Wissenschaftliche Hausarbeit

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1 Wissenschaftliche Hausarbeit im Rahmen der Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Grundschulen im Fach Erziehungswissenschaften, eingereicht dem Landesschulamt - Prüfungsstelle Frankfurt am Main -. Thema: Schulische Hochbegabtenförderung in der zunehmenden Heterogenität des Schulalltags- Möglichkeiten der Umsetzung in verschiedenen Schulformen Verfasserin: Vivien Tillmann Weidrichstraße Hattersheim Gutachter: Herr Walter Diehl, M.A.

2 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Begriffsbestimmung zur Hochbegabung Begriffsbestimmung von Intelligenz Intelligenzstrukturmodelle Intelligenztests und Intelligenzquotient Das Marburger Hochbegabtenprojekt Ausgangssituation Durchführung Methodische Grundlagen Beschreibung der ersten Projektphase Beschreibung der zweiten Projektphase Beschreibung der dritten Projektphase Beschreibung der vierten Projektphase Auswertung Diskussion der Ergebnisse Erkenntnisse über die Persönlichkeit von hochbegabten Kindern und Jugendlichen Erkenntnisse über die Persönlichkeit von hochleistenden Kindern und Jugendlichen Erkenntnisse über die Persönlichkeit von Underachievern Abschließendes Resümee Diagnostik: Erkennen einer Hochbegabung BRAIN- Begabungsdiagnostische Beratungsstelle Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder und Jugendliche Grundlagen über Fördermöglichkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher Integration statt Separation Innere und äußere Differenzierung Das hessische Gütesiegel- Hochbegabung- Programm Vorstellung der Grundschule Süd- West Eschborn Besonderheiten der Schulgestaltung in Bezug auf die Thematik der Hochbegabung Schulische Hochbegabtenförderung an der Grundschule Süd- West Eschborn

3 7.3. Fazit über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen der Grundschule Süd- West in Eschborn Vorstellung der Bertha- von- Suttner- Gesamtschule Mörfelden- Walldorf Besonderheiten der Schulgestaltung in Bezug auf die Thematik der Hochbegabung Schulische Hochbegabtenförderung an der Bertha- von- Suttner- Schule Fazit über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen der Bertha- von- Suttner- Schule Vorstellung des Graf- Stauffenberg Gymnasiums in Flörsheim am Main Besonderheiten der Schulgestaltung in Bezug auf die Thematik der Hochbegabung Schulische Hochbegabtenförderung am Graf- Stauffenberg- Gymnasium Fazit über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen am Graf- Stauffenberg- Gymnasium Abschließendes Fazit und Auswertung des Gütesiegel- Hochbegabung- Programms Literaturverzeichnis Internetquellen Eigenständigkeitserklärung Anhang Bertha- von- Suttner- Schule in Mörfelden- Walldorf Selbstgesteuertes Lernen Grundschule Süd- West in Eschborn Schaubild des Schulprofils Schaubild des Schultages nach neuem Ganztageskonzept Grundschule Süd- West in Eschborn Materialien der Knobel- AG, Ergebnisse der Forschergruppe Graf- Stauffenberg- Gymnasium in Flörsheim am Main Das Programm des Pull- Out- Tages

4 1. Einleitung Die vorliegende Arbeit, gegliedert in einen theoretischen und in einen empirischen Teil, befasst sich mit dem Thema Hochbegabung und Hochbegabtenförderung. Nach grundlegenden Definitionen der für die Thematik relevanten Begriffe wie Hochbegabung und Intelligenz wird eine in Deutschland durchgeführte methodisch anspruchsvolle bzw. vorbildhafte empirische Längsschnittuntersuchung, das Marburger Hochbegabtenprojekt, im Einzelnen betrachtet werden. Mit Hilfe des Marburger Hochbegabtenprojets konnten zahlreiche neue (entmythologisierende) Erkenntnisse über die Lebensumwelt und Entwicklung hochbegabter und hochleistender Kinder und Jugendliche gewonnen werden, weshalb es die (nicht allein) in Deutschland bedeutendste und aussagekräftigste Forschungsarbeit der letzten Jahrzehnte darstellt. Anschließend werden Möglichkeiten der Diagnostik, Beratung und Förderung theoretisch vorgestellt, um diese im weiteren Verlauf mit der Praxis der tatsächlichen Umsetzung in Verbindung zu bringen. Der empirische Teil handelt von der Hochbegabtenförderung an drei ausgewählten Schulen verschiedener Schulformen, die mit dem sogenannten Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ausgezeichnet wurden. Dieses Gütesiegel wird vom Hessischen Kultusministerium auf Antrag an solche Schulen verliehen, die sich für die Förderung Hochbegabter besonders einsetzen und die bemüht sind, Lehrkräfte sowie Eltern und Schülerinnen und Schüler ausreichend mit der Thematik vertraut zu machen. Es folgt ein auswertendes Fazit des hessischen Gütesiegel-Hochbegabung-Programms sowie der Arbeit der drei daraus ausgewählten Schulen. In einer abschließenden Stellungnahme werden die persönlichen Erkenntnisse und das Ergebnis dieser Arbeit dargestellt. Das Thema Hochbegabung wurde über mehrere Dekaden hinweg in der universitären Lehrerausbildung nicht berücksichtigt. Selbst heute noch lässt sich aus eigener Erfahrung berichten, dass oftmals ausschließlich leistungsschwächere Kinder und Jugendliche in Verbindung mit besonderer Förderbedürftigkeit gebracht werden. Doch angehende Lehrkräfte sollten nicht 3

5 ausschließlich für die Förderung dieser (nur einen) Schülergruppe sensibilisiert und ausgebildet werden. Denn das Ziel der universitären Lehrerausbildung sollte die Konzeption und Schaffung von adäquaten Lernumgebungen für eine bestmögliche Förderung und Forderung der gesamten Schülerschaft, auch derjenigen mit besonderen bzw. hohen kognitiven Begabungen, sein. Für die Erreichung dieses Ziels ist eine breit angelegte Aufklärungsarbeit von Nöten, die nicht nur Lehrkräfte, sondern ebenfalls Eltern und Familienmitglieder, sowie auch viele Teile der Gesellschaft mit einbezieht. Bereits seit über einem Jahrzehnt hat sich das zuständige Fachreferat im Hessischen Kultusministerium dieser Aufgabe nach Kräften angenommen und versucht, Hilfen zur Diagnostik und unterrichtlichen Förderung zu geben sowie Mythen und inkorrekte Darstellungen, die in der Öffentlichkeit und Literatur weiter kursieren, zu korrigieren. Die deutsche Geschichte kann möglicherweise einen Teil zum jahrzehnteelangen Ausblenden der Thematik Hochbegabung beigetragen haben. Während der Zeit des in Deutschland herrschenden Nationalsozialismus war die zuvor erfolgreich eingerichtete empirische Erforschung von Intelligenz aus ideologischen Bewegründen gestoppt worden, und stattdessen war allenthalben von Elite -Rekrutierungen (für aggressive Zwecke) die Rede gewesen, was die heutige Unaufgeklärtheit und Berührungsangst der Gesellschaft gegenüber dem Gebiet der Hochbegabung zur Konsequenz hatte. Da in der Folge weder eine ernsthafte theoretische noch empirische Befassung mit dieser Thematik stattgefunden hat, wurde das Erbringen von außerordentlichen Leistungen sprachlich kurzerhand mit einer sehr hohen Begabung in Verbindung gebracht. Dadurch konnte die Gruppe der (tatsächlich unbezweifelbar existenten) sog. Underachiever (Menschen, die trotz eines vorhandenen hohen kognitiven Potenzials, dieses nicht in Leistung umzusetzen vermögen 1 ), nicht in den Blick kommen. Die sog. Hochleistenden, die nicht gleichzeitig auch intellektuell hochbegabt sein müssen, und tatsächlich hochbegabte Leistende ( Achiever ) waren meist in 1 Amelang, Manfred; Schmidt- Atzert, Lothar: Hochbegabtendiagnostik. In: Psychologische Diagnostik und Intervention. Berlin, Heidelberg 2006, S

6 der Schulform des Gymnasiums anzutreffen, weshalb sich eine schulische Förderung auf dieses begrenzte. 2 Vor diesem Hintergrund beschränkte sich eine schulische Begabtenförderung über die Jahrzehnte der Nachkriegszeit hinweg auf die (zugebenermaßen anspruchsvolle) Beschulung in einer einzigen Schulform, dem zum Abitur (direkt) hinführenden Gymnasium. Ein weiterer möglicher Grund für die lange Ausblendung der Thematik Hochbegabung kann die in der Nachkriegszeit unerwünschte Nähe zu einem konservativ geprägten Elite- Begriff 3 darstellen, den manche Teile der Gesellschaft, ebenfalls rückblickend auf die deutsche Geschichte, unbedingt vermeiden wollten und wollen. So entstanden ideologisch getönte Auseinandersetzungen (für und wider Hochbegabung - Förderung) 4, die von Vermutungen und Skepsis, aufgrund von großer sachlicher Unwissenheit, geprägt waren. Nach einer größeren Aufgeschlossenheit und Popularität im ersten Quartal des 20. Jahrhunderts begann in Deutschland eine erneute ernsthafte Befassung mit der Erforschung von Hochbegabung erst wieder in den Achtziger Jahren. An dieser Stelle sind zwei in Deutschland durchgeführte Längsschnittuntersuchungen besonders hervorzuheben, die (nicht nur) der Wissenschaft wichtige neue Erkenntnisse erbracht haben. Die Münchner Hochbegabtenstudie setzte sich die Untersuchung (angeblicher) unterschiedlicher Typen von Hochbegabung zum Ziel, während sich das Marburger Hochbegabtenprojekt auf die Lebensumwelt Hochbegabter und Hochleistender fokussierte. Da die Münchner Studie an wichtigen Stellen methodisch kritikwürdig ist (z.b. keine unselegierte Ausgangsgruppe) und ihre selbst aufgeworfene Forschungsfrage nicht beantwortet konnte, wird in dieser Arbeit (nach einigen wichtigen Definitionen zu Beginn) ein Kapitel mit der eingehenden Auseinandersetzung mit dem Marburger Hochbegabtenprojekt 2 Diehl, Walter: Warum Hochbegabung ein wichtiges Thema ist. URL: abung.pdf. Zugriff am Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S Vgl. ebd. S. 9. 5

7 folgen. Diese bis heute fortgeführte Studie klärt viele vorhandene und verbreitete Mythen zum Thema auf, indem es ein umfassendes Bild von der Persönlichkeit, der sozialen Situation, den Interessen und der Lebenswelt von hochbegabten Kindern sowie von hochbegabten und hochleistenden Jugendlichen zeichnen konnte. 5 Für angehende Lehrkräfte ist es von großer Wichtigkeit, über die Diagnostik und die Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder und Jugendliche informiert zu sein, weshalb diese Themen in einem zweiten Teil dieser Arbeit wieder aufgegriffen werden. Hierbei wird außerdem die praktische Umsetzung in den drei ausgewählten Schulen untersucht, um Anregungen für die schulische Praxis zu vermitteln. Nach genauerer Betrachtung der Vorgehensweise des hessischen Gütesiegel-Hochbegabung-Programms wird die tatsächliche Effektivität in der Praxis, anhand der drei ausgewählten Schulen, beispielhaft beschrieben und ausgewertet. Die Erteilung eines derartigen Gütesiegels für Schulen, die sich in besonderer Weise mit dem Thema Hochbegabung auseinandersetzen und engagieren, ist ein Produkt der Anstrengungen des zuständigen Fachreferats im Hessischen Kultusministerium. 2. Begriffsbestimmung zur Hochbegabung Den Begriff Hochbegabung eindeutig zu definieren, stellt aufgrund der Fülle an Facetten sowie der uneinheitlichen Verwendung des Terminus eine große Herausforderung dar. Bislang konnten in der empirischen Forschung keine qualitativen Unterschiede (von Denkweisen, Persönlichkeitsmerkmalen u.a.) zwischen hoch- und durchschnittlich begabten Menschen herausgefunden werden. Daher beschränkt sich die in der Wissenschaft weitestgehend auf Konsens gestoßene, übliche Definition auf die Beschreibung der quantitativen Ausprägung der kognitiven Leistungsfähigkeit bzw. der allgemeinen (bereichsübergreifenden) Intelligenz ( g ) in Bezug zum jeweils altersgleichen 5 Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S. 9f. 6

8 Bevölkerungsdurchschnitt. Denn eine sehr hohe kognitive Begabung stellt eine der größten Gemeinsamkeiten Hochbegabter dar. Das psychologische Konstrukt der Intelligenz lässt sich mit Hilfe der Gaußschen Normalverteilungskurve (für unausgelesene große Bevölkerungsgruppen) verständlich machen und mit Hilfe einer Vielzahl von standardisierten Testverfahren gut messen. Somit ist die Intelligenz eines der psychologischen Konstrukte, das sich mit Hilfe geeigneter Tests sehr genau messen und bestimmen lässt. Im zurückliegenden Jahrhundert ist eine inzwischen kaum noch zu überschauende Fülle an empirischen Befunden entstanden, welche dieses Konstrukt Intelligenz zu dem am besten erforschten und auch belegten der psychologischen Forschung haben werden lassen. Die psychologische Wissenschaft hat aus diesen Gründen die vieldeutigen und unscharfen Begriffe Begabung und auch Hochbegabung schon länger ad acta gelegt und an ihrer Stelle das sehr exakt bestimmbare empirische Konstrukt Intelligenz an ihre Stelle gesetzt. Dieses zeichnet sich auch dadurch aus, dass es im Laufe der menschlichen Entwicklung ab einem bestimmten Alter in aller Regel lebenslang nahezu konstant bleibt. Neuere Erhebungen in Schottland (anhand von in den dreißiger Jahren an einer ganzen dortigen Alterskohorte erhobenen Daten) haben dies in eindrucksvoller Weise bestätigt. Um eine Hochbegabung zu diagnostizieren, ist die Höhe des Intelligenzquotienten ausschlaggebend, der hierfür (nach überwiegender Konvention in der Forschergemeinschaft) mindestens 130 betragen sollte. Ab einem Intelligenzquotienten von 160 (soweit die vorliegenden Intelligenztests sinnvolle Bestimmungen in diesem Extrembereich wegen des sog. Deckeneffekts überhaupt noch zulassen) spricht man von einer Höchstbegabung. 6 Auch das Hessische Kultusministerium orientiert sich an der dargestellten quantitativen Definition von Intelligenz (bzw. Hochbegabung ), die für die 6 Rost, D. H.; Sparfeldt, J. R.; Schilling, S. R.: Hochbegabung. In: Karl Schweizer (Hrsg.): Leistung und Leistungsdiagnostik. Heidelberg 2006, S

