Sprachsensibler Fachunterricht im Bereich Naturwissenschaften und Mathematik

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1 in Mathematik Sprachsensibler Fachunterricht im Bereich Naturwissenschaften und Mathematik Workshop 1: Mehrschrittiges Vorgehen bei der Sprachschatzarbeit mit Fokus auf Einüben von Sprachmitteln Dilan Şahin-Gür Susanne Prediger Volker Eisen Udo Kietzmann Nadine Wilhelm Claudia Benholz

2 Kooperations- und Copyright-Vermerk Herkunft: Dieser Baustein wurde entwickelt auf der Basis von Material von Susanne Prediger aus dem Projekt MuM (Mathematiklernen unter Bedingungen der Mehrsprachigkeit, und aus einem DZLM-Modul des Deutschen Zentrums für Lehrerbildung Mathematik. Er wird auch über das DZLM weiter vertrieben ( Der Baustein wurde optimiert im Rahmen des Projekts Sprachsensibles Unterrichten fördern von den auf der Titelfolie genannten Autorinnen und Autoren. Urheberrechtslizenz: Der Baustein wird unter der Creative Commons Urheberrechtslizenz CC BY-NC-SA veröffentlicht: Namensnennung Nicht-kommerziell Weitergabe unter gleichen Bedingungen. ( Das bedeutet: Alle Folien und Materialien können für nicht-kommerzielle Zwecke der Aus- und Fortbildung gerne genutzt werden, unter der Voraussetzung, dass immer die Quellenhinweise aufgeführt bleiben. 2

3 Gliederung 1. Wie begegnet uns SPRACHE im Fachunterricht? (Aktivität: Kartenabfrage und Einordnung in die Theorie) 2. Was kann ich im UNTERRICHT tun? (Phasen der Sprachschatzarbeit) 3. Einüben von Sprachmitteln (Aktivität: Stationenarbeit) 4. Rückblick und Ausblick 3

4 Gliederung 1. Wie begegnet uns SPRACHE im Fachunterricht? (Aktivität: Kartenabfrage und Einordnung in die Theorie) 2. Was kann ich im UNTERRICHT tun? (Phasen der Sprachschatzarbeit) 3. Einüben von Sprachmitteln (Aktivität: Stationenarbeit) 4. Rückblick und Ausblick 4

5 Wie begegnet uns Sprache im Fachunterricht? Kartenabfrage: Wo tauchen bei Ihren Lernenden sprachlich bedingte Schwierigkeiten auf? Inwiefern beeinträchtigen diese Schwierigkeiten das Mathematiklernen, Physiklernen,...?

6 Sprache im Fachunterricht: erweiterte Problemsicht Kartenabfrage: Wo tauchen bei Ihren Lernenden sprachlich bedingte Schwierigkeiten auf? Inwiefern beeinträchtigen diese Schwierigkeiten das Mathematiklernen, Physiklernen,...? Erzeugt zu über 70 % zwei Antworten: Textaufgaben lesen Geringer Wortschatz Dagegen fehlt meist: Die SuS können nicht argumentieren (ß Diskurskompetenz)... können Zusammenhänge nicht ausdrücken... können Bedeutungen für Konzepte nicht ausdrücken und fassen 7

7 Fünf Kompetenzbereiche von Sprache (Europäischer Referenzrahmen, Kernlehrplan NRW Deutsch u.v.a.) Sprachrezeption Sprachproduktion Sprachreflexion Mündlich Schriftlich Hören Lesen Sprechen Schreiben Reflektieren und Beurteilen Kein Förderbedarf fürs Hören (aus Best-Practice Videostudie 2002, Begehr 2004): 75 % der Redezeit nutzen Lehrkräfte 63 % der Lernendenäußerungen nur Einwort- oder Halbsätze Sprachförderung durch Strategien fürs Lesen Anregung des Schreibens und Sprechens von mehr als einem Satz! 8

