Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache

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1 Bernt Ahrenholz (Hg.) Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache 2. Auflage

2 Inhaltsverzeichnis Bernt Ahrenholz Einleitung. Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache eine Bilanz... 1 Bernt Ahrenholz Bildungssprache im Sachunterricht der Grundschule Wilhelm Grießhaber (Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachunterricht Elke Grundler Argumentieren in der Zweitsprache Alexandra Junk-Deppenmeier & Joachim Schäfer Lesekompetenz als Voraussetzung für das Lernen im Fachunterricht Udo Ohm Von der Objektsteuerung zur Selbststeuerung: Zweitsprachenförderung als Befähigung zum Handeln Helmut Johannes Vollmer & Eike Thürmann Zur Sprachlichkeit des Fachlernens: Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache Wolfgang Zydatiß Parameter einer bilingualen Didaktik für das integrierte Sach-Sprachlernen im Fachunterricht: die CLIL-Perspektive Beate Lütke Deutsch-als-Zweitsprache in der universitären Lehrerausbildung. Der fachintegrative Ansatz im Master of Education an der Humboldt-Universität zu Berlin Tanja Tajmel DaZ-Förderung im naturwissenschaftlichen Fachunterricht Simone Kuplas Deutsch-als-Zweitsprache-Förderung im Biologieunterricht Sabine Schmölzer-Eibinger & Elisabeth Langer Sprachförderung im naturwissenschaftlichen Unterricht in mehrsprachigen Klassen. Ein didaktisches Modell für das Fach Chemie

3 VI Heidi Rösch DaZ im Literaturunterricht Werner Knapp, Harald Pfaff & Sybille Werner Verstehen durch Schreiben. Anlage einer empirischen Studie zum produktiven Umgang mit mathematischen Textaufgaben Jörg-U. Keßler & Christian Paulick Mehrsprachigkeit und schulisches Fremdsprachenlernen: Englischunterricht bei Lernern mit Migrationshintergrund Claudio Nodari Fachdingsda Fächerorientierter Grundwortschatz für das Schuljahr

4 Wilhelm Grießhaber (Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachuntericht 1 Einleitung Bis zu den Auswertungen der ersten PISA Studie (Deutsches Pisa-Konsortium 2002, 200f) wurde die Frage nach den Abhängigkeiten zwischen (Allgemein-)Sprachkenntnissen und Fachleistungen kontrovers diskutiert. Nach der Unabhängigkeitsthese sollten Defizite in der Beherrschung des Deutschen als Zweitsprache sich nicht negativ auf die Leistungen in Sachfächern auswirken, zumindest solange der Fachunterricht nicht sprachabhängig unterrichtet wird. Nach der Abhängigkeitsthese sollten jedoch geringe Zweitsprachkompetenzen auch mit niedrigen Fachleistungen zusammenhängen. Die Auswertung und Korrelierung der Lesetests mit den Fachtests in Mathematik und Physik zeigten, dass sich Lesedefizite der Kinder mit Migrationshintergrund sogar kumulativ in den Sachfächern auswirkten. Damit war empirisch belegt, dass die Sprache auch in scheinbar spracharmen Sachfächern eine entscheidende Rolle spielt. Allerdings wurden aus dieser grundlegenden Erkenntnis kaum Konsequenzen gezogen. Erst in neuerer Zeit wurde und wird der (Zweit-)Sprache im Fachunterricht mehr Aufmerksamkeit geschenkt. Dies mag durchaus auch eine Folge des Bologna-Prozesses und der damit einhergehenden stärkeren Praxisorientierung in der Lehramtsausbildung sein. Die Bestätigung einer Abhängigkeit gibt jedoch noch keine Auskunft über die Art der Beziehungen für die Rolle der Sprache in der Vermittlung von Fachwissen. Als mögliche Ursachen sprachlich bedingter Fachdefizite kommen die besondere fachsprachliche Lexik und komplexe syntaktische Konstruktionen in Fachtexten in Frage. Im Zusammenhang mit Kindern aus Migrantenfamilien sind weiterhin differente familiensprachliche Erfahrungs- und Wissensbestände zu berücksichtigen. Zusätzlich sind weitere Differenzierungen vorzunehmen. So differieren fachliche Inhalte und Vermittlungsverfahren nach Alter und Klassenstufe. Mit dem Alter sind auch typische Zweitspracherwerbsverläufe verbunden. So bringt für viele Kinder nicht deutscher Herkunftssprache (ndh) der Schuleintritt den ersten massiven Kontakt mit der L2 Deutsch. Sie erwerben gleichzeitig mit der mündlichen Kommunikationssprache die Grundlagen der deutschen Schriftsprache, der wiederum für die Vermittlung von Fachinhalten eine zentrale Rolle zukommt. Für den Mathematikunterricht unter diesen Bedingungen hat Grießhaber (2005) eine direkte Abhängigkeit des

