Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule

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1 Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule Dieses Material ist zu zitieren als: Höke, Julia; Büker, Petra & Bührmann, Thorsten (2017): Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule. Paderborn. Universität Paderborn. URL:

2 Inhaltsverzeichnis: Hintergrund und wissenschaftliche Fundierung des Paderborner Qualitätssterns... 4 Ziele des Paderborner Qualitätssterns... 5 Der Paderborner Qualitätsstern in der Anwendung... 6 Literaturverzeichnis... 7 Kooperationsbereich 1 - Pädagogische Aktivitäten mit den Kindern... 8 Kooperationsbereich 2 - Strukturen in den einzelnen Institutionen Kooperationsbereich 3 - Arbeit im Kooperationsverbund Auswertungsbogen Netzwerkprofil Impressum

3 Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule mit Bezug auf folgende Kooperationsbereiche: Institutionsübergreifende Zusammenarbeit Strukturen in den einzelnen Institutionen Pädagogische Aktivitäten mit den Kindern Inhaltliche Gestaltung der Aktivitäten Zeitliche und strukturelle Gestaltung der Aktivitäten Planung, Organisation und Reflexion der Aktivitäten Leitungs- und Fachpersonal in Kita + Schule Konzeptionelle Verankerung der Kooperation Multiprofessionelle Teamarbeit Geteilte Verständnisse Qualitätssicherung und -entwicklung 3

4 Hintergrund und wissenschaftliche Fundierung des Paderborner Qualitätssterns: Der Übergang von der Kindertageseinrichtung (Kita) in die Grundschule stellt für Kinder und ihre Familien nach wie vor eine Herausforderung im Sinne einer zu bewältigenden Entwicklungsaufgabe dar (Eckerth/Hanke 2015). Beim ersten Eintritt in die Schule als Ort der formalen, systematischen Bildung kann deshalb von einem kritischen Lebensereignis (Filipp 1995) gesprochen werden, dessen Bewältigung von den professionellen Akteuren aus Kita und Grundschule unterstützt werden kann und sollte. Im Rahmen der Bildungsoffensive zur Qualitätsentwicklung der Frühen Bildung in der Nach- Pisa-Zeit wurden in den vergangenen zehn bis fünfzehn Jahren zahlreiche Anstrengungen zur Optimierung der Anschlussfähigkeit von Bildungsprozessen in Kita und Grundschule unternommen. Viele Modellprojekte wurden ins Leben gerufen, die auf eine stärkere Kooperation zwischen abgebender Kita und aufnehmender Grundschule setzten ganz im Sinne des gemeinsamen Auftrags, Kinder durch Schaffung bildungsförderlicher Lernumgebungen sowie durch Stärkung ihrer Persönlichkeit in ihrer Übergangsgestaltung und bewältigung zu unterstützen. Unterstrichen wurden diese Annäherungsprozesse durch die Einführung so genannter Bildungspläne der zweiten Generation (Röhner 2014), die in einigen Bundesländern als gemeinsame pädagogische und didaktische Orientierung für Kinder zwischen 0 und 10 Jahren formuliert wurden (z.b. Hessen, Thüringen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein Westfalen). In diesen Plänen haben sich der ko-konstruktivistische Ansatz des sich selbst in sozialen Kontexten bildenden Kindes und der sozialwissenschaftliche Ansatz des Kindes als kompetenter Akteur als bildungstheoretische Bezugsvorstellungen durchgesetzt (vgl. Fthenakis 2011, Büker 2015). Allerdings unterscheiden sich die Pläne verschiedener Bundesländer deutlich in der Konkretisierung des Bildungsbegriffes und konzeptes. Manche bleiben recht vage und sprechen von einer angemessenen anregenden oder erfahrungserweiternden Bildung. Andere Pläne hingegen beinhalten dezidierte Vorgaben, welche Kompetenzen mit Blick auf die Schulvorbereitung konkret zu fördern sind. Im Sinne einer gemeinsamen Bildungsbegleitung und förderung sind daher Prozesse des Austausches und des Aushandelns von Verständnissen und Vorgehensweisen zwischen pädagogischen Fach- und Lehrkräften wichtig (Höke 2013). Dass sich ein gemeinsamer Orientierungsrahmen, eine inhaltliche Anschlussfähigkeit der Bildungsbereiche sowie engagierte Bemühungen um eine abgestimmte Kooperation von Kita und Grundschule positiv auf die Gestaltung von Übergangsprozessen auswirken können, wurde in den letzten Jahren im Rahmen von Projekten und Begleitforschungsstudien national (z.b. PONTE, TransKiGS, KidZ, Schulreifes