Leseprobe aus Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Strohmer, Rönnau-Böse, Wünsche, Bücklein, Hoffer und Tinius, Gestaltung von Interaktionen Ein

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1 Leseprobe aus Weltzien, Fröhlich-Gildhoff, Strohmer, Rönnau-Böse, Wünsche, Bücklein, Hoffer und Tinius, Gestaltung von Interaktionen

2 1 Vorbemerkung Das Evaluationsinstrument GInA-E (Gestaltung von Interaktionsgelegenheiten im Alltag-Evaluation) stellt die Weiterentwicklung des Beobachtungs- und Reflexionsinstruments für Praxisforschungsprojekte dar, welches von Dörte Weltzien 2014 im BELTZ Verlag veröffentlicht wurde. Das hier vorliegende Manual umfasst die Skala mit 22 ausformulierten Items, differenzierte Hinweise zum Vorgehen sowie prototypische Ankerbeispiele mit ausführlich begründeten Einschätzungen. Auch werden mögliche Anwendungsbereiche in Forschung und Wissenschaft sowie die Skaleneigenschaften (anhand von Gütekriterien) vorgestellt. Das Instrument hat sich für die Einschätzung der Fachkraft-Kind-Interaktion im Rahmen von Evaluationen zuverlässig bewährt. Das Manual stellt zusammen mit den bisherigen Publikationen (v. a. Weltzien, 2013a, 2014; Weltzien & Bücklein, 2015; Bücklein, Hoffer & Strohmer, 2016) eine gute Grundlage für Schulungen von Beurteiler*innen dar, die mit dem Instrument in Forschungs- und Evaluationszwecken arbeiten möchten. Für ein gezieltes Training sind zusätzlich Auswertungen von Videosequenzen erforderlich (weitere Informationen unter: 7

3 2 Hintergrund und Entstehungsgeschichte des Instruments 2.1 Einbettung in die aktuelle Forschungslandschaft Seit einigen Jahren gibt es in Deutschland empirische Forschungsansätze zur Untersuchung der Prozessqualität in Kindertageseinrichtungen; der besondere Fokus liegt hier auf der Fachkraft- Kind-Interaktion, der als Kernbestandteil pädagogischen Handelns betrachtet wird. Die im Vergleich zu internationalen Forschungstraditionen (z. B. NICHD-Studie 1, EPPE-Studie 2, vgl. zusammenfassend Weltzien et al., 2016, 2ff.) eher junge bundesdeutsche Forschungslandschaft hat trotz unterschiedlicher theoretischer und empirischer Zugänge das gemeinsame Ziel, theoriegeleitete und methodenbasierte Verfahren zu entwickeln, die es ermöglichen, Fachkraft-Kind- Interaktionen aus den verschiedenen Perspektiven in den Blick zu nehmen, zu analysieren und Schlussfolgerungen für beste Fachpraxis daraus abzuleiten. Eine professionelle Haltung gegenüber Interaktionen und ihrer bewussten Gestaltung sowie ein kontinuierlicher Kompetenzerwerb, wie er für die kindheitspädagogische Praxis gefordert wird, erfordert eine solche differenzierte und (selbst)kritische Auseinandersetzung (Weltzien, 2013b, S. 18). Wie dynamisch sich die Forschungslandschaft entwickelt hat, ist nicht nur aus der Zahl der teilweise breit angelegten Large-Scale-Studien (z. B. Nationales Bildungspanel NEPS 3 : Blossfeld et al., 2011; Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit, NUBBEK 4, z. B. Tietze et al., 2012; Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter, BiKS 5, z. B. von Maurice et al., 2007) zu erkennen, sondern auch aus dem thematischen Spektrum innerhalb des weiten Feldes der Interaktions- und Beziehungsgestaltung, die sich unter anderem mit Feinfühligkeit und Responsivität (Remsperger, 2011; Gutknecht, 2012), Parametern wirkungsvoller Interaktionen (König, 2009; Anders et al., 2012), dem Zusammenhang von Interaktion und Sprachentwicklung (DORESI, Fried & Briedigkeit, 2008; Fried, 2013), dem Zusammenhang von Einstellungen und pädagogischem Handeln (PRIMEL-Studie, Kucharz et al., 2014; Wadepohl et al., 2014) oder mit einer allgemeinen Einschätzung von Interaktionsqualität unter Verwendung US-amerikanischer Instrumente der sog. CLASS Gruppe (Hamre et al., 2013) beschäftigt. Diese werden auch im deutschsprachigen Raum zunehmend rezipiert und eingesetzt (Kammermeyer, Roux & Stuck, 2013; Suchodoletz et al., 2014; Wildgruber, Wirts & Wertfein, 2014). Im Unterschied zu Ansätzen der Eltern-Kind-Bindung werden Fachkraft-Kind-Interaktionen aus der institutionellen Perspektive unter Beachtung des Bildungs-, Betreuungs- und Erziehungsauftrags von Kindertageseinrichtungen betrachtet. Positiven, verlässlichen und regelmäßig wiederkehrenden Interaktionen, die Kinder in Gruppenkontexten erleben, wird ein hohes Potential für wirkungsvolle Beziehungserfahrungen zugeschrieben (Pianta, 2006). Im Gegensatz