8 Sprachbedingte Hürden (in Prüfungssituationen) nicht nur im Lesen Hürden im Leseprozess auf Wortebene auf Satzebene auf Textebene Weitere Hürden im Modellierungsprozess prozessuale Hürden beim Bilden des Situationsmodells konzeptuelle Hürden bei limitiertem konzeptuellen Verständnis (d.h. fehlenden Grundvorstellungen) Überraschender, aber wiederholter empirischer Befund: alle Lernenden können an Lesehürden scheitern, aber sprachlich Schwache scheitern noch mehr an prozessualen und vor allem konzeptuellen Hürden (auch bei textarmen Aufgaben) (Prediger et al. 2015; ähnlich Ufer et al. 2013) ß Nicht nur kommunikative, sondern auch kognitive Funktion von Sprache! ß Dazu: Sprache und Inhalt integriert fördern! (Prediger, Wilhelm, Büchter, Benholz, Gürsoy 2015) Aber wie kann man in Deutschland aufwachsen und trotzdem Sprachprobleme haben? à 10

9 Hintergrund: Verschiedene Sprachregister Studie zur Koordinationsfähigkeit In einer Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen wurde eine Studie zur Koordinationsfähigkeit von Schülern durchgeführt, indem untersucht wurde, wie viele Schüsse beim Schießen auf eine Torwand ins Tor gingen. Insgesamt wurden vier Gruppen und ihre Trefferquoten verglichen: Gruppe 1 traf bei 10 Schüssen 5 mal, während bei der zweiten Gruppe 75% der Schüsse ins Tor gingen. In Gruppe 3, der auch die meisten Schüler angehörten, traf man 4 mal bei 6 Versuchen. In Gruppe 4 wurde bei jedem vierten Schuss ein Treffer erzielt. Welcher Gruppe gehören die Schüler an, die über die höchste Koordinationsfähigkeit verfügen? Was ist größer? 3 oder Welcher Anteil ist größer? Welches ist der größte Anteil? bei 10 Schüssen 5 mal 75 % der Schüsse 4 mal bei 6 Versuchen jeden vierten Schuss Wer ist der beste Torschütze? Vier Kinder kämpften um den Titel des besten Torschützen beim Fußball. Paul hat bei 10 Schüssen 5 mal getroffen, aber bei Lisa gingen 75 % der Schüsse ins Tor. Jan dagegen traf 4 mal bei 6 Versuchen, bei Mara war jeder vierte Schuss ein Treffer. Nun gibt es Streit, wer am besten war. Wie sollte die Schiedsrichterin entscheiden? 11

10 Hintergrund: Verschiedene Sprachregister (Leisen, J. (2005) 12

11 Hintergrund: Alltags- und bildungssprachliches Register (Morek & Heller 2012, Meyer & Prediger 2012, Feilke 2012) Typisch für Alltagssprache konzeptionelle Mündlichkeit flexibler Wortgebrauch unvollständige und einfache Sätze persönliche, aktive Formen kontextgebunden, viele unmittelbare Verweise (das da,..) Typisch für Bildungssprache konzeptionelle Schriftlichkeit präziser Wortgebrauch vollständige und komplexe Sätze (komplexe Attribute, Konjunktiv, verkürzte Nebensätze...) unpersönliche Formen (man, Passiv, Substantivierungen) dekontextualisiert, abstrakt, expliziter formuliert Wer ist der beste Torschütze? Vier Kinder kämpften um den Titel des besten Torschützen beim Fußball. Paul hat bei 10 Schüssen 5 mal getroffen, aber bei Lisa gingen 75 % der Schüsse ins Tor. Jan dagegen traf 4 mal bei 6 Versuchen, bei Mara war jeder vierte Schuss ein Treffer. Nun gibt es Streit, wer am besten war. Wie sollte die Schiedsrichterin entscheiden? Sprache als Lernhürde Sprache als Lernmedium Sprache als Lerngegenstand Kinder aus Einwandererfamilien und sozial benachteiligten Familien erwerben eher Alltagssprache (BICS), aber kaum Bildungssprache (CALP) (BICS / CALP, Cummins 1979) Studie zur Koordinationsfähigkeit In einer Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen wurde eine Studie zur Koordinationsfähigkeit von Schülern durchgeführt, indem untersucht wurde, wie viele Schüsse beim Schießen auf eine Torwand ins Tor gingen. Insgesamt wuren vier Gruppen und ihre Trefferquoten verglichen: Gruppe 1 traf bei 10 Schüssen 5 mal, während bei der zweiten Gruppe 75% der Schüsse ins Tor gingen. In Gruppe 3, der auch die meisten Schüler angehörten, traf man 4 mal bei 6 Versuchen. In Gruppe 4 wurde bei jedem vierten Schuss ein Treffer erzielt. Welcher Gruppe gehören die Schüler an, die über die höchste Koordinationsfähigkeit verfügen? 13