9 Diagnostik von großer Bedeutsamkeit ist, da nur so klare Entscheidungen getroffen werden können: Die Feststellung einer intellektuellen Hochbegabung orientiert sich als Richtwert an einem Intelligenzquotienten (IQ) von 130 bzw. einem Prozentrang (PR) von Der Prozentrang besagt, dass (derartig definierte) Hochbegabte zu den besten zwei Prozent ihrer Altersklasse gehören. Vor diesem Hintergrund hat Herr Professor Dr. Detlef H. Rost eine eigene Definition von Hochbegabung formuliert: Hochbegabt ist demnach, wer sich schnell Wissen über Sachverhalte und Problemlösestrategien aneignen kann, dieses Wissen in unterschiedlichen Situationen für unterschiedliche Problemlösungen effektiv nutzt, rasch aus seinen dabei gemachten Erfahrungen lernt und erkennt, auf welche neuen Situationen bzw. Probleme er seine gewonnenen Erkenntnisse übertragen kann und auf welche nicht. Das sind Kinder und Jugendliche, die in der intellektuellen Leistungsfähigkeit zu den besten zwei Prozent ihrer Altersgruppe zählen. 8 Diese Definition richtet sich nach dem Prozentrang, somit auch nach der Höhe des Intelligenzquotienten, und beschreibt die kognitiven Fähigkeiten Hochbegabter präziser. In der Praxis hat sich diese quantitative Definition sehr bewährt und zu einem (im wissenschaftlichen Bereich) einheitlicheren Begriffsverständnis geführt. Dennoch existieren viele weitere, unterschiedliche Definitionsansätze: Einige Autoren unterscheiden einen statischen (angeborene Leistungsdisposition) von einem pädagogisch-dynamischen Begabungsbegriff (kulturell angeregte Begabungsentfaltung). Andere trennen intellektuelle Begabung von nicht-intellektueller (praktisch-handwerkliche, soziale Begabung), wobei innerhalb des intellektuellen Bereichs wiederum die allgemeine Begabung im Sinne von Spearmans (1927) genereller Intelligenz g, von Spezialbegabungen oder multiplen Intelligenzen (z. B. sprachliche, mathematische, soziale, musische Intelligenz; Gardner, 2002) einerseits und konvergentes von divergentem Denken andererseits unterschieden wird. 9 Doch im Vordergrund der Bemühungen um eine hilfreiche Begriffsbildung sollten nicht die möglichen Ursachen, die genetischen Anteile oder die vielfältigen Wege einer Erziehung von begabten Kindern bzw. Jugendlichen 7 Vgl. Ebd. S Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S Rost, Detlef H.; Buch, Susanne R.: Hochbegabung. In: Detlef H. Rost. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel 2010, S

10 stehen, sondern vielmehr die Möglichkeiten einer sachkundigen unterrichtlichen, angemessenen und zielführenden schulischen Förderung der vorhandenen kognitiven Fähigkeiten. 10 In der Literatur finden sich zahlreiche sog. Hochbegabungs-Modelle, die den pädagogischen Begriff der Hochbegabung zusätzlich mit Hilfe von (von Modell zu Modell inflationär zahlreicher werdenden) nicht- intellektueller Merkmalen beschreiben möchten (z.b. Renzulli, Mönks, Heller). Diese Konzepte sind aus empirischer Sicht allerdings sehr kritisch zu betrachten. Denn sie fordern für eine Hochbegabung sehr viele gleichzeitig zu erfüllende Kriterien und reduzieren somit die Zielgruppe drastisch. 11 (Nicht alleine die hochbegabten Minderleister bzw. Underachiever werden auf diese Weise kurzerhand begrifflich zum Verschwinden gebracht, sondern schließlich auch die gesamte Zielgruppe als solche.) Die Formulierung der Kriterien dieser Modelle ist sehr ungenau, teilweise mehrdeutig, und es werden keinerlei quantifizierbare (und damit empirisch überprüfbare) Beziehungen (Folgewirkungen) zwischen den einzelnen Kriterien angegeben, wodurch im Ergebnis in der Praxis keinerlei ableitbare Diagnostik mehr möglich ist. Die Verwendung komplexer, unscharfer Attribute (mit ebensolchen unscharfen, nur durch Striche aufgemalten angeblichen Beziehungen untereinander) könnte mit zahlreichen gänzlich anderen Phänomenen aus der pädagogischen Psychologie ebenfalls übereinstimmen (z.b. Schulangst, Drogenanfälligkeit, Suizidgefahr). Somit lassen sich alle diese Modelle im Resultat als hochgradig hochbegabungsunspezifisch beschreiben. Die (methodisch wie auch zielgruppenspezifisch) gebotene Unterscheidung von Potential (Fähigkeit) und Performanz (Realisierung, umgesetzte Leistung) wird von ihnen vollständig ignoriert, weshalb nach solchen Modellen (nicht alleine) die (für eine umfassende Inaugenscheinnahme des 10 Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S Amelang, Manfred; Schmidt- Atzert, Lothar: Hochbegabtendiagnostik. In: Psychologische Diagnostik und Intervention. Berlin, Heidelberg 2006, S

11 Themas Hochbegabung ausgesprochen relevante) Gruppe der hochbegabten Minderleister bzw. Underachiever überhaupt nicht zu existieren scheint. 12 Hochbegabte haben das kognitive Potential, herausragende Leistungen zu erzielen. Allerdings ist die tatsächliche Realisierung dieser Leistungen von vielen weiteren psychologischen Variablen wie beispielsweise Motivation, Zielorientierung, Arbeitsverhalten, Durchhaltefähigkeit, Unterstützung und persönlicher Befindlichkeit abhängig. Daraus lässt sich schließen, dass eine hochbegabte Person nicht immer durch gute Leistungen auffallen muss und sich eine Identifizierung Hochbegabter somit erheblich schwieriger darstellt. Hochbegabte, die ihren kognitiven Fähigkeiten nicht selbst in entsprechende Leistungen umzusetzen vermögen, bezeichnet man als Minderleister bzw. Underachiever. Hochbegabte, denen dies gelingt, nennt man Achiever. 13 Da Underachiever (angesichts der weit verbreiteten Gleichsetzung von Leistung mit Begabung ) nur schwer zu identifizieren sind, ist davon auszugehen, dass es noch recht viele unerkannte Hochbegabte gibt. Oftmals stechen Achiever (ob hochbegabt oder nicht) in der Schule durch ihre herausragenden Leistungen hervor und fallen ihren Lehrkräften und Eltern so auf. Es gibt allerdings auch durchschnittlich begabte Kinder und Jugendliche, die durch große Motivation, eigene Lernbereitschaft wie auch elterliche Unterstützung exzellente Ergebnisse erzielen. Diese Gruppe von Menschen nennt man Hochleistende. Für Lehrerinnen und Lehrer stellt es nicht nur eine Herausforderung dar, mögliche Underachiever zu erkennen, sondern Hochbegabte und Hochleistende unterscheiden zu können. Zur vermeintlichen Unterstützung von Lehrkräften und Eltern kursieren sog. Checklisten, anhand derer man angeblich Hochbegabte identifizieren könnte. Jedoch ist eine tatsächliche Aussagefähigkeit dieser Listen empirisch nicht nur nicht bewiesen, sondern 12 Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S. 12f. 13 Amelang, Manfred; Schmidt- Atzert, Lothar: Hochbegabtendiagnostik. In: Psychologische Diagnostik und Intervention. Berlin, Heidelberg 2006, S

12 sogar vielfach exakt widerlegt worden, weshalb von ihrer Verwendung sehr dringend abzuraten ist. 14 Für Menschen, die nicht- intellektuelle Begabungen besitzen, wie beispielsweise aus dem musikalischen, sportlichen oder künstlerischen Bereich, bietet sich die Verwendung des Begriffes Talent an. Um Talente zu identifizieren, orientiert man sich an den bereits erbrachten Leistungen auf bestimmten Gebieten (Sport, Kunst, Musik usw.). 15 Es wurde vielfach festgestellt, dass talentierte Menschen in aller Regel ebenfalls über einen deutlich über dem Durchschnitt befindlichen Intelligenzquotienten verfügen. 16 Ein Missverständnis, welches sich immer wieder findet, ist die (irrige) Annahme, mit Hilfe von sog. Kreativität Rückschlüsse auf eine möglicherweise vorliegende Hochbegabung ziehen zu können. Doch da der Begriff Kreativität noch sehr viel schwieriger zu fassen ist, als der Begriff Hochbegabung, beginnen bereits an dieser Stelle die Schwierigkeiten. 17 Die mit unterschiedlichen Kreativitäts -Tests zu messenden Eigenschaften korrelieren untereinander kaum. Die prädiktive Kraft (Vorhersagefähigkeit) sog. Kreativitäts -Tests bricht dann zusammen, wenn die in ihnen enthaltenen Anteile aus Intelligenztests herausgenommen werden. Die langanhaltende Existenz zahlreicher Mythen über Hochbegabung resultiert nicht zuletzt aus der Aufmerksamkeit der breiten Öffentlichkeit an spektakulären Einzelfällen, auch wenn diese noch so untypisch für das tatsächliche Erscheinungsbild von Hochbegabung sind. Allerdings belegen empirische Untersuchungen dem gegenüber beispielsweise, dass Hochbegabte oftmals weniger Ängstlichkeit (als anders Begabte) zeigen, ein größeres Selbstvertrauen und ein besseres Selbstkonzept besitzen. Die Interessen Hochbegabter und durchschnittlich Begabter gleichen sich mehr, als viele anzunehmen vermochten, wie sich durch die genauere Betrachtung der 14 Rost, Detlef H.; Buch, Susanne R.: Hochbegabung. In: Detlef H. Rost. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel 2010, S Vgl. Ebd. S Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S Rost, D. H.; Sparfeldt, J. R.; Schilling, S. R.: Hochbegabung. In: Karl Schweizer (Hrsg.): Leistung und Leistungsdiagnostik. Heidelberg 2006, S

13 Ergebnisse des Marburger Hochbegabtenprojekts in dieser Arbeit noch zeigen wird. 18 In der vorliegenden Arbeit stützt sich die folgende Begriffsverwendung von Hochbegabung auf die in der Wissenschaft mit Abstand gängigste o.a. quantitative Definition Begriffsbestimmung von Intelligenz Das psychologische Konstrukt der Intelligenz ist wesentlich einfacher zu definieren als dasjenige des pädagogischen Begriffs der Hochbegabung. Alle Merkmale der pädagogischen Psychologie korrelieren in irgendeiner Weise mit ihm, was eine gewaltige Menge an empirischen Forschungsarbeiten eindrucksvoll belegt hat. Um sich von der Alltagsvorstellung der Intelligenz zu distanzieren, sprechen viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler von dem nach Spearman außerordentlich gut erforschten (bereichsübergreifenden) sog. g- Faktor oder g- Konstrukt, welches die allgemeine Intelligenz meint, wie es im weiteren Verlauf beschrieben werden wird. In der Wissenschaft konnte man sich auf einige Merkmale von Intelligenz einigen, obwohl es noch immer keine universale, auf allseitigen Konsens gestoßene Definition gibt renommierte amerikanische Forscher und Wissenschaftler veröffentlichten 1994 im Wall Street Journal folgende Definition: Intelligenz ist ein sehr allgemeines geistiges Potential, das u. a. die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken, zum Planen, zur Problemlösung, zum abstrakten Denken, zum Verständnis komplexer Ideen, zum schnellen Lernen und zum Lernen aus Erfahrung umfasst. Es ist nicht reines Bücherwissen, keine enge akademische Spezialbegabung, keine Testerfahrung. Vielmehr reflektiert Intelligenz ein breites und tieferes Vermögen, unsere Umwelt zu 18 Rost, Detlef H.; Buch, Susanne R.: Hochbegabung. In: Detlef H. Rost. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel 2010, S Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S