4 zum elterlichen Verhalten, das weitgehend intuitiv erfolgt, werden professionell gestaltete Interaktionen in hohem Maße vom Wissen und Können sowie der Fähigkeit und Bereitschaft der Fachkräfte bestimmt, in konkreten Situationen beziehungsvolle, anregende und entwicklungsförderliche Interaktionen zu gestalten (Weltzien, 2014; vgl. auch Kompetenzmodell von Fröhlich-Gildhoff et al., 2011, 2014a). Als wesentlicher Einflussfaktor wirken dabei auch generelle Orientierungen, die sich in habitualisierten Handlungspraktiken ausdrücken (Nentwig-Gesemann & Nicolai, 2016). Ebenso wie andere kindheitspädagogische Kernaufgaben ist die professionelle Gestaltung von Interaktionen sowie ihre Bedeutung von der Handlungsbereitschaft und Handlungskompetenz abhängig. Notwendig hierfür sind eine Reflexion, Vertiefung und Erweiterung des Fach- und Erfahrungswissens über Interaktionen, ihre Bedeutung, Merkmale und Wirkungen (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann & Pietsch, 2011, S. 17). Indem das eigene Interaktionsverhalten beispielsweise über Biografiearbeit einer reflexiven Schleife zugeführt wird und kulturelle (Fremdheits-)Erfahrungen in Bezug zu dem eigenen Wissen und Können gesetzt werden, werden neue Zugänge zum professionellen Selbstverständnis und kontrollierten Fremdverstehen gelegt (vgl. ausführlich Weltzien et al., 2016). 2.2 Bezugspunkte des Instruments Die Entwicklung von Instrumenten zur Einschätzung von Fachkraft-Kind-Interaktionen auch das GInA-Instrument ist nicht losgelöst von sozio-kulturellen Einflüssen zu sehen. Ebenso wie das individuelle Interaktionsverhalten jedes Einzelnen subjektiv-biographisch geprägt ist, folgen auch Einschätzungen von Interaktionen bestimmten, fachlich begründeten, aber auch veränderbaren und kulturell geprägten Vorstellungen von guter Pädagogik: Einschätzungen liegen bestimmte anthropologische Grundannahmen, Werte sowie Norm- und Regelverständnisse zugrunde. Eine weitere wichtige Grundlage stellen Forschungserkenntnisse dar die ihrerseits nicht statisch sind, sondern weiter entwickelt werden. Bildungspolitische Ziele, aber auch Erziehungsziele oder die Frage nach einer ausgewogenen Mischung aus Impulssetzung und Zurückhaltung beeinflussen damit die Einschätzung, ob das Interaktionsverhalten einer Fachkraft als passgenau und hinsichtlich der Begleitung und Förderung kindlicher Entwicklungsprozesse als angemessen bewertet wird. Das bedeutet: Die Einschätzung des professionellen Interaktionsverhaltens verortet sich stets mit dem jeweiligen pädagogischen Diskurs, der beispielsweise in Bildungspläne und pädagogische Konzepte einfließt. Interaktionsbezogene Verfahren müssen sich daher nicht nur theoretischen Konstrukten (z. B. Entwicklungsdimensionen) zuordnen lassen, sondern auch für eine kritische Reflexion und Überprüfung ihrer Bezugspunkte öffnen. Im Folgenden werden daher die wesentlichen Bezugspunkte des GInA-Instruments offen gelegt (vgl. ausführlich auch Weltzien, 2014; Weltzien et al., 2016): Jedes Kind hat individuelle und normative Entwicklungsaufgaben und Herausforderungen und zeigt (bereits sehr früh) ein spezifisches Spektrum an Verhaltensweisen, das es von anderen Kindern unterscheidet (Havighurst, 1948/72; Erikson, 1993, Oerter & Montada, 2008). Die Gestaltung von Interaktionen aus der Perspektive des Kindes kann dann positive Wirkungen entfalten, wenn die entsprechenden Signale des Kindes auf Grundlage des fachlichen Wissens wahrgenommen und adäquat verstanden bzw. gedeutet werden und sich das Antwortverhalten danach ausrichtet. Auch dürfen Impulse das Kind heraus-, aber nicht überfordern; die Anstrengungen und Fähigkeiten des Kindes sollten beachtet und bestärkt werden. Interaktionen können zu einer qualitätsvollen Beziehung führen, wenn sie situative Sicherheit, Orientierung und Anregung bieten. Von Beginn des Lebens besteht ein ausgeprägtes Bedürfnis zum interaktiven Austausch und zur Kooperation (Tomasello, 2012; Stern, 1992). Bereits sehr früh sind Kinder zu Empathie 9