12 Bildungssprache als Lernvoraussetzung oder -gegenstand? Beispiel Klasse 8: Bedeutung von Variablen verstehen Lerngegenstand Fachsprachliche Ebene 4 x + 1 x als Unbestimmte Bildungssprachliche Ebene Alltagssprachliche Ebene x-beliebig? Nee, das sagt unsere Mathelehrerin auch, aber was das heißt, wissen wir nicht. Das sagt man im Deutschen so. (Ayla & Gözden, Kl. 9, aus Prediger & Krägeloh 2015) Lernvoraussetzung 14

13 Hintergrund: Vielfältige Register im NW-Unterricht Was ist größer? 3 oder Lernstoff: zwischen Registern hin und her wechseln können. Ausblick: Register immer wieder vernetzen. Prinzip der Darstellungsvernetzung Symbolisch-numerisches Register Welches ist der größte Anteil? Verbal fachsprachliches Register Studie zur Koordinationsfähigkeit In einer Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen wurde... Verbal bildungssprachliches Register Wer ist der beste Torschütze? Vier Kinder kämpften um den Titel des besten Torschützen... Verbal alltagssprachliches Register Welcher Anteil ist größer? Bildlich-graphisches Register 15

14 Wo liegen die Probleme für sprachlich schwache Lernende? Kommunikative Funktion von Sprache Wer sprachlich schwach ist, kann seine Kompetenzen und Vorstellungen nicht richtig zeigen Kognitive Funktion von Sprache Wer sprachlich schwach ist, kann Kompetenzen und Vorstellungen nicht entwickeln besonders in Verstehensprozessen Denken Sprache Denken Denken Sprache Sprache Beispiele für kommunikative Hürden: Textaufgaben lesen präsentieren schreiben Beispiele für kognitive Hürden: (sich selbst) erklären Zusammenhänge verstehen durch verbalisieren Denken durch schreiben (Maier & Schweiger 1999, Morek & Heller 2012 ) 16

15 Gliederung 1. Wie begegnet uns SPRACHE im Fachunterricht? (Aktivität: Kartenabfrage und Einordnung in die Theorie) 2. Was kann ich im UNTERRICHT tun? (Phasen der Sprachschatzarbeit) 3. Einüben von Sprachmitteln (Aktivität: Stationenarbeit) 4. Rückblick und Ausblick 17

16 Wieso ist Sprache eigentlich so wichtig? (Zahlen und Größen 6, S. 40) (Zahlen und Größen 6, S. 40) Spracharme Foto-Aufgabe: Wie viel Luft ist in diesem Ballon? 18

17 Von der defensiven zur offensiven Strategie Defensive Strategie: Anforderungen (z.b. der Texte) senken, bis sie zur Kompetenz der Lernenden passen mögliche Folge: Fossilierung der Sprachkompetenz statt Weiterentwicklung Offensive Strategie: nur wirklich unnötige Hürden vermeiden sonst lieber Lernende auf Hürden vorbereiten, d.h. ihre Kompetenz den Anforderungen anpassen ß Sprachbad herstellen! (Metapher Leisen 2010)

