulieren. Die Ergebnisse zeigten bei einzelnen signifikanten Abweichungen insgesamt ein überwiegend erfreuliches Bild dieser Anfangsphase. Zwischenevaluation der Arbeit im Allgemeinen Seminar Der Ausbildungsfahrplan des Allgemeinen Seminars ist transparent. Die Inhalte werden planungsgemäß durchgeführt. Die Inhalte sind praxisrelevant in Bezug auf meinen schulischen Alltag. Die Inhalte des Allgemeinen Seminars richten sich flexibel nach den Interessen der Teilnehmer/innen. Die methodische Gestaltung des Allgemeinen Seminars ist abwechselnd und aktivierend. Die Verbindung der Bausteine mit Lernaufgaben ist sinnvoll und lernförderlich. Die Arbeit mit einem Portfolio hilft mir bei der Organisation und Reflexion meines Lernprozesses. Die Modulbausteine sind sinnvoll strukturiert. Durch die Seminare fühle ich mich gut auf die Modulprüfungen vorbereitet. Der zeitliche Umfang der Bausteine ist angemessen. Das Klima im Allgemeinen Seminar ist angstfrei und lernförderlich. Durch häufigere Unterrichtsbesuche durch den Seminarleiter würde die praktische Umsetzung der Seminarinhalte besser gefördert werden. Die Gestaltung von zeitlichen Fenstern für die Modulprüfungen hilft der Organisation und Vorbereitung. trifft besonders zu trifft zu trifft teilweise zu trifft nicht zu 80% 15% 5% % 15% % 35% 30% - - keine Angabe 5% 35% 45% 5% 10% 40% 50% 10% % 60% 25% % 35% 35% 15% 10% 70% 20% % 25% 10% 20% 15% 70% 5% - 20% 100% % 15% 30% 35% 10% 20% 60% 15% - 5% Schon jetzt lässt sich festhalten, dass die themengenaue Planung der Seminarsitzungen zu einer hohen Transparenz (95%) und Verlässlichkeit (100%) der Ausbildungsinhalte und zu einer so auch mein persönlicher Eindruck deutlich effektiveren und methodisch variableren Gestaltung der Seminarsitzungen (90%) führt. Die Modulbausteine werden als sinnvoll strukturiert (80%) und vom zeitlichen Umfang als überwiegend angemessen (85%) wahrgenommen. Allerdings bleibt sehr wenig Spielraum, auf die individuellen Wünsche der Teilnehmerinnen und Teilnehmer einzu- Seite 15

16 Zur Reform des Vorbereitungsdienstes gehen (40%). Dies wird auch in den persönlichen Zwischenfazits thematisiert: Für einige Punkte, die mir persönlich wichtig sind, würde ich mir ein wenig mehr Raum/Zeit wünschen. Ich habe das Gefühl, dass die Bausteine sehr straff aufeinander aufbauen, der gesamte Moduldurchgang recht sportlich ist. Bei ein bisschen mehr Zeit könnte man das Seminar sicherlich direkter an das Interesse der Teilnehmer ausrichten. So gewinnbringend es bei diesem ersten Durchgang auch war, alle Seminarsitzungen themengenau vorzubereiten, um einen Überblick zu gewinnen, was in der vorhandenen Zeit tatsächlich zu schaffen ist, so scheint auf Dauer doch eine offenere Gestaltung der Seminarsitzungen überdenkenswert. Allerdings sollten weiterhin aus Gründen der Transparenz eine feste Zeitstruktur, ein Lernprodukt sowie ein Inhaltsangebot für jeden Baustein vorliegen. Überhaupt hat sich die systematische Integration von Lernprodukten in die Seminararbeit als überaus positiv erwiesen. Dies wird auch von einer deutlichen Mehrheit der Lehramtsanwärter/innen bestätigt (75%), obwohl damit ja zum Teil ein erheblicher zusätzlicher Arbeitsaufwand verbunden ist. Da jeder Baustein mit der Vorstellung und Diskussion der zu erwartenden Lernprodukte beginnt, sind einerseits die Anforderungen für die Seminarteilnehmer/innen von vornherein klar formuliert, andererseits wird hiermit ein praktisch relevanter Kompetenzerwerb sichtbar realisiert. Oder wie es in einem Zwischenfazit pointiert formuliert wird: Gut finde ich die Idee mit den