50 Start-up- Kompetenzen

Transkript

1 Fritz Oser Thierry Volery 50 Start-up- Kompetenzen Unternehmerisches Können für Lernende der Sekundarstufe II

2 Inhaltsverzeichnis 1 Notwendige Kompetenzen zur Bewältigung unternehmerischer Herausforderungen 7 2 Was sind Kompetenzen bzw. Kompetenzprofile? 8 3 Quellen für die Formulierung der Kompetenzprofile 13 4 Zur Formulierung der Kompetenz profile 15 Kompetenzprofile zur Entwicklung einer Geschäftsidee 15 Kompetenzprofile zur Förderung der Inspiration 16 Kompetenzprofile zur Erfassung des unternehmerischen Werdegangs 16 Kompetenzprofile zur Produktentwicklung 17 Kompetenzprofile zur Businessplanerstellung 18 Kompetenzen zur Entwicklung einer Strategie und eines Geschäftsmodells 19 Kompetenzprofile zur Entwicklung einer Marketingstrategie 20 Kompetenzprofile zum Umgang mit Finanzen 21 Kompetenzprofile zum Umgang mit rechtlichen Problemen 22 Kompetenzprofile zur Erstellung eines vollständigen Geschäftskonzeptes 23 Kompetenzprofile zum Konzept unternehmerischer Zusammenarbeit 24 5

3 5 Generische unternehmerische Kompetenzprofile 25 Kompetenzprofile zur Risikoabschätzung 25 Kompetenzprofile zum Konzept der Wünschbarkeit/Machbarkeit 26 Kompetenzprofile, um Gründungsgefährdungen zu erkennen und zu überwinden 27 Fähigkeiten zur Metareflexion über die eigene Gründung 28 6 Schlussbemerkungen 29 Literatur 31 6

4 1 Notwendige Kompetenzen zur Bewältigung unternehmerischer Herausforderungen Kurse zur Ausbildung unternehmerischer Kompetenzen bei Berufsfachschülern und Berufsfachschülerinnen sind mit der Frage konfrontiert, welche Kompetenzen in der zweiten Hälfte der beruflichen Grundbildung aufgebaut werden müssen, damit die künftigen Berufsleute den Anforderungen einer möglichen Unternehmensgründung einigermassen gerecht werden können. Diese Kompetenzen sind die geistigen Instrumente, die es ermöglichen, voranzugehen und ein Start-up zu realisieren oder zumindest eine Pleite zu verhindern. Kompetenzmodellierungen und Kompetenzdiagnostik sind also wichtige Entwicklungs- und Forschungsprozesse, damit sich die in Ausbildungskursen angestrebten Fähigkeiten und Fertigkeiten verallgemeinern lassen. Das Modellieren und Erfassen von Kompetenzen ermöglicht auch evidenzbasierte Vorstellungen darüber, was es braucht, um Lerngelegenheiten initiieren zu können, die alle darauf ausgerichtet sind, bei Gründungen die notwendigen Dispositionen zur Verfügung zu haben und diese auch einsetzen zu können. Wenn wir sehen, dass fünf Monate nach Kursbeginn junge Leute eine Geschäftsidee, den Proto typ eines Produkts, einen Businessplan und ein Realisierungskonzept vorlegen, und dies für originelle Produkte (wie Sleeping-Boxes an Flughäfen, schnell haftende Lichtfassungen für Fahrräder, ein Konzept für die Vermittlung von Kurzarbeit in Privathaushalten usw.), und wenn wir sehen, dass diese Produkte von Unternehmerinnen und Unternehmern mit Erfahrung als sehr gut beurteilt werden, dann ist zu fragen, was für Kompetenzen das eigentlich sind, die dies ermöglichen. Man muss sich auch fragen, ob diese Kompetenzen so intensiv ausgebildet sind, dass sie die Kraft haben, auch später noch wirksam zu werden, also z. B. fünf Jahre nach diesen Kursen (Langzeitwirkung). 7

5 2 Was sind Kompetenzen bzw. Kompetenzprofile? Was aber sind Kompetenzen, und warum sprechen wir oft von Kompetenzprofilen, ein Begriff, in dem die Vorstellung einer etwas komplexeren Fähigkeit mitschwingt? Die hier vorgeschlagenen Formulierungen knüpfen an die Arbeiten des Leading House zur «Qualität der beruflichen Bildung» an, das 45 Kompetenzprofile für Ausbildner und Lehrpersonen an berufsbildenden Schulen entwickelt hat (vgl. Oser, 2013a; Oser et al., 2009; Oser, 2001). Sie beziehen sich auch auf allgemeine Kompetenzdefinitionen und Kompetenzmessungsmodelle (Weinert, 2001; Frey, 2006; Hartig, Klieme & Leutner, 2008; Shavelson, 2012; Blömeke & Suhl, 2010; Achtenhagen & Weber, 2003; Weber & Hofmuth, 2012; Franke, 2005; Nickolaus, Gschwendter & Abele, 2009; Winther, 2010; Zlatkin-Troitschanskaia, 2009). Eine Kompetenz ist nach diesen Arbeiten die Fähigkeit, in einer gegebenen Situation die notwendigen Handlungen (Handlungsketten) so durchzuführen, dass dabei die Wissensaspekte, die motivationalen und willensmässigen Elemente deutlich werden und die Qualität des anstehenden Lösungsprozesses garantiert ist bzw. gemessen werden kann. Oder wie Weinert (2001) formuliert: Kompetenzen sind «die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen», wobei auch die situative Variation sowie die motivationalen, volitionalen und verantwortungsorientierten Elemente eine Rolle spielen. Kompetenzen stehen im Zusammenhang mit Bildungsstandards (Klieme 2003). Ein vertiefter Blick in die Literatur zum Thema zeigt, dass es vor allem sieben Elemente sind, die solche Kompetenzformulierungen kennzeichnen: 1. Output-Orientierung 2. Handlungsorientierung 3. Situative Einbindung (inhaltliche Evidenz) 4. Hohe professionelle Handlungsnotwendigkeit 5. Ressourcenorientierung 6. Qualitätsdifferenz-Orientierung 7. Standardorientierung 8