5 38 Wilhelm Grießhaber Vermittlungserfolgs von den Deutschkenntnissen aufgezeigt. Auch beim Lesen zweitsprachlicher Texte spielen die erreichten L2-Kenntnisse eine entscheidende Rolle. Insbesondere die mündlichen Kenntnisse begrenzen den Zugang zu schriftlich präsentierten Informationen (vgl. Grießhaber 2007). Diese Aspekte sollen jedoch nicht im Zentrum des vorliegenden Beitrags stehen, der sich besonders auf die Sekundarstufe bezieht. Eine weitere Gruppe von ndh Schülern, die nicht im Zentrum dieses Beitrags stehen, sind die sog. Seiteneinsteiger, die schon vor ihrem Zuzug nach Deutschland im Heimatland die Schule besucht haben. Diese Lerner stellten in den siebziger und achtziger Jahren die größte Gruppe der ndh Schüler dar. Sie verfügen in der Regel über altersangemessene Schriftsprach- und auch Fachkenntnisse in ihrer Erstsprache. Für die in den letzten beiden Jahrzehnten sehr große Gruppe von Aussiedlern mit russischsprachigem Hintergrund liegen Untersuchungen und Empfehlungen auch für den Fachunterricht in der L2-Deutsch vor (s. Baur/Bäcker/Wölz 1993 für Biologie und Demidow 2003 für Physik). Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich vorwiegend mit in Deutschland eingeschulten Schülerinnen und Schülern ndh in der Sekundarstufe I. Zunächst werden verschiedene Aspekte der Fachsprache betrachtet und für den Bereich des fachsprachlichen Wortschatzes vertieft. Am Beispiel einer mathematischen Textaufgabe werden Verstehensprobleme und Textentlastungsvorschläge vorgestellt und diskutiert. Der handelnde Zugang zum Fachwissen wird im Vorgehen türkischer Lernenden in einer Kleingruppenarbeitsphase betrachtet. Sodann werden der fachlich bestimmte Vorschlag von Wagenschein für Physik und das Konzept von Gibbons vorgestellt und auf die Rolle der Sprache im zweitsprachlichen Fachunterricht bezogen. 2 (Fach-)Wortschatz 2.1 Merkmale von Fachsprachen und fachsprachlicher Lexik Das zunächst hervorstechendste Merkmal von Fachtexten ist wohl der Fachwortschatz. Im Allgemeinen wird der Begriff Fachsprache an die Verwendung eines bestimmten sprachlichen Teil- oder Subsystems durch Fachleute gebunden. So präzisiert Seibicke (1976, 69) die Fachsprache der Physik als die Fachsprache der Physiker in der fachlichen Kommunikation. Möhn/Pelka (1984, 26) definieren Fachsprache durch deren primäre Bindung an Fachleute. Durch den Bezug auf die fachlichen Gegenstände und Handlungen entwickelt sich die fachsprachliche Lexik aus der Allgemeinsprache und durch eigenständige Schöpfungen. Seibicke (1976, 71f) nennt folgende sechs Merkmale: ein außerordentlich hoher Anteil von Substantiven, darunter besonders viele Komposita, eine Menge Abkürzungen und Kurzwörter sowie besondere Zeichen und Symbole, aktive Neubildungen und rasche Veränderungen der Lexik mit einem hohen Austausch zwischen