5 und prosozialem Verhalten fähig, wenn sie in enge Beziehungen eingebunden sind und vielfältige Gelegenheiten zur Interaktion haben. Über die Intersubjektivität in Interaktionen werden Erkenntnisse über Ziele und Absichten anderer Menschen sowie ihre mentalen Zustände gewonnen (Fonagy et al., 2002; Fonagy & Target, 2003; Bischof-Köhler, 2011). Vielfältige, positiv erlebte Interaktionserfahrungen bieten daher wichtige Gelegenheiten für Kinder, sich Wissen über sich und andere anzueignen und ein positives Selbstbild zu entwickeln (Remsperger, 2011; Papoušek, Schieche & Wurmser, 2004). Stereotype, einsilbige oder negative Botschaften auf verbaler und nonverbaler Ebene haben dagegen negative Wirkungen (z. B. still-face-experiment, Gianino & Tronick, 1988). Alltagsintegrierte Interaktionen in Kindertageseinrichtungen spielen sich im hochkomplexen Kontext von Gruppensettings, Strukturen und Abläufen ab; Interaktionen sind dadurch typischerweise durch Gleichzeitigkeiten und Störungen gekennzeichnet. Kinder beteiligen sich entweder als direkte Interaktionspartner oder als Zaungäste indirekt an einer Interaktion und wirken mehr oder weniger stark auf den Interaktionsverlauf ein. Alltagsintegrierte Interaktionen sind daher unter der Perspektive aller (zu beobachtenden) Kinder in den Blick zu nehmen, denn eine zentrale fachliche Aufgabe ist es, einen (emotionalen) Zugang zu allen Kindern zu finden und mit ihnen in Dialog zu treten (Viernickel & Stenger, 2010). Dies ist im Hinblick auf die bildungspolitischen Ziele von Chancengleichheit, Partizipation und Inklusion von hoher Relevanz. Die Stimmigkeit oder Kongruenz (Rogers, 1959/1991) von verbalen und nonverbalen Signalen hat einen entscheidenden Einfluss darauf, ob sich in Interaktionen ein gemeinsames Verstehen und Erkennen entwickeln kann und im besten Falle enge, vertraute Beziehungen ausbilden. Kongruenz bedeutet, eine Haltung einzunehmen, welche die eigene Persönlichkeit und das eigene Erleben beachtet und in einer Form zum Ausdruck bringt, dass andere Persönlichkeiten in ihrem So-Sein respektiert werden. Das in den Bildungsplänen zugrunde liegende Leitbild vom Kind als aktivem Lerner (vgl. z. B. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2014; Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, 2014) bedingt eine möglichst vielfältige Unterstützung der Eigenständigkeit, des Explorationsbestrebens und der Konstruktionsleistungen des Kindes 6. In der interaktiven Auseinandersetzung mit vertrauten und verlässlichen Interaktionspartnern erschließen sich auf diese Weise vielfältige Zugänge zur Welt. Dies entspricht dem Konzept der Explorationsunterstützung und Assistenz (Ahnert, 2007; Drieschner, 2011). Die Interaktionen sollten Kinder in ihren Äußerungen und Deutungen ernst nehmen und sie in ihrem Selbstkonzept stärken. Die Anerkennung von Vielfalt erfordert eine von Akzeptanz und Wertschätzung geprägte Haltung gegenüber Vielfalt und Verschiedenheit 7. Diese Anerkennung äußert sich in grundlegend wertschätzenden, zugewandten und stärkenorientierten Interaktionsformen und wendet sich explizit gegen Ausgrenzung, Abweisung und Diskriminierung. Damit wird den Kindern auch die Möglichkeit einer sozialen und kulturellen Orientierung (vgl. z. B. soziales Lernen, Bandura, 1986) geboten. 6 Dieses Leitbild findet sich in allen Bildungsprogrammen der Bundesländer in unterschiedlichen Formulierungen. Im Orientierungsplan Baden-Württemberg steht beispielsweise: das Kind ist Akteur, Subjekt, das sich aktiv die Welt erschließt, aneignet und gestaltet. Das gilt vom einfachsten Wahrnehmungsprozess über die Begriffsbildung bis hin zum kreativen Problemlösen und zum sozialen Handeln (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden- Württemberg, 2014, S. 23). Im Berliner Bildungsprogramm steht Bildung ist die Aneignungstätigkeit, mit der sich der Mensch ein Bild von der Welt macht, sie verantwortlich mitgestaltet und sich dadurch als selbstwirksam erlebt. (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport, 2014, S. 13). 7 Diese sind unter anderem in der UN-Kinderrechtskonvention und der UN-Behindertenkonvention zugrunde gelegt. 10