Kind, BiKs, Bildungshaus 3-10) und international (z.b. Ahtola et al. 2011) belegt (ein aktueller Forschungsüberblick findet sich in Wildgruber/Niesel, 2016; vgl. auch Höke et al. 2017). Vielfältige praktische Ideen der Kooperationsgestaltung wurden mit großem Engagement entwickelt und erfolgreich erprobt. Zu nennen sind hier Maßnahmen wie die Entwicklung von Kooperationskalendern, in denen gemeinsame Elternabende, Besuchskontakte und Übergabegespräche fest verankert sind. Es wurden Peer-Learning-Konzepte geschaffen, wie Patenschaften von älteren Kindern für die Schulanfänger, aber auch fest etablierte Lernwerkstätten, in denen Kita- und Grundschulkinder gemeinsam lernen. In manchen Fällen arbeiten beide Einrichtungen auch räumlich unter einem Dach und fusionieren zu einer gemeinsamen Einrichtung. In der Regel 4

5 erfolgt jedoch eine netzwerkartige Zusammenarbeit, bei gleichzeitiger Wahrung der Eigenständigkeit von Kita und Grundschule. Allerdings wurde in den letzten Jahren auch deutlich, dass sich Erfolge im Sinne einer Optimierung von Übergangsprozessen für die Kinder bei gleichzeitiger Professionalisierung der beteiligten Fach- und Lehrkräfte sowie eine nachhaltige Qualitätsentwicklung der Einrichtungen erst einstellen, wenn bestimmte Voraussetzungen als Gelingensbedingungen geschaffen sind. Eine ganz bedeutsame Gelingensbedingung ist die Art und Qualität der Kooperation zwischen den Akteuren aus Kita und Grundschule (Höke 2013). In Studien konnte festgestellt werden, dass die Kooperationspraxis in Deutschland seit den 1970er Jahren zwar quantitativ zugenommen hat, allerdings die Zusammenarbeit zwischen den untersuchten Einrichtungen in Bezug auf Häufigkeit, Kontinuität und Intensität erheblich schwankt (vgl. Faust, Wehner & Kratzmann, 2011). Die Mehrzahl der Netzwerke kooperiert auf einer organisatorischen Ebene oder auf der Ebene der gelegentlichen Zusammenarbeit, wie dies etwa bei Schnupperbesuchen von Kindergartenkindern in der Grundschule der Fall ist. Vergleichseise wenige Netzwerke erreichen bereits eine fortgeschrittene Kooperationsstufe, auf der sie fachlich diskutieren und sich austauschen und die Übergangsaktivitäten gemeinsam planen und reflektieren (Hanke/Backhaus/Bogartz 2013, von Bülow 2011). Nationale (Faust 2012) und internationale Befunde belegen allerdings, dass erst eine hohe Qualität der Zusammenarbeit der pädagogischen Fach- und Lehrkräfte erreicht werden muss, um positive Wirkungen auf die Übergangsbewältigung und damit auf die Bildungslaufbahn von Kindern zu erreichen (Ahtola et al. 2011; Gräsel/Fußangel/Pröbstel 2006). Während ein Großteil der Kinder insbesondere auf der sozialemotionalen Ebene von Kooperationsaktivitäten im Übergang profitiert (z.b. durch den Abbau von Ängstlichkeit; Arndt/Kipp 2016), bleiben Problemlagen bei Kindern, die bereits im Vorschulbereich besonderen Unterstützungsbedarf hatten, in der Grundschule bestehen (Faust 2012). Vor diesem Hintergrund muss der Entwicklung gemeinsam geteilter Verständnisse der Fach- und Lehrkräfte wie auch dem Austausch über einzelne Kinder im Kooperationsnetzwerk eine hohe Bedeutung beigemessen werden. Begleitstudien zeigen weiterhin, dass die immer wieder geforderte Kooperation auf Augenhöhe sich nicht von selbst einstellt, wenn pädagogische Fachkräfte aus Kitas mit Grundschullehrkräften zusammenarbeiten. Gerade die hohen, aber oft nicht konkretisierten bildungspolitischen und pädagogischen Ansprüche an eine intensivierte Zusammenarbeit können dazu beitragen, dass über eine einseitige Betonung des Gemeinsamen bestimmte, klärungsbedürftige Aspekte in der Zusammenarbeit ausgeklammert bleiben, aber unter Umständen unter der Oberfläche brodeln. So treffen mit Kita und Grundschule in Deutschland zwei traditionell verschiedene Systeme aufeinander. Bei der Umsetzung des gesetzlich verankerten Auftrags zur Kooperation bei der Begleitung von Kindern im Übergang stehen sie vor der Aufgabe, die Spezifik der eigenständigen Bildungsaufträge von Elementar- und Primarbereich und das Gemeinsame zu bestimmen und in konkrete Konzepte zu überführen. In Fachkräftebefragungen sowie in Begleitstudien zu Bildungshausprojekten konnte gezeigt werden, dass insbesondere im Bereich der Begriffsverständnisse von Schulvorbereitung (Behrensen/Solzbacher 2012, Liebers/Kowalski 2007), von Lernen, Spielen und Leistung (Bührmann/Büker 2015) wie auch im Bereich von Kindbildern (Huf 2017, Gerstenberg 2017) erhebliche, traditionell und systembedingte Unterschiede zwischen pädagogischen Fachkräften aus Kitas und Grundschullehrkräften bestehen. Beim Versuch, ein gemeinsames Bildungsverständnis zu entwickeln, konnten teilweise Asymmetrien, insbesondere Deutungshoheiten von Seiten der Schule, festgestellt werden (vgl. Höke 2013; Urban et al. 2015). Wenn diese unausge- 5