6 (Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachuntericht 39 den Sprachen. Unter didaktischen Gesichtspunkten werden in der Fachsprachforschung folgende Bereiche genannt (Hinrichs 2003, 36): Lexik und gehäufte Verwendung von Fachtermini, spezifische Kollokationen, komplexe Partizipialkonstruktionen, unpersönliche Satzkonstruktionen und Passivkonstruktionen. Den Wortschatz teilt Seibicke (1976, 71) in drei sprachliche Hauptgruppen ein (s. Abb. 1). Die drei Hauptgruppen sind (A) lexikalische Elemente des fachsprachlichen Wortschatzes, die auch außerhalb fachlicher Kommunikation in ähnlicher Verteilung vorkommen (Allgemeinwortschatz) (B) lexikalische Elemente, die in Fachtexten signifikant häufiger vorkommen (fachbezogener Wortschatz) und (C) lexikalische Abb. 1: Verteilung des fachsprachlichen Wortschatzes (Seibicke 1976, 71) Elemente, die ausschließlich in fachlichen Zusammenhängen vorkommen (facheigener Wortschatz) (Seibicke 1976, 71). Diese Systematik verdeutlicht, dass die Fachlexik in vielfacher Weise mit der Alltagssprache verbunden ist und nicht durch eine chinesische Mauer von ihr getrennt ist. Ehlich (2001) identifiziert alltagssprachliche Kollokationen und Wendungen, die als sogenannte stille Ressourcen in der Wissenschaftssprache weite Verwendung finden. Geht man nun von der Bestimmung von Fachsprache in ihrer Bindung an die Kommunikation unter Fachleuten aus, bedeutet das für die Vermittlung von Fachinhalten, dass die Lernenden über Fachinhalte kommunizieren (sollten) und sich dabei der dafür geeigneten Mittel bedienen. Damit scheiden Vokabellisten und Definitionen als primäre Vermittlungsverfahren aus. Dagegen kommt dem handelnden Umgang mit Fachinhalten eine zentrale Rolle zu. 2.2 Fachlexik in Lehrwerken und Erwerb von Fachlexik Die Unterrichtswirklichkeit in den Sachfächern bietet jedoch nicht sehr zahlreichen empirischen Erhebungen zufolge ein anderes Bild. Chlosta/ Schäfer (2008, 288f) bezeichnen den Fachunterricht der Sekundarstufe I als oftmals geprägt von monologisierenden Unterrichtsgesprächen, in denen bis zu über 90% aller Äußerungen von der Lehrperson getätigt werden. Ein weiteres auffallendes Merkmal ist die Reduktion der Schüleräußerungen auf die Nennung von Begriffen. Schließlich wird eine Diskrepanz zwischen gesprochener Alltagssprache im Unterricht und der Fachsprache im Schul-