18 Systematische Spracharbeit WAS - Auswahl der relevanten Sprachmittel? Satzbausteinen statt isolierte Wörter bedeutungsbezogene Sprachmittel WIE bringen wir Sprachmittel an die Lernenden? kurzfristige aufgabenbezogene längerfristiger Formulierungshilfen ( Vorsagen ) Aufbau von Sprachmitteln Angebot von Sprachmitteln Erarbeitung und Aneignung Mehrschrittiges Vorgehen zur aktivierenden Erarbeitung: 1. Eigene Sprachmittel aktivieren 2. Notwendigkeit erkennen für Ausbau 3. Sprachmittel sammeln und Sprachschatz erweitern 4. Sprachmittel einüben 1. building the field 2. modeling the genre 3. joint construction 4. independent writing (Gibbons 2002)

19 Mehrschrittiges Vorgehen beim Erarbeiten des Sprachschatzes 1. Eigene Sprachmittel aktivieren 2. Notwendigkeit erkennen für Ausbau (nicht jedes Mal mit gleichem Gewicht) Erarbeiten Hinweis Als Baumaterial könnt ihr benutzen: p Magnetstäbe und Kugeln p Hölzchen und Knete p Steckplatten Tauscht mehrmals die Rollen. 3. Eigene Sprachmittel sammeln und Sprachschatz erweitern Systematieren Ich sortiere erstmal nach 2D und 3D. Mal sehen, was dann übrig bleibt. 4. Sprachmittel einüben Hier im Weiteren: Aufgabenformate zum Einüben von Sprachmitteln Üben Training Materialblock S. 19, 20 Arbeitsmaterial Karten-Set Meine geheime Eigenschaft: Die Figur hat eine einzige Spitze. 6 Eigenschaft gesucht Passt Passt nicht Passt Passt nicht Spielt zu zweit oder in der Gruppe. Eine Person überlegt sich eine geheime Eigenschaft, so wie Ole. Die Eigenschaft soll auf mehrere Figuren passen, aber nicht auf alle. Alle anderen sollen die Eigenschaft herausfinden. Dazu zeigen sie immer wieder Figurenkarten und bekommen als Antwort entweder Passt oder Passt nicht. Wechselt die Rollen, nachdem ihr die Eigenschaft herausgefunden habt. 21

20 1. Schritt: Eigene Sprachmittel aktivieren Beispiel: Geometrische Fachbegriffe Kl. 5 Hinweis Als Baumaterial könnt ihr benutzen: p Magnetstäbe und Kugeln p Hölzchen und Knete p Steckplatten Tauscht mehrmals die Rollen. Beschreibt nun selbst gebaute Körper, ohne sie euch gegenseitig zu zeigen: p Setzt euch zu zweit Rücken an Rü cken zusammen. p Eine Person baut einen Körper und beschreibt ihn. Die andere Person baut die Form des (Mathewerkstatt 5, Barzel et al. 2012, S. 38) Reichhaltige Kommunikationsanlässe schaffen, so dass Lernende eigene Sprachmittel aktivieren können. 22

21 2. Schritt: Notwendigkeit erkennen für Ausbau Hinweis Als Baumaterial könnt ihr benutzen: p Magnetstäbe und Kugeln p Hölzchen und Knete p Steckplatten Hä? Wie meinst du das genau? Tauscht mehrmals die Rollen. Beschreibt nun selbst gebaute Körper, ohne sie euch gegenseitig zu zeigen: p Setzt euch zu zweit Rücken an Rü cken zusammen. p Eine Person baut einen Körper und beschreibt ihn. beschreibt ihn. Die andere Person baut die Form des p Die andere Person baut die Form des Körpers mit Hilfe der Beschreibung nach. War die Beschreibung gut? Tauscht mehrmals die Rollen. (Mathewerkstatt 5, Barzel et al. 2012, S. 38) Reichhaltige Kommunikationsanlässe schaffen mit Adressatenbezug, so dass Lernende erfahren, dass die eigenen Sprachmittel noch ausbaubedürftig sind. 23