6 sprochen bleiben oder bestehende Professionsunterschiede unter dem Motto: Wir sind jetzt alle Lernbegleiter nivelliert werden, kann dies vor dem Hintergrund weiterhin bestehender struktureller Unterschiede zwischen den Professionen (unterschiedliche Arbeitsbedingungen, Ausbildungen, Gehaltsstrukturen) problematisch werden (vgl. Bührmann/Büker/Höke 2017). Aktuell zeigt sich dies bei der Gestaltung inklusiver Übergänge. Bei der Unterstützung von Kindern mit besonderen Förderbedarfen sowie von Kindern aus sozial benachteiligten Milieus fehlt vielfach noch die erforderliche Klarheit bezüglich Zuständigkeiten sowie des Einsatzes von Expertisen und Ressourcen in multiprofessionell zusammengesetzten Teams, denen neben pädagogischen Fach- und Regelschullehrkräften auch Förderlehrkräfte, Schulsozialarbeiter/innen und Inklusionshelfer/innen angehören (vgl. Urban et al. 2015). Diese Unklarheiten bestehen übrigens häufig auch im Umgang mit Kindern mit speziellen Begabungen bzw. akzelerierten Lernbedarfen (Koop et al. 2010). Potenziale, die ein Netzwerk bieten kann, um beispielsweise Vierjährige zu fördern, die eigenmotiviert Lesen lernen möchten, bleiben häufig noch unausgeschöpft. Vor dem Hintergrund der gewonnenen Erfahrungen und vorliegenden Befunde in Bezug auf Gelingensbedingungen und mögliche Stolpersteine geht es nun um die nachhaltige Qualitätssicherung und die weitere Qualitätsentwicklung der abgestimmten Kooperation von Kita und Grundschule. Mit dem Paderborner Qualitätsstern wurde ein Instrument entwickelt, welches diesen Weiterentwicklungsprozess unterstützt. Es basiert insbesondere auf den Ergebnissen der wissenschaftlichen Begleitungen der Modellprojekte Bildungshaus 3 10 in Baden-Württemberg (Arndt/Kipp 2016; Höke 2013; Höke/Arndt 2015; Koslowski 2014), Kinderbildungshaus Paderborn (Büker 2014; Bührmann/Büker 2015; Kordulla 2014 und 2017) sowie buddy (Büker/Bethke 2015). In diesen Projekten wurden die Sichtweisen von pädagogischen Fachkräften, Schulsozialarbeiter/innen, Grundschullehrkräften, Eltern und Kindern in Bezug auf eine möglichst optimale Übergangsgestaltung erhoben und mit Beobachtungen der Begleitforscher/innen verknüpft. Aus diesen Befunden konnten systematisch Qualitätskriterien für eine partnerschaftliche und fachlich professionelle Kooperation im Übergang gewonnen werden, die auf drei verschiedenen Ebenen verortet werden: (1) Ebene der pädagogischen Aktivitäten mit den Kindern (2) Ebene der Strukturen in den einzelnen Institutionen (3) Ebene der institutionsübergreifenden Zusammenarbeit Die in diesem Manual für die drei genannten Ebenen aufgeführten Qualitätskriterien orientieren sich an wissenschaftlichen Erkenntnissen der aktuellen Kooperationsforschung (Holtappels et al. 2011; Jutzi/Schüpbach/Thomann 2013; Kaendler et al. 2015; Erdsiek-Rave/John-Ohnesorg 2014; Carle 2014) wie auch der aktuellen Übergangsforschung (Griebel/Niesel 2015). Eine Grundannahme der wissenschaftlichen Begleitforschung in den drei genannten Modellprojekten ist die Perspektive auf den Übergang als gemeinsamer, von Kita und Grundschule zu gestaltender Bildungsraum. Übergänge werden hier nicht in einer linearen Vorstellung als einmal zu überschreitende Brücke zwischen zwei Institutionen und Lebensabschnitten verstanden, sondern als pädagogisch-didaktischer Überschneidungsbereich, als Dritter Raum (Büker/Kordulla/Pollmann 2011), welcher differenzierte Angebote für Kindergarten- und Schulkinder, für Erzieher/-innen und Grundschullehrkräfte und für Eltern von Kita- und Schulkindern bereithält. 6