14 verstehen, zu kapieren, Sinn in Dingen zu erkennen oder herauszubekommen, was zu tun ist. 20 Der Begriff Intelligenz bedeutet - aus dem Lateinischen (intellegere) übersetzt - Einsicht und Verstand und kennzeichnet, ganz allgemein gesagt, die durch die Faktoren Anlage und Umwelt sowie durch deren gegenseitige Beeinflussung (Wechselwirkung Gene Umwelt ) bedingte kognitive Leistungsfähigkeit und kognitive Ausdifferenzierung von Lebewesen. 21 Ungefähr Prozent der kognitiven Leistungsfähigkeit sind auf genetische Ursachen zurückzuführen. Dieses Potential kann durch Umwelteinflüsse wie Schulbesuch, Unterstützung und Motivation erheblich (aber nicht unbegrenzt) gefördert und ausgebaut werden. Allerdings ist auch eine Hemmung der intellektuellen Begabung beispielswiese durch ein Fehlen von Lernmöglichkeiten, durch dauerhafte Isolierung oder Ignoranz möglich. 22 Im Säuglings-, Kleinkind- und frühen Kindergartenalter spielen sich bedeutsame qualitative Veränderungen und Umstrukturierungen in der Komposition der Intelligenz ab. 23 Deshalb ist es ratsam, eine eventuelle Testung der kognitiven Fähigkeiten erst ab dem Grundschulalter durchzuführen, um ein relativ zeitstabil bleibendes Ergebnis zu erhalten. Wobei sich eine akzeptable Niveaustabilität erst ungefähr während oder nach dem Ende der Pflichtschulzeit einstellt. Es ist eine gewisse Steigerung der Testlösekompetenz bzw. der Intelligenz g von einer zur nächsten Generation zu beobachten, die vermutlich zum einen auf eine Verbesserung der allgemeinen Lebensqualität und zum anderen auf die verbreitete Steigerung der Unterrichtsqualität zurückzuführen ist. Diesen Effekt bezeichnet man als Lynn- Flynn- Phänomen, wobei nicht klar ist, ob dieser bis heute noch immer eindeutig zu erkennen ist. 24 Um den im Alltag verwendeten Intelligenz -Begriff genauer fassen zu können, ist es auch möglich, Außenstehende nach ihrem Verständnis zu 20 Rost, Detlef H.: Intelligenz. Fakten und Mythen: Beltz Verlag: Weinheim, Basel 2009, S Vgl. Ebd. S Bohnhorst-Vollmer, Anken: Intelligenz ist erblich. In: Nassauische Neue Presse ( ), S Rost, Detlef H.: Intelligenz. Fakten und Mythen: Beltz Verlag: Weinheim, Basel 2009, S Vgl. Ebd. S. 270f. 13

15 befragen, wie es in der Wissenschaft bereits des Öfteren geschehen ist. Die entstehenden Antworten fallen unter den Begriff der impliziten Intelligenztheorien Intelligenzstrukturmodelle Ein britischer Psychologe namens Charles Edward Spearman erarbeitete bereits 1904 eine wichtige Grundlage für die weitere Erforschung der Intelligenz. Er war der Meinung, kognitive Fähigkeiten seien durch ein grundlegendes Merkmal bedingt. 26 Dieses Merkmal stellte für ihn die sogenannte allgemeine Intelligenz dar, die er als g- Faktor betitelte. Außerdem existieren nach Spearman neben dem g- Faktor noch spezifische Intelligenzfaktoren, sog. s- Faktoren. In der Wissenschaft ist Spearmans Theorie unter zwei Namen bekannt: die Zweifaktoren- Theorie bzw. die Generalfaktor- Theorie. 27 Orientiert an Spearmans Theorie entwickelten sich zahlreiche weitere Vorstellungen, um das Konstrukt der Intelligenz detaillierter beschreiben zu können. Aus diesen Intelligenzstrukturmodellen heraus resultiert das sogenannte CHC- Modell, welches von den hierarchischen Modellen als das dem aktuellen Forschungsstand am ehesten entsprechende gilt. Der Name CHC leitet sich von den Wissenschaftlern Cattell, Horn und Carroll ab, auf deren Konzeptionen dieses Modell beruht. 28 Die hierarchische Spitze stellt dabei die allgemeine Intelligenz g dar. Darunter finden sich acht bis zehn Sekundärfaktoren, die Basis besteht aus fast 70 Primärfaktoren. 29 Es gilt, je höher die Schicht, auf der eine Fähigkeit angesiedelt ist, desto breiter ist der Einflussbereich dieser Fähigkeit Vgl. Ebd. S. 18f. 26 Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Vgl. Ebd. S Vgl. Ebd. S. 30f. 29 Rost, Detlef H.: Intelligenz. Fakten und Mythen. Beltz Verlag: Weinheim, Basel 2009, S Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S

16 Weitere, sog. alternative Intelligenz- Modelle sind auf der Grundlage der vorliegenden Forschungsergebnisse eher kritisch (um es milde zu sagen) zu bewerten. So beispielsweise Gardners Multiple Intelligenzen. Deren Grundlage basiert auf nur sehr wenigen empirischen Untersuchungen (Einzelfallstudien), die nicht den üblichen Qualitätsstandards der wissenschaftlichen Psychologie genügen. In der Wissenschaft findet Gardners Theorie von mehreren angeblich voneinander unabhängigen multiplen Intelligenzen nur noch sehr wenig Beachtung. Auch die von Salovay und Meyer vorgestellte sog. Emotionale Intelligenz stellt kein empirisch messbares Leistungskonzept im herkömmlichen Sinne dar, weshalb die Verwendung des Begriffs Intelligenz an dieser Stelle völlig unangemessen ist. Die zugehörigen empirischen Befunde sind als sehr dürftig zu bewerten. 31 Professor Dr. Detlef H. Rost resümiert den Wert derartiger alternativer Intelligenz- Modelle mit aussagekräftigen Worten: Alle modernen Alternativen können bislang weder theoretisch noch empirisch leisten, was sie zu leisten vorgeben: Wenig überzeugende theoretische Überlegungen sind einerseits mit mangelhafter Diagnostik und andererseits mit schwacher Empirie verknüpft Intelligenztests und Intelligenzquotient Der Intelligenzquotient ist ein reines Vergleichsmaß, das angeben soll, wie die intellektuelle Leistungsfähigkeit einer Person relativ zu derjenigen einer vorab bestimmten Vergleichsgruppe liegt. 33 Alfred Binet und Théodore Simon entwickelten zu Beginn des 20. Jahrhunderts im Auftrag der französischen Regierung den ersten Intelligenztest. Ziel sollte es sein, Kinder mit schwachen kognitiven Leistungen zu selektieren, um diese in einer gesonderten Schule speziell besser fördern zu können. Der Test wurde in viele Sprachen übersetzt und von weiteren Wissenschaftlern modifiziert. Er gilt bis heute als Grundlage für später darauf Aufbauende. 31 Rost, Detlef H.: Intelligenz. Fakten und Mythen. Beltz Verlag: Weinheim, Basel 2009, S. 135f. 32 Vgl. Ebd. S Ziegler, Albert: Hochbegabung. Ernst Reinhardt Verlag: München 2008, S

17 Es wird davon ausgegangen, dass die Intelligenz innerhalb der Gesellschaft normalverteilt ist. So sind ungefähr zwei Prozent der Menschen (ab IQ 130 aufwärts) intellektuell hochbegabt, während ebenfalls zwei Prozent sehr schwache kognitive Fähigkeiten besitzen, was man in der Wissenschaft als Oligophrenie bezeichnet. Intelligenzquotienten von werden als Durchschnittswerte angesehen, während ein IQ über 130 eine Hochbegabung und ein IQ unter 70 eine Oligophrenie kennzeichnet. Ein Intelligenztest, welcher sich gut für die Bestimmung des IQs von Kindern eignet und weltweit am häufigsten verwendet wird, ist der HAWIK-IV (Hamburg-Wechsler Intelligenztest für Kinder, Version IV), da er sich an dem bereits vorgestellten hierarchischen CHC-Intelligenzstrukturmodell orientiert. Um einen aussagekräftigen Wert von g zu erhalten, ist es wichtig, Intelligenztests zu verwenden, in welchen eine hohe Anzahl an verschiedenen Aufgabentypen zu finden ist. Außerdem ist es ratsam, mehrere Intelligenztests durchzuführen, wobei Wert auf die Abdeckung unterschiedlicher Intelligenzbereiche gelegt werden sollte. 34 Die eventuelle Durchführung eines Intelligenztests bei Kindern und Jugendlichen sollte dann stattfinden, wenn ein ernsthafter Anlass dafür vorliegt, da das Ergebnis nicht zur Selbstbestätigung der Eltern dienen sollte, sondern vielmehr, um im Bedarfsfall eine geeignete, kindgerechte Förderung planen und realisieren zu können. Des Weiteren sollten Kinder keinesfalls vermittelt bekommen, sich überwiegend oder gar alleine mittels ihrer Intelligenz zu definieren. 35 Abschließend festzuhalten ist, dass die Intelligenz g, wie sie nun ausführlich beschrieben wurde, weltweit unbestritten die Kernvariable intellektueller Hochbegabung ist. 36 Zur Identifikation Hochbegabter werden mit großem Erfolg Intelligenztests eingesetzt, da die Bestimmung des IQs eine solide Entscheidungsmöglichkeit für eine fachgerechte Begabungsdiagnostik bietet Rost, Detlef H.: Intelligenz. Fakten und Mythen: Beltz Verlag: Weinheim, Basel 2009, S. 149ff. 35 Rost, Detlef H.: Intelligenz: Wie schlau ist mein Kind. In: DRadio Wissen ( ). 36 Rost, Detlef H.: Handbuch Intelligenz. Beltz Verlag: Weinheim, Basel, 2013, S Vgl. Ebd. S

18 3. Das Marburger Hochbegabtenprojekt 3.1. Ausgangssituation Unter der Leitung des Psychologen Dr. Detlef H. Rost, Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie an der Phillips- Universität in Marburg, wird seit 1987 eine Längsschnittstudie zur Erforschung der Lebenswelt und Persönlichkeit hochbegabter und hochleistender Kinder und Jugendlicher durchgeführt. Die Studie ist unter dem Namen Marburger Hochbegabtenprojekt bekannt. 38 Damals hatte ein Mangel an aussagekräftigen empirischen Forschungen über die Thematik der Hochbegabung Herrn Prof. Dr. Detlef H. Rost und sein Forschungsteam dazu bewogen, ein eigenes, methodisch anspruchsvolles und breit angelegtes Projekt zu diesem Thema zu initiieren. Zu jener Zeit existierten nur sehr dürftige Informationen über allgemeine Persönlichkeitsmerkmale von Hochbegabten, deren Diagnostik sowie zugehörige geeignete Fördermaßnahmen. 39 Hinzu kam, dass nicht nur in der Öffentlichkeit, sondern ebenfalls in der Literatur sehr viele Spekulationen, Mythen und Falschdarstellungen über die Entwicklung und Beschaffenheit von Hochbegabten kursierten. Vor diesem Hintergrund hatte sich das Marburger Hochbegabtenprojekt zum Ziel gesetzt, die Lebensumwelt von kognitiv hochbegabten Kindern ausführlich zu analysieren. Es schloss sich eine weitere Analyse der Persönlichkeit und Lebensumwelt hochleistender Jugendlicher an. Ich wähle diese Studie als inhaltliche Grundlage für meine Arbeit aus, weil sie methodisch außerordentlich anspruchsvoll bis vorbildhaft vorgeht und deshalb in den Ergebnissen verallgemeinerbare, generalisierungsfähige Aussagen zulässt, was bei weitem nicht alle empirischen Untersuchungen erlauben. Außerdem lassen sich aus den erzielten Ergebnissen wichtige Erkenntnisse 38 Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.1. 17

19 über die Diagnostik und Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder und Jugendliche ableiten. Zu Beginn dieses Projekts waren ausschließlich zwei Untersuchungsphasen geplant, die Identifikation und die genauere Untersuchung der Lebensumwelt von hochbegabten im Vergleich zu durchschnittlich begabten Kindern. Da die Studie zahlreiche wichtige und neue Erkenntnisse über diese Thematik erbrachte, wurde das Projekt um eine dritte und vierte Forschungsphase ergänzt, wodurch sich das Marburger Hochbegabtenprojekt zu einer umfassenden Längsschnittstudie über Hochbegabung und Hochleistung entwickelte. 40 Mit Hilfe zielführender Fragestellungen sollten die sozialen Beziehungen der hochbegabten und hochleistenden Kinder, deren physische, psychische und emotionale Verfassung, die Kompetenz von Eltern und Lehrkräften, Hochbegabte zu identifizieren, sowie geeignete Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder und Jugendliche genauer betrachtet werden. 41 Die Untersuchungen des Marburger Hochbegabtenprojekts umfassen Datensätze zu einer Hochbegabungs- sowie zu einer Leistungsgruppe (somit zwei unterschiedlichen Zielgruppen) und zu zwei (jeweils individuell sozioökonomisch 1:1 parallelisierten) Vergleichsgruppen. Das Marburger Hochbegabtenprojekt wurde von dem Bundesministerium für Bildung und Forschung finanziell unterstützt. Ideelle und materielle Unterstützungen erreichten das Projekt zudem durch diverse Firmen und Institutionen. Die Ergebnisse der Forschungsarbeit des Marburger Hochbegabtenprojektes trugen schließlich auch zu der Gründung einer Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle namens BRAIN bei, die an die Philipps- Universität in Marburg angegliedert ist. Die 40 Rost, Detlef H.: Vorwort des Herausgebers zur 1. Auflage. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.2. 18

20 Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN wird finanziell hauptsächlich vom Hessischen Kultusministerium getragen. 42 Die im MHP [Marburger Hochbegabtenprojekt] (und bei BRAIN) ergänzend gewonnenen Erfahrungen und Erkenntnisse waren auch Anlass, in enger und ausgesprochen produktiver Zusammenarbeit mit dem Hessischen Kultusministerium, hier vor allem mit dem für Hochbegabungsfragen zuständigen Referenten, Herrn Ministerialrat W. Diehl, M.A., die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und Schulpsychologen sowie die Hochbegabtenförderung in Hessen auf- und auszubauen ( ) Durchführung Methodische Grundlagen Das Marburger Hochbegabtenprojekt gliedert sich im Wesentlichen in vier Projektphasen, in welchen jeweils unterschiedliche Forschungsfragen behandelt wurden. Nachfolgend werden zunächst die methodischen Grundlagen, denen jede Phase unterlag, genauer ausgeführt. Anschließend werden die einzelnen Phasen detaillierter erklärt, um schließlich die daraus resultierenden Ergebnisse resümieren zu können. Die im Marburger Hochbegabtenprojekt verwendete Definition von Hochbegabung orientiert sich an der quantitativen Ausprägung der allgemeinen Intelligenz g. Hochbegabung wird als breite intellektuelle Leistungsfähigkeit konzeptualisiert. 44 Als hochbegabt gilt, wer in ausgewählten Intelligenztests einen Intelligenzquotienten von über 130 erreicht. Wie bereits in den Begriffsbestimmungen erläutert, stellt die allgemeine Intelligenz g die Kernvariable für die Bestimmung einer vorliegenden Hochbegabung dar, was in der Wissenschaft auf weit verbreiteten Konsens gestoßen ist. 42 Rost, Detlef H.: Vorwort des Herausgebers zur 2. Auflage. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. Münster 2009, Vorwort. 43 Vgl. Ebd. Vorwort. 44 Rost, Detlef H.: Grundlagen, Fragestellungen, Methode. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster S