22 3. Schritt: Sprachmittel sammeln und Sprachschatz erweitern Hinweis Als Baumaterial könnt ihr benutzen: p Magnetstäbe und Kugeln p Hölzchen und Knete p Steckplatten Tauscht mehrmals die Rollen. Beschreibt nun selbst gebaute Körper, ohne sie euch gegenseitig zu zeigen: p Setzt euch zu zweit Rücken an Rü cken zusammen. p Eine Person baut einen Körper und beschreibt ihn. beschreibt ihn. Die andere Person baut die Form des p Die andere Person baut die Form des Körpers mit Hilfe der Beschreibung nach. War die Beschreibung gut? Tauscht mehrmals die Rollen. nachgedacht d) Überlegt in der Klasse gemeinsam: p Welche Wörter helfen gut, um die Formen der Körper und Flächen zu beschreiben? p Welche Formen kann man mit einem Wort beschreiben? Schreibt diese Wörter auf. (Mathewerkstatt 5, Barzel et al. 2012, S. 38) Sammlung der Ressourcen in der Klasse dann Auffüllen der Lücken. 24

23 3. Schritt: Sprachmittel sammeln und Sprachschatz erweitern Ich sortiere erstmal nach 2D und 3D. Mal sehen, was dann übrig bleibt. Der Körper hat 6 Seitenflächen Die Seitenflächen sind Rechtecke Es treffen drei Kanten auf die Ecke Seitenfläche Kugel Kegel Rechteck Quader Kante Pyramide Prisma Viereck Zylinder Ecke Würfel Dreieck Kreis Quadrat Fünfeck Begriffe eigenaktiv festhalten, hier im ausgefüllten Wissensspeicher (Mathewerkstatt 5, Barzel et al. 2012, S. 42) (ausweiten auf Satzbausteine im nächsten Schritt)

24 4. Schritt: Sprachmittel einüben 5 Körper gesucht a) Schreibe die gefundenen Körper in dein Heft: Gesucht sind möglichst viele Körper,... Gefunden ( 1 ) die eine Spitze haben (2) bei denen der Deckel die gleiche Form hat wie der Boden (3) die nur Seiten haben, die gerade nach oben gehen, wenn man den Körper auf einen Tisch stellt (4) die von der Seite wie ein Dreieck aussehen (5) die rund sind Training 6 Eigenschaft gesucht (6) die weniger als drei Flächen haben Materialblock S. 19, 20 Arbeitsmaterial Karten-Set ( 7 )... Passt Passt nicht b) Denke dir weitere Gesucht-Aufgaben aus. Meine geheime Eigenschaft: Die Figur hat eine einzige Spitze. Passt Passt nicht Spielt zu zweit oder in der Gruppe. Eine Person überlegt sich eine geheime Eigenschaft, so wie Ole. Die Eigenschaft soll auf mehrere Figuren passen, aber nicht auf alle. Alle anderen sollen die Eigenschaft herausfinden. Dazu zeigen sie immer wieder Figurenkarten und bekommen als Antwort entweder Passt oder Passt nicht. Wechselt die Rollen, nachdem ihr die Eigenschaft herausgefunden habt. (Mathewerkstatt 5, Barzel et al. 2012, S. 48) 26

25 Mehrschrittiges Vorgehen beim Erarbeiten des Sprachschatzes 1. Eigene Sprachmittel aktivieren 2. Notwendigkeit erkennen für Ausbau (nicht jedes Mal mit gleichem Gewicht) Erarbeiten Hinweis Als Baumaterial könnt ihr benutzen: p Magnetstäbe und Kugeln p Hölzchen und Knete p Steckplatten Tauscht mehrmals die Rollen. 3. Eigene Sprachmittel sammeln und Sprachschatz erweitern Systematieren Ich sortiere erstmal nach 2D und 3D. Mal sehen, was dann übrig bleibt. 4. Sprachmittel einüben Hier im Weiteren: Aufgabenformate zum Einüben von Sprachmitteln Üben Training Materialblock S. 19, 20 Arbeitsmaterial Karten-Set Meine geheime Eigenschaft: Die Figur hat eine einzige Spitze. 6 Eigenschaft gesucht Passt Passt nicht Passt Passt nicht Spielt zu zweit oder in der Gruppe. Eine Person überlegt sich eine geheime Eigenschaft, so wie Ole. Die Eigenschaft soll auf mehrere Figuren passen, aber nicht auf alle. Alle anderen sollen die Eigenschaft herausfinden. Dazu zeigen sie immer wieder Figurenkarten und bekommen als Antwort entweder Passt oder Passt nicht. Wechselt die Rollen, nachdem ihr die Eigenschaft herausgefunden habt. 27