7 Ziele des Paderborner Qualitätssterns: Ziel des vorliegenden Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule ist es, in Kitas und Grundschulen Reflexionen über die bisherige Gestaltung der Kooperationsaktivitäten anzustoßen und auf dieser Basis konstruktive Weiterentwicklungsprozesse anzuregen, die eine intensivierte, professionelle Kooperation zwischen Kita und Grundschule und allen am Übergang Beteiligten befördern und nachhaltig sichern. Dabei sollen Kooperationsverbünde dazu ermutigt werden, sich Lern- und Entwicklungswege jenseits vorgegebener Lernpfade zu erschließen und eigene Formen und Konzepte für eine intensive Zusammenarbeit zu entwickeln, die zu den vorhandenen Rahmenbedingungen und Spezifika vor Ort passen, gleichzeitig aber wesentliche Qualitätskriterien einer intensiven Kooperation erfüllen. Die im Qualitätsstern enthaltenen Reflexionsfragen wie auch die Kriterien selbst repräsentieren ein ko-konstruktivistisches Lernverständnis: Dieses bezieht sich sowohl auf das Lernen der Kinder als auch auf die gemeinsame Weiterbildung der beteiligten Fachkräfte aus Kita und Grundschule. Pädagogischen Fach- und Lehrkräften soll in der gemeinsamen Auseinandersetzung mit den vorliegenden Reflexionsfragen ein ko-konstruktivistisches Lernen ermöglicht werden im Sinne der Ausbildung und Weiterentwicklung gemeinsamer Verständnisse über Kinder, Lernen, Spielen, etc., um darauf aufbauend die Kooperationsaktivitäten zu reflektieren, resümieren und innovieren. Der Paderborner Qualitätsstern in der Anwendung: Die drei Kooperationsbereiche (1) Pädagogische Aktivitäten mit den Kindern (2) Strukturen in den einzelnen Institutionen (3) Institutionsübergreifende Zusammenarbeit werden im Folgenden durch Beschreibungen, Reflexionsfragen und Einschätzungen bearbeitet. Dabei werden auf dem beigefügten Auswertungsbogen verschiedene Merkmale auf einer Skala von 1 5 in verschiedenen Qualitätsstufen eingeschätzt. Über jeweils zwei bzw. drei Merkmale entsteht ein Mittelwert für einen Merkmalsraum. Das jeweilige Kooperationsprofil entsteht schließlich durch die Eintragung der Ergebnisse für die einzelnen Merkmalsräume in einer Netzgrafik, so dass ein Qualitätsstern entsteht. Ersichtlich werden über die ausgefüllten Flächen Schwerpunkte und Handlungsbedarfe für den einzelnen Kooperationsverbund. Bei mehrmaligen Einschätzungen können über den Vergleich von Profilen aus unterschiedlichen Zeiträumen Entwicklungen deutlich werden. Wir wünschen allen Nutzerinnen und Nutzern viel Freude und Erfolg beim Einsatz des Instruments! Paderborn, im Juni 2016 Julia Höke, Petra Büker und Thorsten Bührmann 7

8 Literaturverzeichnis: Ahtola, A. Silinskas, G., Poikonen, P.; Kontoniemi, M. Niemi, P.; Nurmi, J. (2011): Transition to formal schooling. Do transition practices matter for academic performance? In: Early Childhood Research Quarterly 26 (3), S Arndt, P. A./Kipp, K. H. (Hrsg.) (2016): Bildungshaus 3-10: Intensivkooperation und ihre Wirkung. Leverkusen: Barbara Budrich. Behrensen, B.; Solzbacher, C. (2012): Individuelle Förderung in KiTa und Grundschule. Osnabrück: Nifbe (Nifbe-Themenheft, Nr. 5). Bührmann, T./Büker, P. (2015): Organisationsentwicklung und multiprofessionelle Teamarbeit im Kinderbildungshaus. Eine systemische Perspektive. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 10, H. 2, S Bührmann, T. ; Büker, P.; Höke, J. (2017): "Wir sind jetzt alle Lernbegleiter Nivellierungstendenzen in der multiprofessionellen Teamarbeit im Übergang Kita-Grundschule. Wiesbaden: Springer VS (Jahrbuch Grundschulforschung, 21). Büker, P. (2014): Sichtweisen von Erzieherinnen und Grundschullehrkräften auf die Entwicklung einer gemeinsamen Bildungsdokumentation. Qualitative Befunde aus dem Paderborner Modellprojekt "Kinderbildungshaus". In: (2014): Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. Wiesbaden: Springer VS, S Büker, P. (2015): KinderStärken. Ressourcenorientierte Pädagogik in Familie, Kita und Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer. Büker, P./Bethke, C. (2015):Evaluationsstudie im Rahmen des buddy-modellprojektes: Übergang von der Kita in die Grundschule -Eine qualitative Kinderbefragung- Abschlussbericht. Abrufbar unter: (Abrufdatum: ).. Büker, P./Kordulla, A./Pollmann, A. (2011): Eine