6 Der Grad der Anerkennung des Gegenübers wird in Interaktionen erkennbar, wobei sich diese Anerkennung in emotionaler Zuwendung, in gleichen Rechten und Beteiligungen sowie in sozialer Wertschätzung ausdrückt (Leu, 1997 & 1998 mit Rekurs auf Honneth, 1992). In dieser Anerkennung erfährt sich das Kind als Individuum in seiner Besonderheit und gleichermaßen als sozial eingebunden. Bildungsprozesse sind dann möglich, wenn die Kinder die Erwachsenen als attraktive, kompetente und überzeugende Partner wahrnehmen (Leu, 1998, S. 57). Die Skala GInA-E umfasst die drei Subskalen Beziehung gestalten, Denken und Handeln anregen sowie Sprechen und Sprache anregen, die sich aus den zugrunde gelegten theoretischen Bezügen sowie der skalentheoretischen Überprüfung ergaben. GInA-E berücksichtigt bei der Konzipierung insbesondere entwicklungsförderliche Interaktionselemente bzw. -aspekte aus der Perspektive des Kindes. Zudem ist der Aspekt der Gruppenführung in die drei Subskalen integriert. Die dritte Skala ( Sprechen und Sprache anregen ) hebt die Bedeutung der Sprachanregung, aber auch des kommunikativen Austausches hervor. Eine ausführliche Begründung der Skalen und Items findet sich in den Kapiteln 4 und Entstehungsgeschichte des Instruments Das Beobachtungs- und Reflexionsinstrument GInA in seiner ersten Version 8 wurde im Rahmen eines mehrjährigen Praxisforschungsprojekts (Weltzien, 2013a, 2014) vor dem Hintergrund der vorliegenden Studien und Konzepte zu relevanten Dimensionen der Interaktionsgestaltung entwickelt. Ziel war es, systematisch und videogestützt Fachkraft-Kind-Interaktionen daraufhin zu analysieren, wie sich die Gesprächs- bzw. Interaktionsbereitschaft der Fachkraft, ihr methodisches Repertoire in der Interaktionsgestaltung sowie die sich in der Interaktion vermittelnden pädagogischen Wissensbestände ausdrücken. In einem dreijährigen Praxisforschungsprojekt wurden in 18 Kindertageseinrichtungen videogestützte Analysen von Fachkraft-Kind-Interaktionen durchgeführt. Das Filmmaterial wurde im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung aufgenommen und sowohl für die Prozessbegleitung der Einrichtungen als auch für die wissenschaftliche Begleitforschung verwendet. Das Qualitätsentwicklungsprojekt beinhaltete zum einen die Entwicklung und Implementierung von Beobachtungs- und Reflexionsinstrumenten in enger Zusammenarbeit mit den beteiligten Einrichtungen und zum anderen die Evaluation des Prozesses in einem Prä-/Postdesign. Neben der videogestützten Beobachtung kamen leitfadengestützte Einzel- und Gruppeninterviews mit den teilnehmenden Fachkräften sowie die schriftliche Befragung zu Fachkraft-Kind-Interaktionen, zur allgemeinen Gruppenatmosphäre und zu Kontextfaktoren (Selbsteinschätzung) zum Einsatz. Mit den am Projekt beteiligten Fachkräften wurde zunächst ein fachlicher Austausch über die in videografierten Szenen beobachtbaren Interaktionsverläufe und deren Merkmale geführt. In einem mehrstufigen Prozess wurden dann typische Merkmale, welche die videografierten Interaktionen zwischen Fachkraft und Kind(ern) prägten, formuliert, theoriegeleitet kategorisiert und dimensionalisiert (vorläufige Skalenbildung). Die generierten Merkmale wurden hinsichtlich ihrer beziehungsförderlichen, entwicklungs- und lernpsychologischen Relevanz überprüft und in einer weiteren Erprobungsphase weiter ausdifferenziert. Die so entwickelten, also in der Praxis-Anwendung weiter präzisierten Skalen wurden abschließend testtheoretisch überprüft. Der Entwicklungsprozess ist damit als 8 Die erste Version wurde 2014 publiziert und umfasste drei Skalen mit insgesamt 28 Merkmalen, 4-stufige Likert- Skala (Weltzien, 2014). 11