21 Das Marburger Hochbegabtenprojekt wurde in der 3. Klasse der Grundschule begonnen, da dort noch keine leistungsbedingte Selektion von Kindern stattgefunden hat. Um eine Vergleichbarkeit zu gewährleisten, beschränkte sich die Stichprobenauswahl der Schülerinnen und Schüler auf eine einzige Jahrgangsstufe, in welcher alle Kinder nahezu im gleichen Alter sind. Bei der Identifizierung der hochbegabten Zielgruppe wurde großer Wert darauf gelegt, eine nicht etwa von Lehrkräften oder auch Eltern vorselektierte Stichprobe zu erhalten. Denn in einem solchen Fall könnte diese überwiegend aus hochbegabten Kindern bestehen, die entweder in der Lage sind, ihr kognitives Potenzial auch anstandslos in schulische Leistungen umzusetzen (Hochleistende und/oder Hochmotivierte) oder aber in Folge diverser Probleme in der Schule Schwierigkeiten haben und infolgedessen in Elternselbsthilfegruppen ankommen. Nur unselegierte Ausgangsgruppen bieten die Gewähr dafür, die für eine Untersuchung gewünschten Ziel- und Vergleichsgruppen sachgemäß ausfindig machen und zusammenstellen zu können. Die Untersuchungsergebnisse wurden mit Hilfe unterschiedlicher Informationsquellen gewonnen, da so ein möglichst umfassendes Bild der Lebenswelt hochbegabter und hochleistender Kinder und Jugendlicher gezeichnet werden sollte. Ähnliche Konzepte wurden mittels multipler Indikatoren, wie Tests, Fragebogen, Interviews und Schuldaten untersucht. Außerdem wurden zusätzlich - neben den Kindern selbst - deren Eltern und Lehrkräfte in Interviews befragt. Die Befragungen der Studienteilnehmerinnen und- teilnehmer fanden zumeist nicht auf postalischem Wege statt, sondern wurden von ausgebildeten Psychologinnen und Psychologen vor Ort in Schulen und in den Familien durchgeführt Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.2. 20

22 Um typische Persönlichkeitsmerkmale der hochbegabten und hochleistenden Zielgruppen identifizieren zu können, bedurfte es zur genauen Differenzierung einer durchschnittlich begabten (und durchschnittlich leistenden ) Vergleichsgruppe. Denn ohne entsprechende Vergleichsdaten fehlt der Bezugsrahmen, so dass die Resultate solcher Untersuchungen nur schwer interpretiert werden können. 46 Bei der Zusammenstellung der Vergleichsgruppen wurde darauf geachtet, allen Schülerinnen und Schülern der Zielgruppen ein entsprechend nach Geschlecht, Alter, sozioökonomischem und Bildungs-Status der Eltern möglichst ähnliches Kind zuordnen zu können. Mit dem Ziel, die hochselektiven Stichproben (Hochbegabte und durchschnittlich Begabte sowie Hochleistende und durchschnittlich Leistende) besser einordnen zu können, wurde ( ) eine zusätzliche unausgelesene Stichprobe gezogen. 47 Diese Stichprobe belief sich auf über 700 Jugendliche der neunten Jahrgangsstufe hessischer und nordrhein- westfälischer Schulen. Die genaue Anzahl der Schülerinnen und Schüler, welche die Fragebögen angemessen ausgefüllt hat, betrug 749. Ein Großteil dieser Schülerinnen und Schüler besuchte die Schulform des Gymnasiums. Bei dieser Referenzgruppe wurden ein Persönlichkeitstest (PFK 9-14) durchgeführt sowie die Bildungsabschlüsse der Eltern sowie die Schulnoten der Jugendlichen erfragt. Die Bildungsabschlüsse der Eltern umfassten überwiegend höhere Qualifikationen, wohingegen niedrigere selten angegeben wurden. Einem relativ großen Anteil der Jugendlichen war der Bildungsabschluss der Eltern nicht bekannt. 46 Rost, Detlef H.: Grundlagen, Fragestellungen, Methode. In: Detlef H. Rost (HG.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S

23 Beschreibung der ersten Projektphase Die ersten beiden Forschungsphasen des Marburger Hochbegabtenprojekts befassten sich mit der Identifizierung hochbegabter Schülerinnen und Schüler der dritten Jahrgangsstufe sowie mit der anschließenden Untersuchung der Lebensumwelt und Persönlichkeit dieser Kinder und deren Vergleichsgruppe. Die erste Projektphase, die 1987/1988 durchgeführt wurde, begann zunächst mit der Bestimmung der hochbegabten (IQ > 130) Zielgruppe sowie der durchschnittlich begabten (IQ = 100) Vergleichsgruppe. Da die Kultusministerien der Stadtstaaten Hamburg und Bremen die Genehmigung für die Untersuchungsdurchführungen verweigerten, beschränkte sich die Stichprobengewinnung auf die übrigen Bundesländer der alten Bundesrepublik. Aus 390 dritten Klassen wurden Schülerinnen und Schüler ausgewählt, wovon 85 % tatsächlich an der Untersuchung teilnahmen. Die entsprechenden Kinder wurden mit Hilfe mehrerer geeigneter Verfahren auf ihre intellektuelle Leistungsfähigkeit (Potential) getestet. Die Testungen wurden von zuvor intensiv geschulten Psychologinnen und Psychologen innerhalb der ersten vier Schulstunden durchgeführt. Die Bestimmung des Intelligenzquotienten wurde mit Hilfe von drei Tests vollzogen, dem Grundintelligenztest Skala 20 (CFT 20), dem Zahlen- Verbindungs- Test (ZVT) und den Sprachlichen Analogien ¾ (ANA). Details bezüglich der sozialen Beziehungen der Kinder wurden mittels eines zusätzlichen Fragebogens erfasst. 48 In dieser ersten Forschungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts sollte ebenfalls die Fähigkeit von Lehrkräften untersucht werden, hochbegabte Kinder erfolgreich zu identifizieren. Hierfür wurden von den entsprechenden Lehrkräften Schätzskalen für jeden Schüler und 48 Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (HG.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.9f. 22

24 Nominierungsfragen für die Besten bestimmter Fähigkeitsbereiche bearbeitet. 49 Nach Maßgabe der Höhe des Intelligenzquotienten setzte sich die hochbegabte Zielgruppe aus 151 Schülerinnen und Schülern zusammen. Diese hatten in allen drei Testverfahren Werte der o.a. Hochbegabungsdefinition erreicht. Passend zu dieser Zielgruppe wurde auch eine Vergleichsgruppe erstellt. Bei der Auswahl der Kinder der Vergleichsgruppe wurde darauf geachtet, möglichst jedem hochbegabten ein durchschnittlich begabtes Kind mit gleichem Geschlecht und Alter, aus der gleichen Klasse und mit ähnlichem sozioökonomischen und familiärem Bildungs-Hintergrund zuzuordnen. Dies war leider nicht bei allen Schülerinnen und Schülern möglich, so dass sich die Vergleichsgruppe letztendlich nur aus 136 durchschnittlich begabten Kindern zusammensetzen konnte. Hinsichtlich des sozialen Status der Eltern waren Differenzen zwischen der Ziel- und Vergleichsgruppe nicht zu vermeiden gewesen. Innerhalb der Zielgruppe war eine Überrepräsentation von Familien aus der sogenannten Oberschicht zu vermerken, wohingegen in der Vergleichsgruppe Familien der sogenannten Unterschicht stärker vertreten waren Beschreibung der zweiten Projektphase Im Fokus der zweiten Forschungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts im Jahr 1988/ 1989 standen eine genaue Untersuchung der hochbegabten und durchschnittlich begabten Kinder sowie eine Befragung von deren Eltern und Lehrkräften. Ausgewählte Persönlichkeitsmerkmale der Schülerinnen und Schüler, die sich nun in der vierten Jahrgangsstufe befanden, wurden mit Hilfe von Fragebögen, Interviews und Tests näher analysiert. Diese Abfragen sollten unter anderem Aufschluss 49 Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S Vgl. Ebd. S

25 über das Selbstbild und -konzept der teilnehmenden Kinder, ihre Interessen und ihre familiären sowie freundschaftlichen Beziehungen geben. Um die Sicht der Eltern und Lehrkräfte auf unterschiedliche Verhaltensweisen, das Sozialverhalten, die sozialen Beziehungen, das Temperament, geeignete Fördermöglichkeiten und auf die allgemeine Persönlichkeit der Kinder in Erfahrung zu bringen, wurden auch diese durch Tests und Interviews untersucht Beschreibung der dritten Projektphase An die erste und zweite Untersuchungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts schloss sich eine weitere an, da der Kontakt zu den Familien, die bereits an der Studie teilgenommen hatten, über fünf Jahre hinweg aufrecht erhalten wurde. (Ausschließlich vier Familien hatten die Zusammenarbeit aus unterschiedlichen persönlichen Gründen bereits vorzeitig beendet.) Erfreulicherweise erklärten sich über 98 % der Familien, die bereits in der zweiten Untersuchungsphase teilgenommen haben, zu einer erneuten Zusammenarbeit bereit. In der dritten Forschungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts, welche im Jahr 1994 stattfand, wurden die Familien von ausgebildeten Psychologinnen und Psychologen für erneute Befragungen und diagnostische Tests aufgesucht. Die Kinder waren bereits zu Jugendlichen herangewachsen und befanden sich in der neunten Jahrgangsstufe. Sie wurden diagnostisch untersucht, während sich die Eltern zu einem erneuten Interview bereit erklärten. Die Elternteile sollten, falls möglich, getrennt und unabhängig voneinander befragt werden. Dies gelang in 40 Familien aufgrund von Trennungen und Todesfällen nicht. Es wurde jedoch versucht, das getrennt lebende Elternteil ausfindig zu machen; andernfalls wurde der neue Lebenspartner interviewt. 51 Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S

26 Die Lehrkräfte der Hauptfächer Deutsch und Mathematik wurden angehalten, einen Fragebogen auszufüllen, während die Deutsch-Lehrkraft auch gebeten wurde, sich einem zusätzlichen Interview zu unterziehen. Die erzielte Rücklaufquote [der Eltern und Lehrkräftebefragungen kann] als exzellent bezeichnet werden. 52 Trotz krankheitsbedingter Ausfälle und Verschiebungen aus organisatorischen Gründen erhielten 99 % der Jugendlichen von einer Lehrkraft aus dem naturwissenschaftlichen sowie aus dem sprachlichen Bereich eine entsprechende Beurteilung. Zur Bestimmung der kognitiven Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler wurden abermals mehrere Untersuchungen durchgeführt. Diese bestanden aus unterschiedlichen Tests, wie dem Zahlenverbindungstest (ZVT), dem Untertest 3 des Leistungsprüfsystems (LPS) und Untertest Zahlenreihen des Intelligenzstrukturtests (IST) sowie dem Untertest Analogien des Intelligenzstrukturtests (IST). 53 Aufgrund der Auswertung der zuvor genannten Untersuchungen konnten 107 der ursprünglich 151 hochbegabten Kinder erneut als hochbegabt identifiziert werden. Somit sind 71 % der Ausgangsstichprobe als stabil hochbegabt zu bezeichnen. Aus der in der zweiten Untersuchungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts gebildeten Vergleichsgruppe wurden 107 Jugendliche ausgewählt, die mit ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit möglichst nahe am Mittelwert (IQ = 100) lagen. Die Jungen waren in der Ziel- und ebenfalls in der Vergleichsgruppe leicht überrepräsentiert. 54 Wie bereits in der zweiten Forschungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts sollten ausgewählte Persönlichkeitsmerkmale der stabil hochbegabten Jugendlichen sowie der durchschnittlich begabten Vergleichsgruppe, ihre Schulnoten und der sozioökonomische Status der 52 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S Vgl. Ebd. S Rost, Detlef H.: Grundlagen, Fragestellungen, Methode. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S

27 Familien näher untersucht werden. Der für das Bildungsverhalten relevante soziale Status der Eltern wurde anhand der elterlichen Schulbildung sowie der Berufstätigkeit bestimmt. In Folge dieser Untersuchungen konnte ein sehr wichtiges Ergebnis erzielt werden, das aufgrund seiner Bedeutsamkeit an dieser Stelle kurz aufgeführt wird. Die weiteren, ebenfalls wichtigen Erkenntnisse, welche aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt gewonnen werden konnten, werden in einem folgenden Kapitel dieser Arbeit diskutiert. Ungefähr ein Drittel der hochbegabten Schülerinnen und Schüler erzielte sehr gute Schulnoten, und etwa die Hälfte von ihnen erreichte gute Schulleistungen, so dass der überwiegende Teil der Zielgruppenjugendlichen als im Schulsystem gut integriert und leistungsfähig beschrieben werden kann. 55 Diese empirisch belegte Feststellung widerlegt viele in der Literatur und Öffentlichkeit kursierenden Falschdarstellungen von angeblich schlecht angepassten und/oder psychisch labilen hochbegabten Kindern und Jugendlichen. Ausschließlich vier als hochbegabt diagnostizierte Jugendliche fielen im Rahmen des MHP durch schlechte Schulleistungen auf, weshalb sie der (statistisch kleinen) Gruppe der hochbegabten Minderleister (sog. Underachiever ) zuzuordnen sind. Die in der Vergleichsgruppe erzielten Schulleistungen zeichneten sich durch eine große Heterogenität aus. Die Hälfte der durchschnittlich begabten Jugendlichen glänzte durch sehr gute bis gute Leistungen, während die andere Hälfte durch schlechte Schulnoten auffiel. An dieser Stelle ist anzumerken, dass die psychometrische Qualität von Zensuren gering ist. Im strengen Sinne geben sie nur innerhalb einer Klasse Auskunft über die Leistungsfähigkeit 55 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S