26 Gliederung 1. Wie begegnet uns SPRACHE im Fachunterricht? (Aktivität: Kartenabfrage und Einordnung in die Theorie) 2. Was kann ich im UNTERRICHT tun? (Phasen der Sprachschatzarbeit) 3. Einüben von Sprachmitteln (Aktivität: Stationenarbeit) 4. Rückblick und Ausblick 29

27 Notwendigkeit des Einübens von Sprachmitteln Um den Erwerb schwieriger Formen bzw. ihre Entfaltung zum normgerechten Sprachgebrauch zu unterstützen, bedarf es einer in einzelnen Fällen sicher massiven Steuerung durch unterrichtliche Maßnahmen, die möglichst früh einsetzen sollten. Zur Internalisierung scheinen schematische Übungen unabdingbar. (Rösch, 2003) Gezielte Sprachübungen sollen helfen, die spezifischen Sprachprobleme im jeweiligen konkret-inhaltlichen Kontext zu bewältigen. Der konkrete Inhalt steht dabei im Zentrum. (PIK AS, 2011) 30

28 Qualitätskriterien für automatisierendes Üben Üben ist lernwirksam, wenn... (Meyer 2004; Leuders 2009) ausreichend oft und im richtigen Rhythmus geübt wird treffsicher die Zieltätigkeiten im Fokus stehen.... es auch mal über das Automatisieren hinaus geht, d.h neben / nach den isolierten Übungen auch ganzheitlichere Anforderungen gestellt werden evtl. auf verschiedenen Niveaus geübt werden kann (differenziert) auch Reflektionen angestoßen werden. 31

29 Elementare Methoden-Werkzeuge für Übungsformen Lückentext Fehlersuche Satzmuster Dialog Fachtext mit fachund sprachdidaktisch sinnvollen Lücken Gezielt fehlerhaftes Arbeitsmaterial mit dem Auftrag der Korrektur Standardisierte Redewendungen in der Fachsprache Einbindung fachlicher Themen in szenische Dialoge Zuordnung Strukturierung zur Darstellung von Zusammenhängen Sprech- und Denkblase Verknüpfung von unterschiedlichen Sprachregistern Tabu-Wörter Festigung und Vernetzung des Wortschatzes Bildergeschichte Verknüpfung von Bildern und Texten in überschaubarem Umfang Filmleiste Veranschaulichung des zeitlichen Ablaufs eines Vorganges Wortliste, (-feld) Textpuzzle Listen wichtiger Worte (aber auch ganzer Satzbausteine) - auch ungeordnet (viele weitere mehr, z. B. Abshagen 2015; Leisen, 2013) 32

30 Übungsformen Übungsformen (mit leitenden Methoden-Werkzeugen ) 1. Mit Worten formulieren (Lückentext) 2. Sätze korrigieren (Fehlersuche) 3. Satzmuster sprechen oder schreiben (Satzmuster, Lernplakat) 4. Gedanken ausformulieren (Sprech- und Denkblase, Bildergeschichte) 5. Aussagen beurteilen und sich aneignen (Satzmuster) 6. Satzhälften zusammenfügen (Zuordnen, Satzmuster) 7. Spielen (Tabu-Wörter) 8. Mit Schreibhilfe arbeiten (Filmleiste, Wortliste, Satzmuster) 9. Darstellungen vernetzen (Filmleiste, Satzmuster) 33