7 Triangulation aus ethnografischen bzw. rekonstruktiven Zugängen einerseits und statistischen Analysen andererseits gekennzeichnet (Weltzien, 2013b, S. 66). Eine auf Grundlage von 60 Videosequenzen (Weltzien, 2013a; 2014) durchgeführte erste Skalenanalyse ergab zufriedenstellende Werte (hohe interne Konsistenz der drei Subskalen mit Cronbachs Alpha (Skala 1 = 0.939; Skala 2 = 0.927; Skala 3 = 0.933); gute bis hohe Inter-Item- Korrelation; eine hohe Trennschärfe bei sieben leichten Items; eine gute Inter-Rater-Reliabilität, sowie gute Werte hinsichtlich der Kreuzvalidität der drei Skalen, Weltzien, 2013a, 2014). Dieses entwickelte Beobachtungs- und Reflexionsinstrument GInA kam bislang in vier Praxisforschungsprojekten zum Einsatz: ( 1,2,3 Die Jüngsten im Blick, Weltzien & Bücklein, 2015); Innopäd U3, Fröhlich-Gildhoff & Hoffer, 2013; HeVeKi, Fröhlich-Gildhoff et al., 2014b, 2017 sowie Herausforderungen: Für dich? Für mich? Für alle?, Fröhlich-Gildhoff, Tinius, Strohmer & Rönnau-Böse, 2016). Das Verfahren wurde ebenfalls bundesweit in Aus- und Weiterbildungskontexten, Multiplikator*innenschulungen sowie in der Prozessbegleitung von Teams eingesetzt ( gina). Im Rahmen der laufenden Forschungs- und Evaluationsprojekte wurde umfangreiches Videomaterial generiert, das parallel zu den projektspezifischen Fragestellungen auch für die Weiterentwicklung bzw. Evaluation des Instruments genutzt wurde, wie es in dem vorliegenden Manual vorgestellt wird. In einer methodenvergleichenden Studie wurde ein Vergleich der CLASS Toddler (La Paro et al., 2012) mit dem Beobachtungs- und Reflexionsbogen GInA Gestaltung von Interaktionen im Alltag (Weltzien, 2014) durchgeführt. Auf der Basis der Einschätzungen von 31 Videosequenzen mit einer Länge von 15 bis 20 Minuten durch fünf Beurteiler*innen wurden beide Instrumente verglichen. Im Fokus standen Skaleneigenschaften sowie Mittelwertvergleiche. Die Ergebnisse der vergleichenden statistischen Untersuchung zeigten eine gute bis sehr gute durchschnittliche Interrater-Übereinstimmung in beiden Instrumenten (CLASS Toddler: ICCaverage = ; GInA: ICCaverage ). Zwischen den Skalen ergaben sich hohe, hochsignifikante Korrelationen (n = 31; r =.0866 bis.0941; p.001). Eine abschließende Gruppendiskussion mit den Beurteiler*innen ergab eine gute Anwendbarkeit beider Instrumente für die Beurteilung von Interaktionsqualität für Kinder von Monaten auch in deutschen Kindertagesbetreuungssettings (vgl. ausführlich dazu Bücklein, Hoffer & Strohmer, 2016). Das ursprüngliche Instrument GInA hat sich im Aus- und Weiterbildungszusammenhang bei der Reflexion der Fachkraft-Kind-Interaktionen und zur Kompetenzentwicklung der Fachkräfte gut bewährt. In den Forschungs- und Evaluationsprojekten zeigte sich allerdings, dass in der vierstufigen Ratingskala teilweise zu undifferenzierte und zu wenig Variabilität abgebildet werden konnte. Ebenso wurde deutlich, dass für Forschungs- bzw. Evaluationszusammenhänge einige Items überprüft und geschärft werden mussten. So wurde im Zeitraum das ursprüngliche GInA-Beobachtungs- und Reflexionsinstrument (28 Merkmale, 4stufige Skala) durch eine Forschergruppe am Zentrum für Kinder- und Jugendforschung (ZfKJ) an der Evangelischen Hochschule Freiburg weiterentwickelt. Hierzu wurde die ursprüngliche Skala zu einer siebenstufigen Skala (1=geringste Ausprägung; 7=höchste Ausprägung) weiterentwickelt und mittels umfangreicher Analysen von Videosequenzen (N=145) aus verschiedenen laufenden Projekten getestet (vgl. hierzu auch Kapitel 4). Die Ergebnisse dieser Weiterentwicklung sind in das Evaluationsinstrument GInA-E eingeflossen, das in dem vorliegenden Manual beschrieben wird. Die GInA-E-Skala wurde aus der ursprünglichen Version des GInA-Beobachtungs- und Reflexionsbogens (Weltzien, 2014) heraus entwickelt. Aus der ursprünglichen Version mit 28 Items wurden in der überarbeiteten Fassung 22 Items. Auch die Zuordnung zu drei Skalen hat sich nach den testtheoretischen Analysen verändert. Von der ursprünglichen Version wurden die beiden Skalen Gesprächsbereitschaft und Gestaltung der Interaktion zu einer Skala Be- 12