neue Didaktik für den Übergang? KiTa- und Grundschulkinder erforschen gemeinsam das Phänomen "Wasser". In: Die Grundschulzeitschrift 250, S Bülow, K., von (2011): Anschlussfähigkeit von Kindergarten und Grundschule. Rekonstruktion von subjektiven Bildungstheorien von Erzieherinnen und Lehrerinnen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Carle, U. (2014): Gelingende Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams an Ganztagsschulen. In: Erdsiek-Rave, U./John-Ohnesorg, M. (Hrsg.) (2014): Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams. Bonn: Schriftenreihe des Netzwerks Bildung, S Eckerth, M./Hanke, P. (2015): Übergänge ressourcenorientiert gestalten. Von der KiTa in die Grundschule. 1. Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Erdsiek-Rave, U./John-Ohnesorg, M. (Hrsg.) (2014): Individuell Fördern mit multiprofessionellen Teams. Bonn: Schriftenreihe des Netzwerks Bildung. Faust, G. (2012): Zur Bedeutung des Schuleintritts für die Kinder - für eine wirkungsvolle Kooperation von Kindergarten und Grundschule. In: Pohlmann-Rother S. und Franz, U. (Hg.): Kooperation von Kindergarten und Grundschule. Eine Herausforderung für das pädagogische Personal. Köln: Carl Link. Faust, G. ; Wehner, F.; Kratzmann, J. (2011): Zum Stand der Kooperation von Kindergarten und Grundschule. Maßnahmen und Einstellungen der Beteiligten. In: Journal for Educational Research Online / Journal für Bildungsforschung Online 3 (2), S Filipp, H.-S. (1995): Kritische Lebensereignisse. 3. Aufl. Weinheim: Beltz. Fthenakis, W. E. (2011 [ersch 2010]): Das kompetente Kind. Eine überfällige Debatte für die Elementarpädagogik. In: Wittmann, S. (Hg.): Kinder in Deutschland. Eine Bilanz empirischer Studien. Weinheim: Juventa (Veröffentlichung des Deutschen Jugendinstituts e. V), S Gerstenberg, F. (2017): Arbeiten am Blick. Zu Neuerung und Differenz im frühpädagogischen Diskurs. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, H. 2, S Gräsel, C./Fußangel, K./Pröbstel, C. (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? In: Zeitschrift für Pädagogik 52, H. 2, S Griebel, W./Niesel, R. (2015): Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. 3., aktualisierte Aufl. Berlin: Cornelsen. Hanke, P.; Backhaus, J.; Bogatz, A. (2013): Den Übergang gemeinsam gestalten. Kooperation und Bildungsdokumentation im Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule. Münster: Waxmann. Höke, J. (2013): Professionalisierung durch Kooperation: Chancen und Grenzen in der Zusammenarbeit von Kindergarten und Grundschule. Münster: Waxmann. Höke, J./Arndt, P. (2015): Gegenseitige Wertschätzung als Gelingensbedingung für professionsübergreifende Kooperationsprozesse von Kindergarten und Grundschule. In: Journal for Educational Research Online 7, H. 3, S

9 Höke, J. ; Bührmann, T. ; Büker, P. ; Hummel, R.; Meser, K.; Miller, S.; Stölner, R. (2017): Bildungshäuser als "Dritter Raum" im Übergang zwischen Kita und Grundschule - Kritische Blicke auf ein Jahrzehnt Intensivkooperation. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, H. 2, S Holtappels, H.-G./Lossen, K./Spillebeen, L./Tillmann, K.-J. (2011): Schulentwicklung und Lehrerkooperation in Ganztagsschulen Konzeption und Entwicklungsprozess als förderliche Faktoren der Kooperationsentwicklung? In: Stecher, Ludwig Krüger, Heinz-Hermann Rauschenbach, Thomas (Hrsg.) (2011): Ganztagsschule - Neue Schule? Wiesbaden: VS Verl, S Huf, C. (2017): "Each meeting matters" - Kindertagesbetreuung und Grundschule im Übergang zu einer intra-aktiven Beziehungsgestaltung. In: Zeitschrift für Grundschulforschung, H. 2, S Jutzi, M./Schüpbach, M./Thomann, K. (2013): Bedingungen multiprofessioneller Kooperation in zehn Schweizer Tagesschulen. In: Schüpbach, M./Slokar, A./Nieuwenboom, W. (Hrsg.) (2013): Kooperation als Herausforderung in Schule und Tagesschule. Bern: Haupt, S Kaendler, C./Wiedmann, M./Rummel, N./Spada, H. (2015): Teacher competencies for the implementation of collaborative learning in the classroom. A framework and research review. In: Educational psychology review 27, H. 9, S Koop C. ; Schenker, I. ; Müller, G. (Hg.) (2010): Begabung wagen. Ein Handbuch für den Umgang mit