28 eines Schülers, was allerdings auch Aufschluss über die Anpassungsfähigkeit eines Kindes im schulischen System geben kann. 56 In Folge der Erhebung des sozialen Hintergrundes der Familien wurden diese, wie bereits in der zweiten Untersuchungsphase geschehen, bestimmten sozialen Schichten zugeordnet. Innerhalb der hochbegabten Zielgruppe war eine Überrepräsentation der Oberschicht und oberen Mittelschicht mit 59,8 % zu vermerken, während in der Vergleichsgruppe nur 29,9 % in diese einzuordnen waren. Innerhalb der Vergleichsgruppe ist hingegen die Unterschicht stärker vertreten. Anhand dieser Ergebnisse ist zu erkennen, dass es nicht perfekt gelungen war, die Zielund Vergleichsgruppe vollständig entsprechend des jeweiligen sozioökonomischen Status der Eltern zuzuordnen. Ungefähr 95 % der stabil hochbegabten Schülerinnen und Schüler besuchten ein Gymnasium, wohingegen nur 52 % der durchschnittlich Begabten in dieser Schulform anzutreffen waren. Dies zeigt aber, dass auch durchschnittlich begabte Jugendliche mit Hilfe entsprechender Motivation und geeignetem Arbeitsverhalten in der Schulform des Gymnasiums bestehen können Beschreibung der vierten Projektphase Die vierte Forschungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts hatte nicht die weitere Erfassung der Lebensumwelt hochbegabter Kinder und Jugendlicher zum Ziel, sondern den Fokus auf eine Untersuchung der Lebensumwelt hochleistender Schülerinnen und Schüler gelegt. So wurde die Zielgruppe in der vierten Projektphase neu und anders definiert. Entscheidend für die Zuordnung der Jugendlichen in die Zielgruppe war nun nicht mehr die Höhe der kognitiven Begabung, sondern vielmehr das Merkmal 56 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S Rost, Detlef H.: Grundlagen, Fragestellungen, Methode. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S

29 gute Schulleistungen. Ziel war es, die Jahrgangsstufenbesten in der Klasse neun an Gymnasien in Ostdeutschland zu identifizieren. 58 Das Zeugnis des Übergangs der achten in die neunte Klasse war an dieser Stelle ausschlaggebend. Analog zu den vorherigen Untersuchungsphasen wurde auch in dieser eine spezielle Vergleichsgruppe erstellt, die der Zielgruppe in Bezug auf Alter, Geschlecht und sozioökonomischen Hintergrund der Familien möglichst ähnlich sein sollte. Die hochleistende Zielgruppe setzte sich (nach ausführlichen Auswertungen) aus 69 Mädchen und 49 Jungen zusammen, während die Vergleichsgruppe aus 65 Mädchen und 47 Jungen bestand. (Eine Überrepräsentation der Mädchen ist in beiden Gruppen festzustellen.) Es konnten in der 1:1 Parallelisierung zwischen beiden Gruppen 98 passende Paare gefunden werden, wobei die Gruppen hinsichtlich des sozioökonomischen Status der Eltern abermals nicht optimal vergleichbar sind. Wie bereits aus der Untersuchung der hochbegabten Kinder und Jugendlichen bekannt, wurden nicht nur die gewählten Kinder, sondern ebenfalls ihre Eltern und Lehrkräfte von ausgebildeten Psychologinnen und Psychologen ausführlich interviewt. 99 % der Mütter, 93% der Väter und 99 % der Lehrkräfte nahmen an den Befragungen teil, was einer sehr guten Rücklaufquote entspricht. Die Eltern und Lehrkräfte wurden in der dritten und vierten Untersuchungsphase mit vergleichbaren Sätzen an psychologischpädagogischen Variablen in Form von Besuchen und Befragungen untersucht. Der soziale Status der Familien wurde anhand des Berufes der Eltern sowie deren Bildungsabschluss ermittelt, wobei hier ebenfalls die Berufstätigkeit vor dem Mauerfall Berücksichtigung fand. Herausgestellt hat sich, dass der Anteil von Familien aus oberen Schichten [Oberschicht und obere Mittelschicht] ( ) 58 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S

30 in der Zielgruppe mit insgesamt 83,6 % doppelt so groß [ist] wie in der Vergleichsgruppe mit 42,6%. 59 Der Mittelschicht wurden 52,5 % der Familien der Vergleichsgruppe und nur 14,9 % der Familien der Zielgruppe zugeordnet. Die der Unterschicht zugehörigen Familien sind unterrepräsentiert. Diese ungleiche Verteilung der Prozentsätze zeigt nochmals, dass es (trotz aller Anstrengungen) bereits im Voraus nicht gelungen war, jedem Zielgruppenkind ein umfassend adäquates Vergleichsgruppenkind zuzuordnen. Dies kann möglicherweise an dem Vorkommen weniger Kinder liegen, die schlechte Leistungen erzielen, obwohl ihre Eltern einen bildungsrelevanten hohen Status besitzen. Auch diese Erkenntnis stellt ein wichtiges Ergebnis dar, welches im nächsten Kapitel nochmals aufgegriffen wird Auswertung Um einen nahezu fehlerfreien Ausgangsdatensatz zu gewährleisten, wurden die Daten in computerlesbare Form übertragen und anschließend zusätzlich von einer zweiten Person auf Eingabefehler überprüft Diskussion der Ergebnisse Das Ziel des Marburger Hochbegabtenprojekts war es, die Lebensumwelt und Persönlichkeit hochbegabter und hochleistender Kinder und Jugendlicher empirisch genauer zu untersuchen, um nicht zuletzt mögliche Mythen und Gerüchte über diese Personengruppen aufklären zu können. 59 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S

31 Herausgestellt hat sich, dass zwischen hoher kognitiver Begabung, tatsächlich erbrachter Leistung und dem sozioökonomischen Status der Eltern Zusammenhänge bestehen. Die Auswertung der gewonnen Erkenntnisse wird sich im Folgenden in drei Teile, bezogen auf die Persönlichkeit hochbegabter und hochleistender Jugendlicher sowie die Persönlichkeit von sogenannten hochbegabten Minderleistern ( Underachievern ), gliedern Erkenntnisse über die Persönlichkeit von hochbegabten Kindern und Jugendlichen Zu Beginn lässt sich ganz allgemein festhalten, dass die Persönlichkeiten von hochbegabten und durchschnittlich begabten Kindern und Jugendlichen in aller Regel mehr Gemeinsamkeiten als Unterschiede verbindet. Hingegen vieler Erwartungen sind kognitiv Hochbegabte überwiegend (sehr) gut in das Schulsystem und in ihre Klassen integriert, was sich in ihren sehr guten bis guten Schulleistungen wiederspiegelt. Deshalb kann ebenfalls davon ausgegangen werden, dass hochbegabte Schülerinnen und Schüler in der Mehrzahl in ihrem Schulalltag (weitestgehend) angemessen gefordert werden. Kleinere Differenzen zwischen der Ziel- und Vergleichsgruppe (der kognitiv Hochbegabten) liegen oberhalb des theoretischen Mittels, so dass weder von einer mangelnden Integration noch von einer Unbeliebtheit hochbegabter Kinder und Jugendlicher ausgegangen werden kann. 61 Hochbegabte Kinder und Jugendliche besitzen eine günstigere Ausprägung leistungsnaher Persönlichkeitsmerkmale (Ehrgeiz, Eifer, günstige Arbeitshaltung) 62 als durchschnittlich begabte Kinder. Es kann vermutet werden, dass der Schulerfolg hochbegabter Schülerinnen und Schüler eng 61 Freund- Braier, Inez: Persönlichkeitsmerkmale. In: Detlef H. Rost: Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S

32 mit ihrer Freude am Lernen, ihrem Wissensdrang sowie mit ihrer positiven Arbeitshaltung in Verbindung steht. 63 In früheren Studien wurde eine geringere Ängstlichkeit von hochbegabten Kindern und Jugendlichen festgestellt. Dieses Ergebnis kann durch die Untersuchungen des Marburger Hochbegabtenprojekts bestätigt werden. Beim Vergleich Hochbegabter mit durchschnittlich Begabten kann eine geringere Präferenz der Hochintelligenten für männliche Attribute festgestellt werden. Zudem zeigt sich ein geringerer Gehorsam der Zielgruppenjugendlichen gegenüber den Eltern. Beide Gruppenunterschiede lassen sich aber auf den unterschiedlichen Bildungshintergrund der Familien zurückführen, was auch ein Indiz der Beeinflussung dieser Variablen durch die Umwelt darstellt und nochmals die Bedeutung der Kontrolle dieses Merkmals unterstreicht. 64 Hinsichtlich der Kontaktbereitschaft und Kooperationsfähigkeit 65 der untersuchten Gruppen konnten keine bedeutenden Unterschiede, weder bei der Selbsteinschätzung der Jugendlichen, noch bei den Eltern- noch bei den Lehrer-Befragungen, festgestellt werden. Anhand der Auswertung der von den hochbegabten Schülerinnen und Schülern ausgefüllten Fragebögen ist abzuleiten, dass ihnen möglicherweise ein differenzierteres und reiferes Konzept von Freundschaft zugrunde liegt. (Nicht jede/r in der Klasse wird auf Anhieb als Freund benannt.) Dies ist jedoch eine Annahme, die auf Interpretationen beruht und an geeigneter Stelle weiter untersucht werden müsste. Hinweise auf die Stabilität von Hochbegabung zeichneten sich bereits anhand der im Voraus angegebenen Interessen der hochbegabten Kinder in der dritten Jahrgangsstufe ab. So gaben die später als instabil zu bezeichnenden Hochbegabten in der zweiten Untersuchungsphase an, weniger Interesse an Mathematik und intellektuellen Tätigkeiten zu verspüren als die stabil hochbegabten Kinder. Des Weiteren schätzten sich die instabil Hochbegabten selbst weniger ausdauernd, motiviert und selbstständig ein. Die größte Gemeinsamkeit, welche die stabil hochbegabten Jugendlichen 63 Freund- Braier, Inez: Persönlichkeitsmerkmale. In: Detlef H. Rost: Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S. 202f. 64 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S Vgl. Ebd. S

33 verbindet, ist die Schulform des Gymnasiums, auf welcher ein hoher Prozentsatz von ihnen anzutreffen war. Bei den instabil hochbegabten Kindern wurde in der ersten Untersuchungsphase des Marburger Hochbegabtenprojekts ein geringerer Intelligenzquotient als bei den stabil Hochbegabten festgestellt. 66 Auch der sozioökonomische Status der Familien scheint in Zusammenhang mit der Stabilität von Hochbegabung zu stehen. Denn insbesondere bei hochbegabten Kindern aus den unteren Statusgruppen besteht vermehrt die Gefahr, dass sie ihre außergewöhnlich guten intellektuellen Fähigkeiten nicht langfristig über das Grundschulalter hinaus halten können. 67 Ein weit verbreitetes Gerücht über Hochbegabte stellt ihre angeblich labile psychische Verfassung dar. Dieser Mythos konnte zugunsten der hochbegabten Schülerinnen und Schüler widerlegt werden, denn diese dokumentieren [sogar] ( ) eine stabilere psychische Konstitution. als ihre durchschnittlich begabte Vergleichsgruppe. 68 Zwischen den Persönlichkeitsbewertungen der Lehrkräfte war ein enger Zusammenhang mit den schulischen Leistungen der betreffenden Kinder zu erkennen. Schülerinnen und Schüler, welche herausragende Leistungen erzielten, wurden von ihren Lehrkräften in ihrer allgemeinen Persönlichkeit positiver wahrgenommen. Die Lehrer orientieren sich offensichtlich in ihrer Beurteilung neben dem Schulerfolg außerdem noch an der Schichtzugehörigkeit. 69 Zusammenfassend lässt sich ein aussagekräftiges Ergebnis aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt über die Persönlichkeit und Entwicklung hochbegabter Kinder und Jugendlicher festhalten: 66 Brand, Gregor: Anmerkungen zum Marburger Hochbegabtenprojekt. URL: and_1.pdf. Zugriff am , S Hanses, Petra: Stabilität von Hochbegabung. In: Detelf H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster, 2001, S

34 Hochbegabte sind ihren Altersgenossen ähnlicher als vermutet. Auch in dieser Untersuchung findet sich wie bereits in zahlreichen anderen Studien auch weder im Fremd- noch im Selbsturteil ein Beleg für eine psychosoziale Fehlanpassung Hochbegabter. Dies kann, was die Charakterisierung von Hochbegabten angeht, als der am besten belegte Sachverhalt bezeichnet werden. 70 Außerdem sind Hochbegabte als im Schulsystem gut integriert und schulisch erfolgreich sowie sozial unauffällig, psychisch besonders stabil und selbstbewusst zu charakterisieren Erkenntnisse über die Persönlichkeit von hochleistenden Kindern und Jugendlichen Um die Persönlichkeit hochleistender Jugendlicher zu untersuchen, wurden 118 Jahrgangsbeste, die ein Gymnasium besuchten, mit 112 Jugendlichen, welche durchschnittliche Schulnoten erzielten, (allesamt aus den neuen Bundesländern) verglichen. (Zwischen diesen Ziel- und Vergleichsgruppen war wieder die gleiche aufwändige o.a. sozioökonomische 1:1 Parallelisierung vorgenommen worden.) Aufgrund verschiedener Unterschiede zwischen Ostund Westdeutschland sind diese Gruppen nur bedingt mit den gleichaltrigen Referenzgruppen in Bezug zu setzen. Die hochleistenden Jugendlichen unterschieden sich in vielen Aspekten von ihrer durchschnittlich leistenden Vergleichsgruppe. Hinsichtlich der leistungsnahen Persönlichkeitsmerkmale haben sich einige (zu erwartende) Unterschiede feststellen lassen. So hat sich etwa herausgestellt, dass Hochleistende motivierter, zielstrebiger, lernbereiter und ehrgeiziger sind, wodurch das Erzielen ihrer außerordentlichen Leistungen erklärt werden kann. Die Zielgruppe scheint außerdem verantwortungsbewusster und reifer zu sein, was sich z.b. durch einen geringeren Drang der unmittelbaren Bedürfnisbefriedigung, ein geringeres Aggressionspotenzial und weniger Interesse für männliche Attribute ausdrückt. Weitere Ergebnisse 70 Vgl. Ebd. S Freund- Braier, Inez: Persönlichkeitsmerkmale. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S