8 ziehung gestalten zusammengefasst. Die dritte Skala in der ursprünglichen Version ( Aktivierung von Fachwissen ) wurde in zwei Subskalen geteilt ( Denken und Handeln anregen sowie Sprechen und Sprache anregen ). Die folgende Übersicht zeigt die ursprüngliche und neue Skala im Vergleich: Neue Skala Skala 1: Beziehung gestalten Alte Skala Skala 1: Gesprächsbereitschaft 1 Zuwendung zeigen 1/2 Warmherzigkeit/Kongruenz 2 Interessiert/Engagiert sein 3/4 Engagiertheit/Beteiligung 3 Wertschätzung ausdrücken 5 Ermutigung 4 Gelassenheit ausstrahlen 6/7 Gelassenheit/Konstruktivität Skala 2: Gestaltung der Interaktion 5 Aufmerksam zuhören 8/9 Aufmerksam zuhören/interesse bekunden 6 Störungen meistern 10 Störungen meistern 7 Verstehen ausdrücken 12/13 Zeit lassen/verstehen ausdrücken 8 Balance von Nähe und Distanz herstellen 14 Nähe herstellen 9 Zur Teilhabe einladen 11/15 Zaungäste einbeziehen/beteiligung ermöglichen 10 Aufmerksam machen 16 Vielfalt hervorbringen 11 Aufgeschlossen sein 17 Offen sein Skala 2: Denken und Handeln anregen 12 Gemeinsame Aufmerksamkeitsräume herstellen Skala 3: Aktivierung von Fachwissen 18 Lerngemeinschaften eingehen 13 Erinnerungen stärken 19 Erinnerungen stärken 14 Lebenswelten verknüpfen 20 Lebenswelten verknüpfen 15 Kreativität unterstützen 21 Kreativität unterstützen 16 Autonomie anerkennen 22 Autonomie anerkennen 17 Bestärken und ermutigen 23 Bestärken und ermutigen 18 Forschen anregen 24 Denken und Forschen anregen Skala 3: Sprechen und Sprache anregen 19 Beteiligung und Kooperation fördern 25 Kooperation fördern 20 Emotionale Sprache vermitteln 26 Empathie entwickeln 21 Sprache erweitern 27 Sprache erweitern 22 Kommunikativen Austausch anregen 28 Kommunikation anregen 13

9 3 Anwendungsmöglichkeiten in Forschung und Wissenschaft Das ursprüngliche GInA- und das in diesem Buch vorgestellte GInA-E-Instrument basieren auf videogestützten Beobachtungen von Fachkraft-Kind-Interaktionen in Kindertageseinrichtungen. Bislang wurden sie für Kinder im Alter von 18 Monaten bis 6 Jahren eingesetzt. Sie eignen sich für alle pädagogischen Alltagssituationen, beispielsweise tägliche Routinen und Rituale, Pflegesituationen, Mahlzeiten, Bring- und Abholsituationen, Mikrotransitionen, jegliche Spielsituationen, vorbereitete Angebote, Experimente und Naturerfahrungen. 3.1 Generierung von Videosequenzen Für die Güte der Einschätzung ist das zugrunde liegende Material entscheidend. Dieses wird folgendermaßen generiert: Eine Fachkraft wird während ihrer üblichen pädagogischen Arbeit über einen vorab festgelegten Zeitraum begleitet, und es werden alle Situationen, in denen sie in Kontakt mit Kindern ist, videografiert. Es werden jeweils 4- bis 6-Minuten-Sequenzen gefilmt; dies ist die für eine Einschätzung nach dem GInA-E Bogen erforderliche Sequenzlänge 9. Da die Fachkraft mit ihren Verhaltensäußerungen (Körpersprache, Gestik, Mimik) in den Blick genommen werden soll, ist es erforderlich, sie möglichst von vorne oder im Halbprofil zu filmen. Es sollten nach Möglichkeit Standfilme (keine Bewegungen mit laufender Kamera, kein Zoom) erstellt werden. Der Abstand zur Fachkraft (bzw. zu den beteiligten Kindern) sollte nicht mehr als 2,5 Meter betragen, um eine ausreichend gute Tonqualität zu erzielen (es sollte möglichst viel von dem Gesprochenen zu verstehen sein). Für die Einschätzung wird das Videomaterial gesichtet und es werden für das GInA-Verfahren geeignete Sequenzen ausgewählt. Geeignet sind alle Sequenzen, in der eine Fachkraft mit ein oder mehreren Kindern zu sehen ist. Die Fachkraft sollte die überwiegende Zeit im Bild zu sehen sein; ihre verbalen Äußerungen sollten möglichst vollständig verstehbar sein. Für die Auswahl der Sequenzen ist die Anzahl der direkt oder indirekt beteiligten Kinder unerheblich. Welcher Art die Kontakte sind, in welchem Setting sie stattfinden und welche Kontextfaktoren vorhanden sind, spielt für die Auswahl ebenfalls keine Rolle. Es können Interaktionen in allen Räumen und Bereichen (Innen- und Außenbereichen) eingeschätzt werden. Filmaufnahmen in Außenbereichen benötigen allerdings besondere Mikrophone (Richtmikrophone, ggf. zusätzliche Aufnahmegeräte für Fachkräfte). Im Fokus steht jeweils die Fachkraft; Kinder können während der Sequenz ins Bild kommen oder weggehen; d. h. es ist für die Auswahl unerheblich, ob sich die Anzahl der Kinder und die Zusammensetzung der Gruppe ändern. 9 Häufig dauert eine Situation zwischen Fachkraft und Kind(ern) länger, daher wird nach 4-6 Minuten die Aufnahme kurz angehalten ( Stopp ) und sofort wieder weiter gefilmt ( Aufnahme ), um spätere Schnitte des Filmmaterials zu vermeiden. 14