Hochbegabung in Kindertagesstätten. Weimar: Das Netz. Kordulla, A. (2014): Kita- und Grundschulkinder lernen zusammen. Altersmischung in kooperativen Settings aus Kindersicht. In: (2014): Individuelle Förderung und Lernen in der Gemeinschaft. Wiesbaden: Springer VS, S Kordulla, A. (2017, i.e.): Lernen mit- und voneinander. Altersgemischtes Peer-Learning im Übergang von der Kita in die Grundschule unter besonderer Berücksichtigung der Kindperspektiven. Qualitative Vertiefungsstudie im Kontext des Modellprojekts Kinderbildungshaus. Klinkhardt. Koslowski, C. (2014): Professionalisierende Effekte wissenschaftlicher Begleitarbeit für Fach- und Lehrkräfte im Forschungsprojekt "Bildungshaus 3-10". In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 9, H. 3, S Liebers, K. ; Kowalski, D. (2007): Kooperation von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen beim Übergang. Ergebnisse einer repräsentativen Befragung im Land Brandenburg zur Umsetzung des 15 der Grundschulverordnung zur Kooperation von Kita und Schule beim Übergang. Urban M. ; Schulz, M. ; Meser, K. ; Thoms, S. (Hg.) (2015): Inklusion und Übergang. Perspektiven der Vernetzung von Kindertageseinrichtungen und Grundschulen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Röhner, C. (2014): Bildungspläne im Elementarbereich. In: Braches-Chyrek, R. (Hrsg.) (2014): Handbuch frühe Kindheit. Opladen: Budrich, S Wildgruber, A.; Griebel, W. : Erfolgreicher Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Empirische und curriculare Analysen. München (WIFF-Expertise 9

10 I. Kooperationsbereich 1 - Pädagogische Aktivitäten mit den Kindern In welchem Umfang und in welcher Qualität gestaltet sich die gemeinsame Arbeit mit den Kita- und Grundschulkindern? Beschreibung: Eine intensive Kooperation zeichnet sich durch eine Vielzahl altersgemischter Angebote im Übergangsraum aus, die gekennzeichnet sind durch ein ausbalanciertes Verhältnis von Kontinuität und Diskontinuität, d.h. das Schaffen von neuen Erfahrungen und Erlebnissen für die Kinder einerseits sowie durch vertraute, stabile, verlässliche Strukturen und Bindungen andererseits ein angemessenes Anregungs- und Herausforderungspotenzial, welches insbesondere auch durch eine Einbindung der Aktivitäten und Angebote in für die Kinder sinnvolle Kontexte sichergestellt wird niveaudifferenzierte Angebote und offene Zugänge, um individuelle Lernprozesse zu ermöglichen sowie Unter- und Überforderung der Kinder zu vermeiden ein hohes Maß an Beziehungsqualität zwischen den altersgemischten Kindern, d.h. es entstehen Freundschaften/Vertrautheiten über die Einrichtungsgrenzen hinweg ein hohes Maß an Bedürfnisorientierung, Autonomie und Partizipation, d.h. die Kinder sind (un)mittelbar an der Planung und Ausgestaltung der Aktivitäten beteiligt eine systematische Reflexion der Lern-, und Kooperationsprozesse, indem soziale Lernprozesse thematisiert und bearbeitet werden eine systematische Reflexion der Identitätsbildungsprozesse, indem Fragen wie ein Schulkind werden ein Schulkind sein bewusst thematisiert und bearbeitet werden. Eine intensive Kooperation zeichnet sich durch eine ausgewogene Mitwirkung aller Einrichtungen an der Planung und Organisation der altersgemischten Angebote im Übergangsraum aus. Sie zeichnet sich weiterhin aus durch eine an den Bedürfnissen der Kinder orientierte Didaktik im Dritten Raum aus, die neben spezifischen inhaltlichen und methodischen Zugängen auch soziale Regeln umfasst. Gebündelt werden diese Aspekte in den Skalen 1. Zeitliche und strukturelle Gestaltung der Aktivitäten 2. Inhaltliche Gestaltung der Aktivitäten 3. Planung, Organisation und Reflexion der Aktivitäten Reflexionsfragen: Wie sind die Kooperationsaktivitäten in den pädagogischen Alltag der Einrichtungen eingebettet? Welche Kinder werden in die Kooperationsaktivitäten eingebunden? Welche Ziele werden mit den Kooperationsaktivitäten verfolgt? Wie werden Kooperationsaktivitäten im Team und mit Kindern reflektiert? Wie werden individuelle Bedürfnisse, unterschiedliche Interessen und Lernausgangslagen von Kindern in den Kooperationsaktivitäten berücksichtigt? Inwieweit liegt den Aktivitäten eine adaptive Didaktik im Dritten Raum zugrunde?