35 dokumentieren, dass die hochleistenden Jugendlichen weniger durch andere Menschen manipulierbar sind, sich öfter ihren Eltern wiedersetzen und ein starkes Selbstbewusstsein vorweisen. Diese Erkenntnisse sind aus den Selbstbeurteilungen der Zielgruppe zu entnehmen und können mit Hilfe der vorliegenden Einschätzungen der Eltern bestätigt werden. Ähnlich wie bei der Untersuchungsgruppe der hochbegabten Kinder und Jugendlichen kann anhand der Interpretation der Fragebögen über die selbstbeurteilte Kontaktfreudigkeit geschlossen werden, dass die hochleistenden Jugendlichen ebenfalls eine reifere Vorstellung von Freundschaft im qualitativen Sinne besitzen. Diese Interpretation wird durch Rückfragen an die Eltern nach diesen bekannten Freunden sowie nach einer Cliquenzugehörigkeit bestätigt. Eine weitere Parallele zwischen den im Marburger Hochbegabtenprojekt untersuchten hochbegabten und hochleistenden Jugendlichen stellt die Lehrerbeurteilung dar. Denn diese scheint auch in diesem Fall von den Schulnoten abhängig zu sein: Je größer der schulische Erfolg, desto positiver fiel das Persönlichkeitsurteil der Lehrkräfte (zu den Hochleistenden) aus. Im Sozialverhalten konnten keine nennenswerten Unterschiede zwischen der Ziel- und Vergleichsgruppe herausgefunden werden. Die leistungsstarken Schülerinnen und Schüler fallen durch eine große Selbstständigkeit, eine emotionale Reife sowie durch eine besondere Stabilität der Psyche auf. Lediglich bei denjenigen Jugendlichen, die höhere Leistungen erzielen, als anhand ihrer kognitiven Begabung anzunehmen wäre (sog. Overachiever ), wurde eine größere Ängstlichkeit in Bezug auf Klassenarbeiten festgestellt. Eine mangelnde Integration oder Anpassung der hochleistenden Jugendlichen konnte in dieser Studie nicht festgestellt werden, so dass das 34

36 Bild des leistungsstarken Schülers, der als Streber von anderen gemieden wird, ( ) keine Bestätigung findet Erkenntnisse über die Persönlichkeit von Underachievern Aus den Datensätzen des Marburger Hochbegabtenprojekts lassen sich wichtige Informationen über die Persönlichkeit hochbegabter Minderleister ableiten. Diese konnten festgestellt werden, indem die 18 leistungsschwächsten hochbegabten Jugendlichen ausgewählt und mit 18 hochleistenden sowie 18 durchschnittlich begabten Jugendlichen verglichen wurden. Aufgefallen ist die ungleiche Verteilung von Mädchen und Jungen in der Gruppe der hochbegabten Minderleister, in der eine Überrepräsentation der Jungen erkennbar war (13 Jungen, 5 Mädchen). Zunächst ist festzuhalten, dass die Selbstbeurteilung der sog. Underachiever in der Nähe des Mittelwertes der Referenzgruppe (der durchschnittlich Begabten) zu verorten ist. Außerdem befinden sich die gegebenen Antworten in keinem Fall in einem kritischen Bereich. 13 hochbegabte Minderleister behaupteten von sich, in der Schule gestellte Fragen sehr schnell beantworten zu können. Auch ihre Lehrkräfte schätzten ihre kognitive Leistungsfähigkeit höher ein als die von anderen Jugendlichen, die ähnlich schlechte Noten erzielten. Aufgrund dieser Tatsache kann davon ausgegangen werden, dass Underachiever zumindest zeitweise in der Lage sind, ihr kognitives Potenzial in entsprechende schulische Leistungen umzusetzen, und sich dessen auch teilweise bewusst sind. Anhand des Fremdurteils sowie der Selbsteinschätzung der hochbegabten Minderleister ist eine Parallele zu Jugendlichen zu erkennen, die ähnliche Leistungen erbrachten, allerdings eine geringere kognitive Begabung besitzen. Hochbegabte Minderleister fühlen sich stärker zu männlichen Attributen hingezogen und scheinen weniger kontaktfreudig als ihre Vergleichsgruppen 72 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S

37 zu sein. Allerdings wird vermutet, dass es sich bei Underachievern um eine sehr heterogene Gruppe handelt, weshalb Verallgemeinerungen kaum möglich sind. Mit Hilfe des Selbsturteils der Underachiever konnte herausgestellt werden, dass sie sich selbst ein sehr geringes schulisches Interesse zuschreiben und wenig Freude am Lernen verspüren. Der allgemeine schulische Ehrgeiz liegt in dieser Untersuchung unter demjenigen beider Vergleichsgruppen. Einzig und allein dieses schulische Desinteresse scheint die hochbegabten Minderleister zu verbinden. Dies belegen ebenfalls weitere Studien über hochbegabte Minderleister, in welchen ähnliche Ergebnisse erzielt wurden. Dennoch konnte bislang keine Studie eine nennenswerte Fehlanpassung oder eine mangelnde Integration von Underachievern in die Gesellschaft belegen. An dieser Stelle ist anzufügen, dass generalisierungsfähige empirische Spezial- Studien zu dem überaus seltenen Phänomen des Underachievement in der Realität kaum realisierbar sein dürften, da hierfür eine Stichprobe/Zielgruppe von mindestens 100 Underachievern erforderlich wäre, was wiederum eine unausgelsene Ausgangsstichprobe immensen Umfangs voraussetzen würde, wofür keine öffentliche oder private Institution die benötigten beträchtlichen Forschungsmittel zur Verfügung stellen würde. Es würde hierfür einer Ausgangsstichprobe von ungefähr Schülerinnen und Schülern bedürfen, was die Möglichkeiten empirischer universitärer Forschung um Größenordnungen übersteigt. Deshalb lässt sich als Gemeinsamkeit von hochbegabten Minderleistern ausschließlich ein geringer Ehrgeiz für schulische Herausforderungen im Vergleich zu anderen hochbegabten sowie durchschnittlich begabten Jugendlichen resümieren. Über die Ursachen für die mangelnde Motivation bezüglich des Arbeitsverhaltens kann nur spekuliert werden. Familiäre Probleme und Differenzen, mangelnde elterliche Unterstützung und Krankheiten bzw. Defizite wie etwa ADHS könnten mögliche Gründe für Underachievement im Einzelfall darstellen. Bisher ist es der Forschung jedenfalls nicht gelungen, etwaige übereinstimmende Ursachen für das Phänomen des sog. Underachievements ins Auge zu fassen. 36

38 3.4. Abschließendes Resümee Es konnten nur sehr geringe Unterschiede zwischen Persönlichkeitsmerkmalen von hochbegabten und durchschnittlich begabten Kindern und Jugendlichen ausfindig gemacht werden. Diese Tatsache stellt eines der wichtigsten im Marburger Hochbegabtenprojekt erzielten Forschungsergebnisse dar. Der Zusammenhang zwischen der Persönlichkeitsstruktur und den erzielten Leistungen ist viel auffälliger als die Verbindung zwischen erbrachter Leistung und kognitiver Leistungsfähigkeit. Diese Erkenntnis wurde durch die große Ähnlichkeit der Persönlichkeitsstrukturen von Kindern und Jugendlichen, die vergleichbare Leistungen erzielten, deutlich. Die Gruppe der hochbegabten Minderleister glich stärker der Gruppe von Jugendlichen, die ähnlich schlechte Leistungen erbrachte. Außer der hohen kognitiven Leistungsfähigkeit, welche die hochbegabten Minderleister mit der restlichen hochbegabten Zielgruppe verbindet, wurden kaum Analogien in den Persönlichkeitsstrukturen festgestellt. So stellt sich die Frage, ob die Ausprägung von bestimmten Persönlichkeitsmerkmalen tatsächlich in Bezug zu der Höhe der kognitiven Begabung oder vielmehr in Zusammenhang mit den erbrachten Leistungen steht. Durch die sorgfältige Zusammenstellung der o.a. Vergleichsgruppen, die möglichst genau auf die beiden jeweiligen Zielgruppen abgestimmt waren, konnten viele Merkmale, die in der Literatur und Öffentlichkeit oftmals als angeblich hochbegabungstypsich beschrieben wurden, eher auf den sozioökonomischen Hintergrund der Eltern als auf die kognitive Leistungsfähigkeit der Kinder zurückgeführt werden. Hochbegabte und hochleistende Kinder und Jugendliche waren in dieser Studie stärker in höheren sozioökonomischen Schichten vertreten. Dies ist zum einen auf die genetische Disposition, zum anderen auf ein anregungsreicheres Lebensumfeld zurückzuführen. Somit konnte im 37

39 Marburger Hochbegabtenprojekt die Wichtigkeit eines anregungsreichen und unterstützenden Elternhauses bestätigt werden. Die abzuleitende Konsequenz aus diesem Ergebnis sollte die Aufgabe einer möglichst frühzeitigen Schaffung und Bereitstellung einer vielfach kognitiv anregenden Umwelt mit zahlreichen praktischen Explorationsgelegenheiten, gerade auch für Kinder aus bildungsferneren Familien, darstellen. In der Gruppe der hochleistenden Jugendlichen konnten (nur) weniger als 20 % als zugleich auch intellektuell hochbegabt identifiziert werden, was die Bedeutsamkeit des allgemeinen Arbeitsverhaltens, der Motivation sowie der Lernbereitschaft für das Erreichen exzellenter Schulnoten unterstreicht. Jugendliche, die gute schulische Leistungen erzielten, fielen auch durch ihre positive Haltung gegenüber der Schule auf und wurden im Allgemeinen von ihren Lehrkräften positiver bewertet. Bei Hochbegabten ist in der Regel ein positiverer Schulverlauf zu verzeichnen. Festzuhalten ist, dass keiner der untersuchten hochbegabten Jugendlichen durch seine psychische Konstitution oder durch eine mangelnde soziale Integration aufgefallen ist. Nicht abzustreiten ist, dass es auch (einige wenige) hochbegabte Problemfälle geben mag, wobei es nach dem bisherigen Forschungsstand allerdings zu bezweifeln ist, ob die Probleme tatsächlich auf die vorhandene Hochbegabung zurückzuführen sind. 73 Nach allen gewonnenen empirischen Erkenntnissen ist kognitive Leistungsfähigkeit eher ein umfassender protektiver Faktor, der in bestimmtem Umfang in aller Regel vor ungünstigen Entwicklungsverläufen beschützt. Aus den wichtigen Ergebnissen des Marburger Hochbegabtenprojekts lassen sich Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder und Jugendliche sowie wichtige Aspekte bezogen auf eine Diagnostik ableiten, die nun im weiteren Verlauf dieser Arbeit erläutert werden. 73 Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S

40 4. Diagnostik: Erkennen einer Hochbegabung Um in den anschließenden Kapiteln, Grundlagen über ausgewählte Fördermöglichkeiten hochbegabter Schülerinnen und Schüler zu erfahren und die konkrete Umsetzung in der Praxis betrachten zu können, müssen zunächst Aspekte der Diagnostik erläutert werden. Denn einer auf das Kind zugeschnittenen, zielführenden Förderung geht eine ausführliche Diagnostik voraus. Innerhalb der Literatur, der Forschung und auch im Alltag wird sich oft mit der Frage beschäftigt, wie eine kognitive Hochbegabung zu erkennen ist. Der Wunsch nach bestimmten Merkmalen, anhand derer man eine Hochbegabung möglichst einfach bestimmen kann, ist groß. Doch dies entspricht leider nicht der Realität, in welcher eine professionelle Hochbegabungsdiagnostik profunde diagnostische Kenntnisse und ein gutes Instrumentarium allem voran auch standardisierte Testverfahren [erfordert]. 74 Die Kernvariable des Konstruktes der Hochbegabung stellt die allgemeine Intelligenz g dar, weshalb die Hochbegabungsdiagnostik sehr eng mit der Intelligenzdiagnostik verbunden ist. Somit sind Intelligenzstrukturtests ein unerlässlicher Bestandteil der Hochbegabungsdiagnostik. Solche Tests sollten möglichst viele unterschiedliche Begabungsbereiche abdecken, um nicht der Gefahr zu laufen, einen Schwerpunkt nicht zu berücksichtigen. Dies ist besonders wichtig, da ca. 60 % der Hochbegabten ein unausgeglichenes Begabungsprofil mit klaren Begabungsschwerpunkten vorweisen. 75 Solche bestimmten Schwerpunkte, beispielsweise im mathematischen oder sprachlichen Bereich, sind meist bereits im Grundschulalter erkennbar, bleiben im Verlaufe der Entwicklung stabil und erlauben gute Prognosen für die weitere Leistungsentwicklung Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Vgl. Ebd. S Vgl. Ebd. S