31 Übungsformen Aktivität Stationenlernen Analysieren Sie die Übungsformen nach folgenden Kriterien: 1. In welchem Umfang wird Schreiben/Sprechen (frei/gelenkt) gefördert? 2. Welche Methodenwerkzeuge werden genutzt? Welche könnten kombiniert oder ergänzt werden? Mit welcher Intention? Gibt es Möglichkeiten der sukzessiven Reduktion von Hilfen? 3. Wo bietet sich eine Anwendung der Übungsform in einem anderen Kontext an? Oder auf einer anderen Sprachebene? 4. Wie ist das Potential der Übungsformen in Bezug auf den Schwerpunkt der sprachlichen und/oder fachlichen Förderung einzuschätzen? 34

32 Übungsformen - Aktivität Arbeitsauftrag für den Stationenzirkel: Wählen Sie aus dem Angebot der Übungsformen zwei aus und bewerten Sie die Übungsformen unter je zwei ausgewählten Aspekten. 1. Mit Worten formulieren (Lückentext) 2. Sätze korrigieren (Fehlersuche) 3. Satzmuster sprechen oder schreiben (Satzmuster, Lernplakat) 4. Gedanken ausformulieren (Sprech- und Denkblase, Bildergeschichte) 5. Aussagen beurteilen und sich aneignen (Satzmuster) 6. Satzhälften zusammenfügen (Zuordnen, Satzmuster) 7. Spielen (Tabu-Wörter) 8. Mit Schreibhilfe arbeiten (Filmleiste, Wortliste, Satzmuster) 9. Darstellungen vernetzen (Filmleiste, Satzmuster) 1. In welchem Umfang wird Schreiben/Sprechen (frei/gelenkt) gefördert? 2. Welche Methodenwerkzeuge werden genutzt? Welche könnten kombiniert, ergänzt werden? Und mit welcher Intention? Gibt es Möglichkeiten der sukzessiven Reduktion von Hilfen? 3. Wo bietet sich eine Anwendung der Übungsform in einem anderen Kontext an? Oder auf einer anderen Sprachebene? 4. Wie ist das Potential der Übungsformen in Bezug auf den Schwerpunkt der sprachlichen und/oder fachlichen Förderung einzuschätzen? 35

33 Zwei zentrale Prinzipien beim Einüben der Sprachmittel Prinzip 1: Abwechslungsreiches und motivierendes automatisierendes Üben verschiedene Übungsformen zu unterschiedlichen Themen Prinzip 2: Sprachlich fördern, aber auch fachlich herausfordern (PIK AS, 2011) Ausblick Workshop 2: Prinzip der Darstellungsvernetzung 36

34 Bemerkungen (PIK AS, 2011) Sprachförderung im Fachunterricht ist nicht gleichzusetzen mit DaZ- Förderung, wie sie das Fach Deutsch leisten kann! Der konkrete Inhalt steht im Zentrum des Unterrichts. Zum Einüben sprachlicher Lerninhalte (Redemittel) werden Schleifen geplant, die in den fachlichen Lernprozess integriert werden. Gezielte Sprachübungen sollen helfen, die spezifischen Sprachprobleme im jeweiligen konkret-inhaltlichen Kontext zu bewältigen. Hierbei werden Prinzipien/Methoden/Übungsformen der DaZ- Förderung genutzt. 38

35 Gliederung 1. Wie begegnet uns SPRACHE im Fachunterricht? (Aktivität: Kartenabfrage und Einordnung in die Theorie) 2. Was kann ich im UNTERRICHT tun? (Phasen der Sprachschatzarbeit) 3. Einüben von Sprachmitteln (Aktivität: Stationenarbeit) 4. Rückblick und Ausblick 50