11 Paderborner Einschätzbogen zur Qualitätsentwicklung in der Übergangsgestaltung von Kita und Grundschule in Kooperationsverbünden II. Kooperationsbereich 2 - Strukturen in den einzelnen Institutionen In welchem Umfang und in welcher Qualität ist die intensive Kooperation strukturell und personell in den beteiligten Einrichtungen verankert? Beschreibung: Eine intensive Kooperation zeichnet sich durch eine angemessene Anzahl an Fachkräften aus, die in strukturierter und professioneller Weise die Kooperationsaktivitäten umsetzen und weiterentwickeln. Zugleich findet eine zumindest punktuelle Einbindung der nicht unmittelbar beteiligten Fachkräfte statt. Eine intensive Kooperation zeichnet sich durch eine in die eigenen Strukturen integrierte Zusammenarbeit aus, die grundlegender Bestandteil des eigenen Profils ist. Die kooperierenden Einrichtungen bieten ihren Fachkräften ausreichende zeitliche und materielle (Frei)Räume für die Realisierung der Kooperationsarbeit. Gebündelt werden diese Aspekte in den Skalen 1. Zusammenarbeit von Leitungs- und Fachpersonal 2. Konzeptionelle Verankerung 3. Zeitliche, räumliche und materielle Ressourcen Reflexionsfragen: Wie viele und welche Personen sind unmittelbar in die Kooperationsarbeit eingebunden? Welche Berufsgruppen sind vertreten? Wie sind Teamstrukturen, Arbeitsstrukturen, AG-Strukturen (z.b. Steuergruppen) und Zuständigkeiten geregelt? Welche Funktion übt die Leitung in Bezug auf die Kooperationsgestaltung aus? Wie werden nicht unmittelbar eingebundene Personen eingebunden? Welche Fortbildungen werden/wurden zur Kooperation angeboten und wahrgenommen? Welchen Stellenwert nimmt die Kooperation im Leitbild der Kita bzw. der Schule ein? Welchen Stellenwert hat die Kooperation in der Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit? Wie erfolgt eine Einbindung der einzelnen Aktivitäten in die Kernaufgaben, Regelangebote, Institutionsleitbild und Institutionslogiken? Wie werden zeitliche Freiräume für die Planung und Organisation von Kooperationsaktivitäten sichergestellt? Welche Räumlichkeiten und Materialien stehen für die Kooperationsaktivitäten zur Verfügung? Auf welchen Etat (z.b. auch für Fortbildungen) können die Fachkräfte zugreifen? 14

12 Paderborner Einschätzbogen zur Qualitätsentwicklung in der Übergangsgestaltung von Kita und Grundschule in Kooperationsverbünden III. Kooperationsbereich 3 - Arbeit im Kooperationsverbund In welcher Qualität findet die gemeinsame Kooperation zwischen den Bildungseinrichtungen statt? Beschreibung: Eine intensive Kooperation ist durch eine wertschätzende Zusammenarbeit der unterschiedlichen Professionen (päd. Fach- und Lehrkräfte, Schulsozialarbeit) gekennzeichnet, in der aufgrund der unterschiedlichen Expertisen Kollaborationen in der pädagogischen Arbeit praktiziert werden. Eine intensive Kooperation ist durch eine gemeinsame, von allen beteiligten Personen geteilte Vision gekennzeichnet, aus der sich konkrete Ziele und Aktivitäten ableiten lassen (ein gemeinsamer Nenner ). Eine intensive Kooperation zeichnet sich durch eine kontinuierliche und systematische Reflexion der eigenen Arbeit aus. Gebündelt werden diese Aspekte in den Skalen 1. Multiprofessionelle Teamarbeit 2. Geteilte Verständnisse 3. Qualitätssicherung Reflexionsfragen: In welcher Form wird multiprofessionelle Teamarbeit praktiziert? Wie werden die jeweiligen Expertisen eingebracht bzw. in der Arbeit sichtbar? Wie ist der Umgang/die Beziehungsgestaltung der einzelnen Professionen miteinander? Wie wird ein Klima der Anerkennung gegenüber der Einzigartigkeit jeder beteiligen Einrichtung und jeder