7 40 Wilhelm Grießhaber buch festgestellt. Angesichts dieser Lage drängt sich die Frage auf, wie Lernende überhaupt Fachinhalte und Fachbegriffe erwerben. Diese Frage stellt sich umso mehr, als in mehreren empirischen Untersuchungen eine sehr hohe Zahl von Fachwörtern pro Lektion bzw. Unterrichtsstunde in den Fachlehrwerken ermittelt wird. Brämer/Clemens (1980) ermitteln in einem Physik-Lehrwerk der Sekundarstufe I verschiedene physikalische Fachvokabeln. Pro Wochenstunde bedeutet das je nach Schulform eine Menge von 70 bis 200 Vokabeln. Gleichzeitig konstatieren die Autoren einen hohen Fremdwortanteil, so dass der Lernende mit der Fremdsprachvokabel zugleich einen neuen Sachzusammenhang begreifen bzw. erlernen muss. Die Autoren verweisen auf einen Zusammenhang zwischen der Modernität einer physikalischen Teildisziplin und dem Anteil des Fachfremdvokabulars: je moderner die physikalischen Inhalte, desto fachvokabel- und fremdwortreicher die schulische Präsentation. Sie sehen darin einen Selektionsmechanismus auf der Basis der sozialen Schichtzugehörigkeit. Ganz ähnliche Verhältnisse zeigt Gogolok (2006, 460f) zum Fachbegrifflernen im Fach Biologie. Sie berichtet aus einer Studie von Graf (1989). Hessische Biologielehrbücher enthalten etwas weniger Fachbegriffe als die Physikbücher, nämlich durchschnittlich acht bis zwölf neue Begriffe. Aber selbst diese geringe Zahl überfordert die Schüler, wie eine Überprüfung zeigte. Dazu wurden insgesamt 457 Schülern der Klassen 5 und 6 zu zwei verschiedenen Themen durchschnittlich (nur) drei Fachwörter pro Stunde vermittelt. Jeweils drei Wochen nach Beendigung der jeweiligen Unterrichtseinheit konnte bei einer Überprüfung keiner der Schüler alle vermittelten Fachwörter im Kontext richtig anwenden. Die Schüler lernten maximal nur ein bis zwei Fachwörter pro Unterrichtseinheit. Die Faktendichte der Biologielehrbücher übersteigt das Vokabellernen im Fremdsprachenunterricht um ein Dreifaches. Eine Übertragung auf die aktuellen Verhältnisse der Lernenden mit Migrationshintergrund mag manche Probleme der Zweitsprachlerner erklären. Aus diesen Erkenntnissen sollten vornehmlich Curriculum- und Lehrplanentwicklung sowie Lehrwerksautoren entsprechende Konsequenzen ziehen. Mit Blick auf die zahlenmäßig inzwischen sehr große Gruppe von ndh Schülern sollte Anzahl und Struktur der behandelten Fachbegriffe sehr sorgfältig bestimmt und vor allem reduziert werden. Die Vermittlungsverfahren sollten viel mehr als bisher Eigenaktivitäten der Lernenden fördern und systematisch einbeziehen. 2.3 Zugang zu Fachlexik im Unterricht Beim Zugang der Lernenden zu Fachinhalten und Fachlexik ist zunächst das Verhältnis von außersprachlichen (Fach-)Sachverhalten zu verbalen (Fach-) Sprachbegriffen zu klären. Auf den ersten Blick scheint ein direkter Bezug zwischen außersprachlichen Sachverhalten (im Folgenden als Groß-P bezeichnet) und (Fach-)Begriffen (im Folgenden als Klein-p bezeichnet) gege-

8 (Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachuntericht 41 ben zu sein. Dieser direkte Bezug ist in Abbildung 2 mit einer gestrichelten Linie markiert. Diese Annahme hat schon Bühler (1934, 25) als unzureichend kritisiert. Ehlich/Rehbein (1986, 96) führen Bühlers Modell weiter und setzen zwischen P und p psychische Prozesse bei Hörer und Sprecher, den sog. Bereich, an. Der Sprecher verarbeitet Sachverhalte aus P in seinem S- Bereich bei der Produktion verbaler Äußerungen, der Hörer seinerseits verarbeitet Äußerungen in seinem H-Bereich. Diese Verhältnisse bestimmen auch die Vermittlung von Fachinhalten und Fachlexik im Unterricht. Die Lernenden aktivieren bei der Rezeption von Äußerungen ihr Vorwissen und setzen die neuen Lexeme zu diesem Wissen in Beziehung. Abb. 2: Bezug von Sprache zu außersprachlichen Sachverhalten Dies ist auch bei Lernenden ndh der Fall. Bei ihnen ist nun allerdings zu berücksichtigen, dass ihr Zugang zu Fachinhalten und Fachlexik zusätzlich durch das sog. Komplementärwissen bestimmt ist. Das Komplementärwissen umfasst nach Rehbein (1982, 252) individuelles partikuläres Erfahrungswissen und allgemeines Musterwissen der L1-Sprachgemeinschaft. Deshalb müssen Verfahrensweisen, die bei deutschsprachigen Schülern erfolgreich sind, aber den Komplementärwissensbereich nicht berücksichtigen, nicht in gleichem Maße auch bei Lernenden ndh erfolgreich sein. Harnisch (1991) gibt eindrucksvolle Beispiele für differentes Komplementärwissen und die Folgen für den Erwerb von (Fach-)Begriffen. Zur Erklärung der Temperaturmessung demonstriert die Lehrkraft experimen-