36 Rückblick Problem dieses Wortspeichers Mit isolierten Wörtern können Kinder nur schwer Sätze bilden ( subtrahieren mit 3 ) Die Wortliste allein klärt die Bedeutungen zu wenig Schlüsselwörter erziehen zur oberflächlichen Bearbeitung Die Fachwörter sind nicht allein das Problem, manchen Kindern fehlt noch Grundlegenderes Lernförderlicher statt dessen: Satzbausteine mit den für Mathematik relevanten Bezugswörtern und Satzstellungen Wörter mit Bedeutungen Bedeutungsbezogene Satzbausteine (à strukturierte Sprachspeicher auch mit Darstellungen bildungssprachliche Sprachmittel einbeziehen (z.b. den Umgang mit trennbaren Verben, abziehen ziehe ab) Sprachmittel erarbeiten und gezielt einüben Prediger (2016): Wer kann es auch erklären? Sprachliche Lernziele identifizieren und verfolgen 51

37 ??? Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 53

38 Literatur (Publikationen von S. Prediger nach einem Jahr auf der eigenen Homepage öffentlich zugänglich) Basistexte: Meyer, M. & Prediger, S. (2012). Sprachenvielfalt im Mathematikunterricht Herausforderungen, Chancen und Förderansätze. Praxis der Mathematik in der Schule, 54(45), 2-9. Prediger, S. (2016). Wer kann es auch erklären? Sprachliche Lernziele identifizieren und verfolgen. Mathematik differenziert, 7(2), 6-9. Weitere zitierte Literatur: Leisen, J. (2010). Handbuch Sprachförderung im Fach: sprachsensibler Fachunterricht. Bonn: Varus. Maier, H. & Schweiger, F. (1999). Mathematik und Sprache. Zum Verstehen und Verwenden von Fachsprache im Unterricht. Wien: oebv und hpt Verlagsgesellschaft. Morek, M., & Heller, V. (2012). Bildungssprache Kommunikative, epistemische, soziale und interaktive Aspekte ihres Gebrauchs. Zeitschrift für angewandte Linguistik, 57(1), Prediger, S., & Krägeloh, N. (2015). x-arbitrary means any number, but you do not know which one - The epistemic role of languages while constructing meaning for the variable as generalizers,. In A. Halai & P. Clarkson (Hrsg.), Teaching and Learning Mathematics in Multilingual Classrooms: Issues for policy, practice and teacher education (S ). Rotterdam: Sense. Prediger, S., Wilhelm, N., Büchter, A., Benholz, C., & Gürsoy, E. (2015). Sprachkompetenz und Mathematikleistung Empirische Untersuchung sprachlich bedingter Hürden in den Zentralen Prüfungen 10. Journal für Mathematik-Didaktik, 36(1), doi: /s Stanat, P. (2006). Disparitäten im schulischen Erfolg: Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrunds. Unterrichtswissenschaft, 36(2),

39 Literatur zum Baustein (Publikationen von S. Prediger nach einem Jahr auf ihrer Homepage öffentlich zugänglich) Basistexte: Abshagen, M. (2015). Praxishandbuch Mathematik. Sprachsensibel unterrichten Sprache fördern. Leisen, J. (2013) Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Praxismaterialien. PIK AS. (2011). ( material/modul-4.2-sprachfoerderung-im-mathematikunterricht-teil-2/modul-4.2- sprachfoerderung-im-mathematikunterricht-teil-2-gezielte-sprachbungen-motivierend-benfachlich-herausfordern-unterschiede-bercksichtigen.html. Weitere zitierte Literatur: Barzel, B., Hußmann, S., Leuders, T., Prediger, S. (2012): Mathewerkstatt 5 - Allgemeine Ausgabe. Berlin: Cornelsen. Leuders, T. (2009). Intelligent üben und Mathematik erleben. In T. Leuders, L. Hefendehl-Hebeker & H.-G. Weigand (Eds.), Mathemagische Momente. Berlin: Cornelsen. Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht, Cornelsen, Berlin. Rösch, H. (Hrsg.) (2003). Deutsch als Zweitsprache. Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen zur Sprachförderung, Schroedel, Hannover. DAZ Handreichung, (o.j.): az_handreichung.pdf. 55