beteiligten Person geschaffen? Welche Vision ist handlungsleitend? Wo liegt der gemeinsame Nenner der beteiligten Einrichtungen? Wie ist dieser Minimalkosens zustande gekommen? Welche gemeinsam geteilten Verständnisse von zentralen Leitbegriffen (z.b. Spielen, Lernen, Leistung) liegen vor? Wie wird mit unterschiedlichen Verständnissen/ Anforderungen/Ansprüchen umgegangen? Welches Gesamtkonzept liegt vor? Wie ist dieses dokumentiert? In welcher Weise wird erfasst, ob die intensive Kooperation die pädagogische Qualität für Kinder, Eltern sowie Lehr- und Fachkräfte erhöht? In welcher Form werden Probleme und Unzufriedenheiten in der Zusammenarbeit erfasst und systematisch bearbeitet? Inwieweit erfolgt eine systematische und regelmäßige Reflexion und Auswertung der Zusammenarbeit? 18

13 Paderborner Einschätzbogen zur Qualitätsentwicklung in der Übergangsgestaltung von Kita und Grundschule in Kooperationsverbünden Impressum Universität Paderborn Warburger Str Paderborn, Deutschland Die Universität Paderborn ist eine vom Land NRW getragene, rechtsfähige Körperschaft des Öffentlichen Rechts. Sie wird durch den Präsidenten Prof. Dr. Wilhelm Schäfer vertreten. Zuständige Aufsichtsbehörde: Ministerium für Innovation, Wissenschaft, Forschung und Technologie (MIWF) des Landes Nordrhein-Westfalen, Völklinger Str. 49, D Düsseldorf Umsatzsteuer-Identifikationsnummer gemäß 27 a Umsatzsteuergesetz: DE Inhaltliche Verantwortung: Inhaltlich verantwortlich für die Website Paderborner Qualitätsstern ist Frau Prof. Dr. Petra Büker. Prof. Dr. Petra Büker Universität Paderborn Institut für Erziehungswissenschaft Arbeitsbereich Grundschulpädagogik und Frühe Bildung Warburger Str Paderborn pbueker[at]mail.upb.de Tel.: / Internet: Urheberrecht Das Instrument Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule wurde entwickelt von Dr. Julia Höke und Prof. Dr. Petra Büker, Arbeitsbereich Grundschulpädagogik und Frühe Bildung der Universität Paderborn, sowie Prof. Dr. Thorsten Bührmann, jetzt Medical School 35

14 Paderborner Einschätzbogen zur Qualitätsentwicklung in der Übergangsgestaltung von Kita und Grundschule in Kooperationsverbünden Hamburg. Das Instrument Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule sowie das dazu gehörige Evaluationsinstrument, welche auf der Website präsentiert und Nutzer/innen aus pädagogischer Praxis und Wissenschaft nach Online-Registrierung für den eigenen Gebrauch zur Verfügung gestellt werden, sind urheberrechtlich geschützt. Jegliche Art der weiteren Nutzung, Verbreitung oder Weiterverwertung, sowie die Vervielfältigung auf Datenträger bedürfen der Genehmigung durch die Universität Paderborn. Wenn auf Konzeption und Inhalte zu wissenschaftlichen oder anderen Zwecken verwiesen werden soll, ist die Seite zu zitieren als: Höke, Julia; Büker, Petra & Bührmann, Thorsten (2017): Paderborner Qualitätsstern zur Einschätzung der Kooperation im Übergang Kita Grundschule. Paderborn. Universität Paderborn. URL: Haftungshinweis Links, die Sie in diesem ausdruckbaren Dokument sowie auf der Website (URL: vorzufinden sind, stehen in thematischer Affinität zum Paderborner Qualitätsstern. Dies bezieht sich auf den Zeitpunkt des Abrufs, der hinter jedem Link angegeben ist. Für die Inhalte der verlinkten Seiten sind ausschließlich deren Betreiber/innen verantwortlich; es kann nicht gewährleistet werden, dass Inhalte, die nach dem letzten Abruf verändert oder hinzugefügt wurden, auf Zustimmung seitens der Betreiber/innen dieser Website sowie der Urheber/innen des Instruments Paderborner Qualitätsstern und dessen zugehörigen Materialien stoßen. 36