41 Auch für die Beratung und die Planung einer Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher ist die Kenntnis über bestimmte Begabungsschwerpunkte von größter Wichtigkeit, um diese zielführend und passend ausrichten zu können. Deshalb wird in der Hochbegabungsdiagnostik die Verwendung von Intelligenzstrukturtests angeraten, die unterschiedliche Bereiche der Intelligenz erfassen können. Außerdem bieten solche Tests sog. Normwerte an, so dass Begabungsprofile abgebildet werden können. 77 Eine weitere Möglichkeit, um unterschiedliche Bereiche der Intelligenz untersuchen zu können, besteht in der Verwendung mehrerer Intelligenztests. Hier ist allerdings die Schwierigkeit zu beachten, dass diese Tests unterschiedlichen Intelligenzdefinitionen zugrunde liegen und somit nur schwerlich miteinander in Bezug gesetzt oder verglichen werden können. Vermieden werden sollte unbedingt, dass Kriterien wie Kosten, Verfügbarkeit oder Dauer eines Tests darüber entscheiden, welches Verfahren eingesetzt wird und nicht inhaltliche Kriterien. Dann entscheidet nämlich der Test darüber, was Hochbegabung ist und nicht eine bestimmte inhaltlich- theoretische Überlegung 78 An dieser Stelle wird die Wichtigkeit der Auswahl geeigneter Intelligenztests, beziehungsweise die Wahl eines Intelligenzstrukturtests deutlich. Da die allgemeine Intelligenz g im frühen Kleinkindalter als sehr instabil zu bezeichnen ist, macht eine Testung vor einem Alter von fünf Jahren wenig Sinn, doch mit zunehmendem Alter steigt die Wahrscheinlichkeit, ein relativ stabiles Ergebnis zu erhalten. 79 Mit Hilfe möglichst bildungsunabhängiger Tests (z.b. sprachfreie Tests des analytisch- schlussfolgernden Denkens) können [ebenfalls] Fähigkeitspotenziale sog. hochbegabter Underachiever sowie 77 Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Vgl. Ebd. S Vgl. Ebd. S

42 hochbegabte Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten erkannt werden. 80 Einzeltests weisen im Vergleich zu Gruppentestungen eine höhere Validität auf, da bei diesen intensiver auf den einzelnen Teilnehmer (die einzelne Teilnehmerin) eingegangen werden kann und die Möglichkeit besteht, Ängste oder gegebenenfalls den Leistungsdruck zu nehmen. Die Sammlung weiterer Informationen über die Zielperson ist für eine fundierte Hochbegabungsdiagnostik nicht zu unterschätzen. Zu diesen unerlässlichen Informationen zählen: Leistungsdaten (Intelligenz, Schulleistung etc.) Informationen zu weiteren Konstrukten wie etwa Motivation, Kreativität und Selbstkonzept sowie Informationen über die Lernund Lebensumwelt des Kindes oder des Jugendlichen (z. B. verfügbare Ressourcen, Unterstützung, Konflikte etc.). 81 Die allgemeinen schulischen Leistungen können bei der Hochbegabungsdiagnostik in Bezug auf die Erkennung von Hochbegabung und von Underachievement sowie für die Auswahl von Kindern und Jugendlichen für spezielle Förderprogramme von großer Wichtigkeit sein BRAIN- Begabungsdiagnostische Beratungsstelle Um nähere Einblicke in die Möglichkeiten und in das Arbeitsfeld der Hochbegabungsdiagnostik ermöglichen zu können, wird an dieser Stelle die Arbeit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN beschrieben, die sehr vorbildhaft vorgeht und in sehr enger Kooperation mit vielen hessischen Schulen steht. BRAIN unterstützt Lehrkräfte bereits seit vielen Jahren mit Beratungen, bei möglichen Fragen und beim Aufkommen von Problemen. Aufgrund der hervorragenden, seriösen Vorgehensweise von BRAIN werden Eltern, die eine 80 Vgl. Ebd. S Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Vgl. Ebd. S

43 Hochbegabungsdiagnostik oder eine intensive Beratung für ihr Kind wünschen, von vielen Lehrkräften vertrauensvoll an die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN verwiesen. Die in den folgenden Kapiteln beschriebenen Schulen, die mit dem Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ausgezeichnet sind, nannten allesamt die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN als außerschulische Institution, zu der sie Eltern und betroffenen Personen im Bedarfsfall raten. Die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN ist eine seriöse, offene Beratungsstelle, die sich mit Fragen zur Thematik der Hochbegabung auseinandersetzt. Sie entstand im Zusammenhang mit dem in dieser Arbeit zuvor ausführlich vorgestellten Marburger Hochbegabtenprojekt und wird, seit sie ihre Arbeit am 1. Oktober 1999 begonnen hat, hauptsächlich durch das Hessische Kultusministerium finanziert. Die Seriosität der Beratungsstelle wird durch die Anbindung an die Phillips- Universität in Marburg und durch die Beschäftigung von ausgebildeten Psychologinnen und Psychologen, die nach hohen wissenschaftlichen Standards arbeiten, gewährleistet. Bei BRAIN finden Ratsuchende kompetente und erfahrene Ansprechpartner, die in allen die Hochbegabung betreffenden Fragen verständlich, praxisnah und den neuen Erkenntnissen genügend Auskunft geben können. 83 Denn Ängste, Unsicherheiten und Befürchtungen können immer dann entstehen, wenn eine große fachbezogene Unwissenheit vorliegt. Die Unabhängigkeit der Beratungsstelle BRAIN von Schule und Schulbehörde schafft die Basis für eine neutrale Beratungsarbeit und somit auch Vertrauen seitens der Eltern, die in einigen Fällen negative Erfahrungen mit diesen Institutionen gemacht haben könnten. Im Vordergrund stehen stets die Bedürfnisse der Kinder, die auf möglichst produktivem Wege ermittelt werden sollen. 83 Lemme, Julia; Bachmann, Iris: Die Arbeit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN. In: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Hochbegabung und Schule. Fuldatal S

44 Neben einer ausführlichen telefonischen Beratung bietet BRAIN im Einzelfall eine Psychodiagnostik der intellektuellen Leistungsfähigkeit, verbunden mit einer entsprechenden Beratung (z.b. bei Erziehungs- und Interaktionsproblemen, Förderfragen, Schulfragen, Kooperationsproblemen Schule- Elternhaus usw.) an. 84 Oftmals wenden sich betroffene Personen aufgrund von Problemen, Schwierigkeiten und Auffälligkeiten an BRAIN, da bei Kindern mit einem einfachen Entwicklungsverlauf der Beratungsbedarf geringer ausfällt. Bei Feststellungen eines Bedarfs an psychologischen Therapien und Langzeitbehandlungen, die in der Beratungsstelle aufgrund von zu geringen personellen und finanziellen Kapazitäten nicht durchgeführt werden können, hilft BRAIN bei der Findung einer adäquaten Stelle. 85 Um herauszufinden, ob ein Kind tatsächlich hochbegabt ist, führt BRAIN psychologische Fachdiagnostiken durch. Da die Entwicklung der Intelligenz besonders im Kleinkindalter großen Schwankungen ausgesetzt ist, werden ausschließlich Kinder ab einem Alter von fünf Jahren getestet. Die Voraussetzung für eine Anmeldung in der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN stellt ein vorheriges Telefongespräch dar, welches von psychologischen Fachkräften geführt wird und bereits als erste Beratung dient. Auch die Homepage bietet eine hervorragende Möglichkeit, sich zunächst über das Profil und Angebot von BRAIN zu informieren. Die Ausgänge dieser Beratungsgespräche können ganz unterschiedliche Verläufe nehmen. In einigen Fällen müssen die Ratsuchenden auf andere Institutionen (bspw. bei Langzeittherapien) verwiesen werden, anderen wird bereits durch die telefonische Beratung geholfen und manch andere erbitten ausschließlich seriöse Literaturhinweise und Informationsmaterial. 84 Lemme, Julia; Bachmann, Iris: Die Arbeit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN. In: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Hochbegabung und Schule. Fuldatal 2008, S Vgl. Ebd. S. 28.f. 43

45 Bei ungefähr der Hälfte der Ratsuchenden wird innerhalb der telefonischen Gespräche der Wunsch nach einer weiterführenden Diagnostik und individuellen Beratung deutlich. Eine weiterführende Beratung besteht aus drei Terminen, die zwischen den Familien und den Beraterinnen und Beratern von BRAIN abgesprochen werden. Bevor das Erstgespräch stattfinden kann, wird von den Eltern die Bearbeitung eines Anamnesefragebogens, das Einsenden des letzten Schulzeugnisses und eventuell bereits vorhandene Befunde des Kindes gefordert. Das erste Beratungsgespräch sollte, falls möglich, mit beiden Elternteilen sowie dem Kind stattfinden, um die Bedürfnisse, das Anliegen und eine mögliche Problemlage gründlich erfassen zu können. Im Entwicklungsverlauf des Gespräches zeichnet sich ab, ob es ratsam ist, einige Themen ausschließlich mit dem Kind oder den Eltern zu besprechen. Bei einem zweiten Beratungstermin steht die Testung der kognitiven Leistungsfähigkeit des Kindes oder des Jugendlichen im Vordergrund. Darüber hinaus werden fast immer auch Verfahren eingesetzt, die für die individuelle Fragestellung der Betroffenen ausgewählt wurden (Persönlichkeitstests, Angstfragebogen, Sozialfragebogen, Familienfragebogen, Verfahren zur Ermittlung der Konzentrationsfähigkeit/ Aufmerksamkeit etc.). 86 Die genaue Beobachtung der Kinder während der Bearbeitung der gestellten Aufgaben kann ein sehr aufschlussreiches Kriterium darstellen und fließt deshalb ebenfalls in die Diagnostik mit ein. Das dritte, abschließende Gespräch dient der detaillierten Auswertung der erzielten Ergebnisse, welche den Eltern von den psychologischen Fachkräften zunächst genau erklärt werden. Unter Einbeziehung aller Befunde erarbeiten die Psychologinnen und Psychologen in Kooperation mit den Eltern einen Lösungsweg zur Verbesserung der aktuellen Situation Lemme, Julia; Bachmann, Iris: Die Arbeit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN. In: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Hochbegabung und Schule. Fuldatal 2008, S Vgl. Ebd. S

46 Die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN fertigt für jedes Kind ein sehr ausführliches Gutachten an, das den Eltern im Befundgespräch detailliert erläutert und dann ausgehändigt wird. 88 Selbstverständlich stehen die psychologischen Fachkräfte, die zu jeder Zeit unter Schweigepflicht stehen, den Familien auch nach Abschluss der Beratung für Fragen weiterhin zur Seite. Nach Abschluss einer Beratung erbittet BRAIN von den Familien eine Spende, die den Familien zur Verfügung stehenden finanziellen Mitteln angepasst werden kann. Die Spendenanfrage wird bewusst erst nach Abschluss der Beratung versandt, um garantieren zu können, dass die Qualität der Beratung nicht von der Höhe des erhaltenen Geldbetrages abhängig ist. Um die Qualität der Beratungsgespräche nachhaltig aufrecht zu erhalten und gegebenenfalls zu erhöhen, bittet die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN die Familien um zwei Evaluationen in einem Zeitabstand von ungefähr acht bis zehn Monaten. Die meisten Familien berichten über positive nachhaltige Veränderungen. 89 Die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN über ihr Ziel: Unser Prinzip ist es, die Eltern umfassend zu informieren, Unsicherheiten abzubauen und Anstöße zur Selbsthilfe bereitzustellen, und dies gelingt uns- wie die Evaluationen zeigen- gut Lemme, Julia; Bachmann, Iris: Die Arbeit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN. In: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Hochbegabung und Schule. Fuldatal 2008, S Vgl. Ebd. S Vgl. Ebd. S

47 5. Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder und Jugendliche 5.1. Befunde zu Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder und Jugendliche aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt Aus den Befunden des Marburger Hochbegabtenprojekts lassen sich einige Fördermaßnahmen ableiten, die an dieser Stelle beschrieben werden sollen. Im Rahmen der Befragungen der Eltern und Lehrkräfte der 151 hochbegabten und 136 durchschnittlich begabten Kinder der vierten sowie neunten Jahrgangsstufe wurden Präferenzen und Wünsche in Bezug auf eine angemessene, kindgerechte Förderung erfragt. Die in dem für das Marburger Hochbegabtenprojekt eigens konzipierten Fragen beinhalteten nicht ausschließlich Förderansätze der äußeren, sondern ebenfalls der inneren Differenzierung im Unterricht selbst. 91 Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder, die von ihren Eltern Unterstützung, Engagement und Eigeninitiative erfordern, scheinen bei den Eltern selbst auf große Befürwortung zu stoßen. Der Lehrer wird dabei in der Rolle eines sachkundigen Ratgebers gesehen. 92 Zu solchen von den Eltern als wünschenswert erachteten Fördermaßnahmen zählt beispielsweise die Bereitstellung von Räumlichkeiten der Schulen, in denen die Kinder ihren speziellen Interessen nachgehen können. Maßnahmen der inneren Differenzierung im Unterricht treffen bei den befragten Personengruppen ebenfalls auf positive Resonanz. Doch die Realisierung ist maßgeblich von den Lehrkräften abhängig, von welchen dadurch Eigenständigkeit, Kreativität und Flexibilität abverlangt werden würde. Innerhalb der Lehrerausbildung und bei Fortbildungen müsste die Methodik der inneren Differenzierung zunächst stärker betont und ausreichend vermittelt werden. Differenzierte Lehr- und Lernmittel müßten entwickelt werden und leicht verfügbar sein Rost, Detlef H.: Fördermassnahmen für hochbegabte Grundschulkinder. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.210ff. 92 Vgl. Ebd. S Vgl. Ebd. S