10 3.2 Auswahl von Videosequenzen Die Auswahl des Materials für das GInA-Instrument richtet sich nach den Forschungs- bzw. Evaluationszielen. Prinzipiell können mit dem Instrument folgende Fragestellungen untersucht werden: Fachkraft-spezifische Dimension: Wie wird die Fachkraft-Kind-Interaktion in einer bzw. mehreren ausgewählten Sequenzen eingeschätzt? Welchen Wert nehmen die Skalenmittelwerte in den drei Subskalen ein? Setting- und Phasen-spezifische Dimension: Gibt es Unterschiede in den mit GInA eingeschätzten Fachkraft-Kind-Interaktionen innerhalb einer Einrichtung, beispielsweise zwischen verschiedenen Zeiten und Settings im Tagesablauf, zwischen Fachkräften oder Gruppen, an verschiedenen Tagen (z. B. abhängig von den tatsächlich vorhandenen Fachkraft- Kind-Relationen) oder zu bestimmten Phasen (z. B. Eingewöhnungsphasen)? Dimension der Kompetenzentwicklung: Gibt es Unterschiede in den mit GInA eingeschätzten Fachkraft-Kind-Interaktionen zwischen zwei Zeitpunkten, z. B. im Rahmen der Evaluation von Qualitätsentwicklungsprojekten oder im Rahmen der Kompetenzentwicklung in der Aus- und Weiterbildung von Fachkräften (Prä-/Post-Erhebung)? Dimension des Kind-spezifischen und Entwicklung-angemessenen Handelns: Gibt es Unterschiede in der mit GInA eingeschätzten Fachkraft-Kind-Interaktion im Hinblick auf die involvierten Kinder (z. B. im Hinblick auf Alter und Entwicklungsstand; kindbezogene Merkmale und Verhaltensweisen)? Dimension der Aus- und Weiterbildung: Gibt es Unterschiede in der mit GInA eingeschätzten Fachkraft-Kind-Interaktion im Hinblick auf Berufserfahrung, Ausbildung usw.? Je nach Fragestellung ist das Material entsprechend zu generieren und sind Szenen für das GInA- Einschätzverfahren auszuwählen. Die oben angegebenen grundlegenden Bedingungen für die Generierung von Videosequenzen behalten dabei ihre Gültigkeit. 3.3 Reichweite und Grenze Generell gilt wie für jedes andere Beobachtungsverfahren auch, dass trotz hoher Güte der Skala die Reichweite und Grenze bezüglich der Ergebnisse und ihrer Aussagekraft reflektiert werden müssen: Ergebnisse der Einschätzungen von Interaktionen nach GInA geben Auskunft über das beobachtbare Verhalten einer Fachkraft im Kontakt mit bestimmten Kindern in einer bestimmten Situation. Es können damit Aussagen über die interaktionsbezogenen Handlungskompetenzen dieser Fachkraft auf der Grundlage einer oder mehrere Videosequenzen getroffen werden; diese können statistischen Analysen unterzogen werden und mit anderen Sequenzen verglichen werden. Ob und in welcher Form generalisierende Schlüsse über Merkmale und Einflussfaktoren zur Interaktionsqualität gezogen werden, sollte in jedem Forschungsprojekt kritisch reflektiert werden. Je mehr Sequenzen von einer Fachkraft in verschiedenen Settings und zu verschiedenen Zeitpunkten einbezogen werden, desto eher sind valide Aussagen darüber zu erwarten, ob sich beobachtbare Interaktionskompetenzen kontext(un)abhängig zeigen (Mittelwert und Streuung). Weitere Möglichkeiten der Auswertung beziehen sich auf Vergleiche zwischen Selbst- und Fremdeinschätzungen der Fachkräfte bezüglich ihrer Interaktionen mit Kindern. Eine derartige kommunikative bzw. intersubjektive Validierung bietet sich insbesondere unter dem Gedanken an, nicht über, sondern mit den Fachkräften, die sich haben videografieren lassen, zu deren Interaktionsqualität zu forschen (Steinke, 2000). 15

11 Sehr vorsichtige Rückschlüsse sollten jedoch zu der Interaktionsqualität einer Einrichtung gezogen werden; da Fachkraft-Kind-Interaktionen jeweils intersubjektiv und situationsabhängig hergestellt werden, wären hierfür umfassende Datenmengen (in allen Gruppen, von allen Fachkräften) notwendig; Erfahrungswerte darüber, wie viele Sequenzen pro Fachkraft und Einrichtung hierfür mindestens notwendig sind, stehen noch aus. Entsprechend sollten sich Ergebnisinterpretationen auf Interaktionsverhalten bzw. interaktionsbezogene Handlungskompetenzen der jeweiligen Fachkräfte beschränken und nicht auf die Interaktionsqualität einer Einrichtung übertragen werden. Eingrenzungen im Sinne der o. g. Auswahl, z. B. die Untersuchung der Interaktionsqualität einer Kita innerhalb gemeinsamer Kreise von Kindern und pädagogischen Fachkräften, können zu einer Verringerung der Datenmenge führen. Gleichermaßen