Lernprodukten. Ich persönlich habe dadurch ein Erfolgserlebnis. Allerdings sollte die Auswahl an möglichen Lernprodukten noch erweitert und deutlicher an die spezifischen Interessen der Seminarteilnehmer/innen angepasst werden. Ganz entgegengesetzt sind die Erfahrungen mit dem im Einführungsseminar vorgestellten Lernportfolio. Nur 15% der Befragten finden die Arbeit mit einem Portfolio hilfreich bei der Organisation und Reflexion des eigenen Lernprozesses. Dies liegt sicherlich weniger an dem Instrument Portfolio als an der konkreten Umsetzung in der Seminararbeit. Die Kritikpunkte lauten übereinstimmend: zu wenig Zeit, fehlende Reflexionszeiten innerhalb des Seminars. Die Konsequenzen liegen auf der Hand: Entweder müsste man dem Portfolio einen größeren Raum in der Seminararbeit einräumen, was aber aufgrund der Rahmenbedingungen und des notwendigen Zeitbedarfs für die Diskussion der Lernprodukte nur begrenzt möglich ist, oder es ganz einstellen. Alternativ wäre auch ein Wahlbaustein zu diesem Themenbereich denkbar. Zwiespältig ist auch der Eindruck der Lehramtsanwärter/innen, inwiefern sie gut auf die Modulprüfungen vorbereitet werden (45%). Dies liegt zum einen sicherlich daran, dass die konkrete Ausgestaltung der Modulprüfungsformate zur Zeit noch erarbeitet wird und die Informationen deshalb noch nicht mit der gewünschten Prägnanz erfolgen konnten. Zum anderen ist es in der Tat schwierig, diese Frage vor den Prüfungen realistisch zu beantworten, wie in vielen Kommentaren auch bestätigt wird. In Bezug auf die Modulprüfung ist jetzt noch kein Urteil möglich. Die Gestaltung von festen zeitlichen Fenstern für die Modulprüfungen wird jedoch von der überwiegenden Mehrheit (80%) als hilfreich für deren Organisation und Vorbereitung empfunden. Während aus Sicht der Seminarleitung die Reduzierung der Unterrichtsbesuche ein deutliches Manko darstellt, da der konkrete Kompetenzerwerb im Unterricht nur noch partiell wahrgenommen werden kann und sich somit nur noch sehr begrenzt auf die Schwerpunktsetzung der Seminararbeit auswirkt, wird dies von den Seminarteilnehmern zumindest zu diesem Zeitpunkt der Ausbildung - offensichtlich anders beurteilt. Alle Befragten konstatierten das Klima im Seminar als besonders angstfrei und lernförderlich (100%); gleichzeitig glaubt nur ein geringer Teil (25%), dass durch häufigere Unterrichtsbesuche die praktische Umsetzung der Seminarinhalte besser gefördert werden könnte (25%). Der direkte Zusammenhang dieser beiden Aspekte wird in mehreren Kommentaren konkret benannt: Dadurch, dass der Seminarleiter nicht mehr in die Unterrichtsbesuche eingebunden ist, ist m.e. eine gute Lernatmosphäre gewährleistet. Ob damit allerdings auch die praktische Kompetenzentwicklung in dem bekannten und gewünschten Maße einhergeht, wird erst die Zukunft erweisen. Seite 16

17 Die nächsten Schritte Zur Reform des Vorbereitungsdienstes Das Ziel des Kurswechsels ist klar definiert: Die Modularisierung soll der verstärkten Zusammenarbeit zwischen den Ausbildungsorten dienen und den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern eine flexiblere und individuellere Organisation ihrer Ausbildung ermöglichen. 5 Um diesem Ziel zumindest näher zu kommen, dies zeigen die Erfahrungen bereits jetzt, sind aber noch weitere erhebliche Anstrengungen zu unternehmen - und dies weiterhin bei voller Fahrt, d.h. unter Inanspruchnahme aller personellen und sachlichen Ressourcen, voraus. Unabdingbar ist es sicherlich, die Erfahrungen innerhalb der Allgemeinen Seminare systematisch aufzuarbeiten und auszuwerten. Insbesondere sollte die Wirksamkeit der unterschiedlichen Seminarmodelle durch eine berlinweite Evaluation und Befragung der Lehramtsanwärter/innen analysiert werden. Spätestens nach dem ersten Ausbildungsdurchgang sollte dies durch eine unabhängige Evaluation geschehen. Hierbei müssten auch die Erfahrungen mit den neuen Modulprüfungsformaten berücksichtigt werden, deren konkrete Ausgestaltung zurzeit erfolgt. 