liegen auch hierfür bisher keine Erfahrungswerte hinsichtlich des Umfanges vor. Eine systematische Auswertung von aktuellen empirischen Studien zeigt, dass es bisher nur wenig gesicherte Erkenntnisse zur Interaktionsqualität in Kindertageseinrichtungen, den Interaktionen bestimmenden Faktoren und ihren Wirkungen gibt (Fröhlich-Gildhoff et al., 2014a). Wohl aber können die Ergebnisse hervorragend genutzt werden, um Gelingens- und Hemmfaktoren für Interaktionsqualität auf Fachkraft-, Leitungs- und Teamebene vor dem Hintergrund der Ergebnisse zu reflektieren und weiterzuentwickeln (Weltzien, 2013a; Weltzien, 2014; Weltzien & Bücklein, 2015). Bisherige Anwendungsbereiche für die videogestützte Evaluation von Interaktionsbezogenen Handlungskompetenzen 10 Im Rahmen des Qualitätsentwicklungsprojekts 1,2,3, Die Jüngsten im Blick war es ein zentrales Ziel, die pädagogischen Fachkräfte und Kita-Teams darin zu unterstützen, Strukturen zu etablieren und Kompetenzen zu erwerben, die eine qualitativ hochwertige Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren in Kindertageseinrichtungen ermöglichen. Im Rahmen der Evaluation sollten die pädagogischen Kompetenzen nicht nur auf der Ebene der fachlichen Analyse und Reflexion von alltagstypischen Situationen, sondern auch in der konkreten pädagogischen Handlungspraxis erfasst werden und auf Fachkraft- bzw. Einrichtungsebene im Prä-/Postvergleich analysiert werden. Dazu wurden in fünf Einrichtungen bei der Ersterhebung (t 0 ) und bei der Enderhebung (t 1 ) jeweils zwei Fachkräfte in alltagstypischen Situationen videografiert. Die Aufnahmen fanden zu beiden Zeitpunkten jeweils an zwei verschiedenen Tagen statt und umfassten pro Fachkraft mindestens vier Beobachtungszyklen von jeweils 30 Minuten Dauer. Die Teilnahme an der Videografie erfolgte freiwillig. Allen Fachkräften, die sich filmen ließen, wurden die eigenen Filmaufnahmen vor der weiteren Auswertung im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung zur Verfügung gestellt und ein Feedbackgespräch angeboten. Insgesamt lagen nach Abschluss des Projekts rund 45 Stunden Filmmaterial vor. Von jeder Fachkraft wurden jeweils zwei Szenen vom ersten und zwei weitere Szenen vom zweiten Tag von t 0 bzw. t 1 ausgewertet. Insgesamt lag damit ein Material von 75 Szenen mit einer Dauer von vier bis sechs Minuten vor. Das Filmmaterial wurde im Ganzen gesichtet, dabei wurden für die Auswertung prinzipiell geeignete Szenen herausgefiltert. Kriterien waren hierbei die Länge der Szene, Ton- und Bildqualität sowie die prinzipielle Vergleichbarkeit der Situationen und Settings zwischen den einzelnen Einrichtungen (z. B. Buchbetrachtung, Freispiel, Essenssituation). Die mit GInA durchgeführte Evaluation zielt auf die interaktionsbezogenen Handlungskompetenzen in einer spezifischen, videografierten Situation ab und 10 In dem Beispiel wurde noch das Vorläufer-Instrument von GInA-E (4-stufge Skala) eingesetzt. 16

12 nicht auf eine allgemeine Einschätzung der Interaktionsqualität in einer Einrichtung. Ziel der Auswertungen war daher der Vorher-Nachher-Vergleich auf der individuellen Ebene einzelner Fachkräfte sowie die Analyse möglicher Zusammenhänge von beobachteten Handlungskompetenzen mit den Projektinhalten (weitere Informationen zur Methode und Ergebnisse unter Weltzien & Bücklein, 2015). 3.4 Auswertung von Videosequenzen Zur Einschätzung einer Videosequenz wird diese zunächst einmal in voller Länge ohne Ton betrachtet ( Stummfilmmethode ), um die nonverbalen Signale in den Fokus rücken zu lassen. Anschließend wird die Sequenz in voller Länge mit Ton betrachtet. Sollte das Gesagte schwer verständlich sein, kann die Sequenz auch einmal ohne Bild (nur Ton) laufen gelassen werden. Ziel ist es, die Sequenz möglichst differenziert in ihrem vielschichtigen und komplexen Verlauf wahrzunehmen, und die verbalen, lautsprachlichen und nonverbalen Signale aller Beteiligten (Fachkraft und Kinder) umfassend zu beobachten. Anschließend wird die GInA-E Skala (Kapitel 6) nach einem standardisierten Vorgehen ausgefüllt (vgl. Kapitel 7 Hinweise zum Vorgehen ); zur Feineinschätzung wird die Sequenz abschließend noch einmal (ggf. auch mehrfach) angeschaut. 17