6 Die intensive Diskussion der Seminarleiter/ innen um die Gestaltung dieser Prüfungsformen hat noch einmal deutlich gemacht, dass durch die Reformen die Kommunikation in den Seminaren und zwischen den Seminaren deutlich zugenommen hat und sich mehr und mehr ein fundiertes gemeinsames Grundverständnis des Lehren und Lernens entwickelt. Allerdings sind die organisatorischen Fragen, die mit den Modulprüfungen verbunden sind, in den meisten Fällen noch gar nicht geklärt. Welche zusätzlichen Arbeiten kommen durch die notwendigen individuellen Beratungen, Aufgabenstellungen, Prüfungen und Korrekturen auf die Sekretariate, Fachseminarleitungen, Schul- und Seminarleiter/innen zu? Welche Organisationsformen und Verfahren erweisen sich für alle Beteiligten als fair und effizient? Inwiefern haben sich die Aufgabenstellungen als funktional für den Nachweis der fachlichen Kompetenzentwicklung erwiesen? Auch diese Fragen sollten systematisch aufbereitet und ausgewertet werden. Unabdingbare Voraussetzung für eine individuellere Organisation der Ausbildung ist ein inhaltlich und zeitlich differenziertes Angebot an Seminarveranstaltungen. Dies kann an einem Standort wie Berlin-Mitte, an dem zurzeit lediglich zwei Schulpraktische Seminare beheimatet sind, naturgemäß nicht in dem gewünschten Ausmaß realisiert werden. Aus diesem Grunde ist eine verstärkte Zusammenarbeit innerhalb der drei Regionen, in die der Vorbereitungsdienst in Berlin aufgeteilt ist, alternativlos. Noch fehlen in vielen Fällen jedoch vernetzte und aufeinander abgestimmte Ausbildungspläne, mangelt es an der für die Lehramtsanwärter/innen notwendigen Transparenz, welchen Baustein sie wann und wo und möglichst auch mit welchem Schwerpunkt belegen können. Hier müssten zum einen die Konzeptionen der jeweiligen Seminarleitungen intensiver aufeinander abgestimmt werden, zum anderen müssten die digitalen Lernräume, die im lo-net bereits eingerichtet wurden, konsequenter mit den aktuellen Daten bestückt und gepflegt werden. Auch wenn sich die Modularisierung aufgrund der spezifischen Bedingungen des Berliner Vorbereitungsdienstes zuerst einmal auf die Allgemeinen Seminare bezieht, sollten mittelfristig die Veranstaltungen der Allgemeinen Seminare und der Fachseminare entsprechend den Ausbildungsmodulen aufeinander ab[ge]stimm[t] werden ( 8 VO VD). Dieser Abstimmungsprozess wird jedoch zur Zeit noch aus vielerlei Gründen erschwert, insbesondere durch die Jahrgangsheterogenität in den Fachseminaren sowie der Tatsache, dass sich in manchen Fachseminaren Lehramtsanwärter/innen aus fünf oder sechs verschiedenen Allgemeinen Seminaren befinden, die zur gleichen Zeit völlig unterschiedliche Bausteine belegen. Um dieses Problem zumindest partiell zu lösen, sollte innerhalb der Ausbildungsregionen ein Rahmenkonzept für die Arbeit in den Fachseminaren entwickelt werden, in dem geklärt wird, welchen Beitrag die Fachseminare für die Kompetenzentwicklung der Lehramtsanwärter/innen leisten. Am Standort Mitte bspw. wird diesbezüglich 5 Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrg.), Handbuch Vorbereitungsdienst, Berlin 2011, S. 6 6 Vgl. hierzu ausführlich den Beitrag von R. Kneer-Werner, S. 29 Seite 17