48 Die Thematik der inneren Differenzierung im Unterricht wird in der universitären Lehrerausbildung bereits oft gelehrt und in vielen unterschiedlichen Fachbereichen vermittelt. Auch viele Schulen erarbeiten bereits eigene Konzepte für Möglichkeiten der inneren Differenzierung im Unterricht wie sich bei den Auswertungen und Beobachtungen der Schulbesuche an den drei ausgewählten Schulen in den nachfolgenden Kapiteln zeigen wird. Bezüglich äußerer Differenzierungsmaßnahmen gehen die Meinungen innerhalb der Befragung im Marburger Hochbegabtenprojekt deutlich auseinander, eine ausgeprägte Meinungspolarisierung ist zu beobachten. 94 Dies macht auf eine bestehende Aktualität und eine bislang gescheiterte Konsensfindung aufmerksam. Auf größere Ablehnung stoßen der Besuch hochbegabter Kinder im Fachunterricht höherer Klasse sowie die Partizipation an Ferienförderkursen. Teilweise können sich Lehrkräfte und Eltern für das Überspringen einer Klassenstufe aussprechen, das ebenfalls an den drei nachfolgend beschriebenen Schulen möglich ist. Die in dieser Studie befragten Eltern und Lehrkräfte erachten alle Fördermöglichkeiten als für Jungen und Mädchen gleichermaßen geeignet. Abschließend hat Herr Prof. Dr. Rost die ideale Fördermaßnahme mit folgenden Worten mehr als treffend formuliert: Die von Eltern und Lehrern präferierten Maßnahmen (der inneren Differenzierung) würden allen Kindern hochbegabt, durchschnittlich begabt, weniger begabt zugute kommen. Damit wäre ein großer Teil der immer wieder geäußerten Bedenken, eine Förderung von Hochbegabten liefe nur auf eine Privilegierung der sowieso schon Privilegierten hinaus, zu entkräften. Eine pädagogische Konzeption von Begabungsförderung, in deren Mitte eine experimentelle Atmosphäre im Klassenzimmer steht, die sich durch vielfältige Lernangebote und differenzierte Arbeitsmaterialien auszeichnet, die durch reichhaltige Lernansätze über die ganze Breite und Tiefe des Lehrstoffs hinweg gekennzeichnet ist, die sich durch Einfallsreichtum, Engagement und Flexibilität gut ausgebildeter Lehrer auszeichnet und in der Lehrer und Eltern 94 Rost, Detlef H.: Fördermassnahmen für hochbegabte Grundschulkinder. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S

49 zum Nutzen aller miteinander intensiv kooperieren, hat noch keinem geschadet, auch nicht den Hochbegabten. 95 Es bleibt anzumerken, dass sich die soeben beschriebenen Ergebnisse auf die Eltern und Lehrkräfte von Kindern der vierten und neunten Jahrgangsstufe der im Marburger Hochbegabtenprojekt untersuchten Familien beziehen Grundlagen über Fördermöglichkeiten hochbegabter Kinder und Jugendlicher Im Kern geht es bei der schulischen Begabtenförderung stets darum einen Weg zu finden, die hochbegabten Schülerinnen und Schüler mit ihrer schnellen Auffassungsgabe angemessen zu unterstützen und herauszufordern und ihnen Aufgaben zu stellen, an denen sie wachsen und sich entwickeln können. 97 Die Förderung der kognitiven Begabung fällt in den Verantwortlichkeitsbereich der Kindertagesstätten und Schulen, in welchen Kinder mit sowohl niedriger als auch hoher kognitiver Leistungsfähigkeit gleichermaßen gefördert werden sollten. Aufgrund der großen Heterogenität der Kinder kann eine Förderung, die möglichst allen gerecht wird, eine sehr große Herausforderung darstellen. Die Tatsache, dass sich die kognitiven Fähigkeiten intellektuell Hochbegabter rasanter entwickeln, bewirkt, dass diese Menschen ihren Altersgenossen immer weiter voraus sein werden und die Kluft fortwährend größer werden wird. Eine erzwungene Adaption der einen an die andere Begabungsgruppe kann keine Lösung darstellen, da eine Unterforderung, andererseits aber ebenfalls eine Überforderung die betreffenden Kinder erheblich in ihrer Entwicklung 95 Rost, Detlef H.: Fördermassnahmen für hochbegabte Grundschulkinder. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.211f. 96 Vgl. Ebd. S Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S

50 hemmen kann. Somit stellt eine Differenzierung einen geeigneten Weg dar, um möglichst jedem Kind, eine optimale Entwicklungschance bieten zu können Integration statt Separation In Hessen wurde die Hochbegabtenförderung im Schulwesen von Anfang an integrativ (und nicht separativ) konzipiert und realisiert. 99 Der integrative Ansatz der Hochbegabtenförderung basiert auf innerer Differenzierung des Unterrichts selbst, während Hochbegabte bei einer Separation gesondert (bspw. in speziellen Schulen) gefördert werden. Nachfolgend sind einige aussagekräftige Gründe aufgeführt, die eindeutig für eine Integration der hochbegabten Schülerinnen und Schüler in die Regelklassen sprechen und somit das Förderkonzept der inneren Differenzierung nochmals unterstreichen. In dem in dieser Arbeit bereits ausführlich vorgestellten Marburger Hochbegabtenprojekt konnte herausgestellt werden, dass sich hochbegabte Kinder und Jugendliche nicht in ihrer Persönlichkeitsstruktur, sondern hauptsächlich durch ihre schnellere kognitive Problemlösefähigkeit von durchschnittlich begabten Kindern und Jugendlichen unterscheiden. Es bestehen demnach ausschließlich quantitative Unterschiede in der Höhe der kognitiven Leistungsfähigkeit, weshalb es keinen Grund gibt, intellektuell Hochbegabte von den restlichen Kindern zu separieren, damit sie eine qualitativ andere Förderung erhalten. Des Weiteren ist die Anzahl der Hochbegabten im Vergleich zur Gesamtbevölkerung sehr gering, weshalb sie in ihrem gesamten Leben darauf angewiesen sein werden, mit Menschen unterschiedlicher Begabungen und anderen kognitiven Leistungsfähigkeiten zusammenzuleben. Vor diesem 98 Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S. 139ff. 99 Diehl, Walter: 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. In: Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN. 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. Wiesbaden S

51 Hintergrund stellt die Schule einen geeigneten Raum dar, soziale Kompetenzen im Umgang mit anderen Menschen zu erwerben, was gegen eine separierte Förderung hochbegabter Kinder spricht. Hochbegabte Kinder sollten bereits in Kindertagesstätten sowie in Grundschulen eine bedürfnisgerechte Förderung erfahren. Eine bereits in der Grundschule einsetzende Separation von hochbegabten Schülerinnen und Schülern wäre allerdings entwicklungspsychologisch nicht zu vertreten, da diese aufgrund der praktischen Umsetzbarkeit ausschließlich in einem Internat stattfinden könnte. Denn das Einzugsgebiet müsste bei einer Separation zu Beginn der Grundschule (aufgrund der geringen Anzahl der bereits zu Beginn der Grundschulzeit identifizierten hochbegabten Kinder), so groß sein, dass dies für die betreffenden Familien in der Realität nicht umsetzbar wäre (zu weite Anfahrtswege, gerade in ländlichen Regionen). Auch eine Separation nach Beendigung der Grundschulzeit ist nicht ideal. Das aus finanziellen und personellen Gründen einzig mögliche Kriterium der Selektion von hochbegabten Schülerinnen und Schülern nach der Grundschule könnte nur die in der Schule erzielte Leistung sein. Doch in diesem Fall würden die hochbegabten Minderleister, die nicht in der Lage sind, ihr kognitives Potenzial in entsprechende Leistungen umzusetzen, keine gezielte Förderung erhalten. Selbst die Eltern hochbegabter Kinder sprechen sich gegen eine Separation ihrer Kinder und für eine Integration in Form von innerer Differenzierung im Unterricht aus, wie die Befunde des Marburger Hochbegabtenprojekts belegen. Nachfolgend sind einige Förderansätze für hochbegabte Kinder und Jugendliche aufgeführt, deren Umsetzung in Regelschulen möglich und bereits realisiert wird. 50

52 5.4. Innere und äußere Differenzierung Da im vorherigen Kapitel überzeugende Aspekte, die gegen eine Separation hochbegabter Kinder im Schullalltag sprechen, aufgeführt wurden, soll nun eine Fördermöglichkeit im inklusiven Unterricht, die innere Differenzierung, vorgestellt werden. Unter innerer Differenzierung (man spricht auch von Binnendifferenzierung) versteht man die Möglichkeit, den Lernprozess für verschiedene Lernende unterschiedlich zu gestalten. 100 Den verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten sind an dieser Stelle keine Grenzen gesetzt. Es bestehen Möglichkeiten der Differenzierung nach Themenbereichen, Aufgabenstellungen, Sozialformen, Leistungs- und Sprachniveaus, Lernwegen und nach Lernstrategien. Schülerinnen und Schüler können sich in ihrem Lernverhalten, in ihren kognitiven Leistungsfähigkeiten, in ihrem Sprachvermögen, ihrer Motivation, ihrer Ausdauer, ihrer Konzentration oder in ihrem Arbeitsverhalten unterscheiden, weshalb festzuhalten ist, dass Schulklassen von einer unübersehbaren Heterogenität geprägt sind, auf die Lehrerinnen und Lehrer eingehen müssen. Resultierend aus dieser Tatsache können Kinder nur mit Hilfe von Differenzierungsmaßnahmen adäquat ihrem Leistungs- und Entwicklungsstand entsprechend gerecht gefördert werden. Ein erster Schritt zur Sensibilisierung für das Konzept der inneren Differenzierung besteht in der Bewusstmachung der Notwenigkeit. Das Anerkennen unterschiedlicher Leistungsniveaus, verschiedener Erschließungsprozesse und Lernstrategien der Kinder führt unweigerlich dazu, unterschiedliche Lernangebote mit Differenzierungsmöglichkeiten bereitzuhalten, wie beispielsweise kooperative Lernformen, Stationen- oder Gruppenarbeit. 100 Schwerdtfeger, Inge C.,: Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Langenscheidt: München 2001, S

53 ( ) Die Lehrkraft [sollte sich] unter dem Blickwinkel einer Pädagogischen Diagnostik ein Bild über die in der Klasse vorhandenen verschiedenen Leistungsfähigkeiten und Lernbedürfnisse verschaffen und diesen durch unterschiedliche Aufgabenstellungen- und niveaus im Unterricht wie auch bei der Hausaufgabenstellung- und korrektur gerecht werden. 101 Lehrkräfte tragen die Aufgabe der Sichtung und Auswahl geeigneter Materialien, die sie beispielsweise aus elektronisch verfügbaren Ressourcen oder aus einem breit angelegten Verlagsangebot entnehmen können. Aus diesen Ausführungen wird deutlich, dass aufgrund der großen Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, ein differenzierender Unterricht für alle Kinder, unabhängig ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit, eine bereichernde Förderung und Forderung darstellt. Obwohl die Forschungslage über die Begabungsförderung durch Binnendifferenzierung als dürftig angesehen werden kann, lässt sich doch deutlich erkennen, dass Begabungsförderung im heterogenen Klassenverband bei allen Schüler/innen deutlich positive motivationale und soziale Effekte des kooperativen Lernens zeigt. 102 Für die spezielle Förderung hochbegabter Kinder sind Maßnahmen der äußeren Differenzierung keinesfalls gänzlich zu verwerfen, denn sie bieten begabten, motivierten Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich ihren Interessen folgend über das Unterrichtsgeschehen hinaus weiterzubilden. Angebote der äußeren Differenzierung könnten die vertiefende Arbeit in Arbeitsgemeinschaften und die Vorbereitung und Teilnahme an speziellen Wettbewerben darstellen. Diese Fördermaßnahmen für kognitiv hochbegabte Kinder haben sich als Ergänzung zum Konzept der inneren Differenzierung im Unterricht selbst sehr bewährt. 101 Diehl, Walter: 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. In: Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN. 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. Wiesbaden S Schenz, Christina: Inklusive Begabungsförderung und das Modell der inklusiven Schule. In: Olaf Steenbuck, Helmut Quitmann, Petra Esser (Hrsg.): Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule. Konzepte und Praxisbeispiele zur Schulentwicklung. Beltz Verlag: Weinheim und Basel S

54 Spezielle Fördermöglichkeiten für hochbegabte Kinder sind die Konzepte der sog. Akzeleration und des Enrichments, die an dieser Stelle detailliiert erklärt werden sollen. Akzelerationsmaßnahmen stellen einen flexiblen Umgang mit den zu erwerbenden Lerninhalten dar, die hier von den Schülerinnen und Schülern nicht streng chronologisch abgearbeitet werden. Vielmehr wird den Kindern die Möglichkeit geboten, je nach individuellem Leistungsstand, Lernziele schneller zu bewältigen. So können die Kinder auf einem Niveau unterrichtet werden, das ihren ( ) Fähigkeiten entspricht. 103 Die Integration kognitiv hochbegabter Schülerinnen und Schüler in eine ältere Lerngruppe wird als eine Akzelerationsmaßnahme aufgefasst. Darunter fällt das Überspringen einer Klassenstufe, eine verfrühte Einschulung oder die Teilnahme am Unterricht höherer Klassen. Letzteres ist unter dem speziellen Begriff des Drehtürmodells bekannt: Spezifisch auf begabte Schülerinnen oder Schüler zugeschnittene Teilnahme am Unterricht einer anderen Klasse, entweder der gleichen Jahrgangsstufe, z. B. um eine weitere Fremdsprache zu lernen, oder einer höheren Jahrgangsstufe, um einer höheren individuellen Begabung gerecht zu werden. 104 Kontrollierte Wirksamkeitsstudien bescheinigen Akzelerationsmaßnahmen generell sehr positive Effekte; Akzelerationsmaßnahmen gelten als die wissenschaftlich am besten untersuchten und in ihrer positiven Wirkung am besten belegten Fördermaßnahmen für Hochbegabte. 105 Bedingungen für den Erfolg von Akzeleration stellt eine gründliche Diagnostik der kognitiven Fähigkeiten dar. Aufgrund der Verkürzung der Gymnasiallaufzeit von neun auf acht Jahre, wurden die Maßnahmen der Akzeleration (Überspringen einer Klasse, verfrühte Einschulung) teilweise begrenzt. Ängste von zu hohem Druck und einer möglichen Überforderung von 103 Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Bildung und Begabung URL: Zugriff am Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S

55 16- jährigen Abiturientinnen und Abiturienten wurden (verständlicherweise) hervorgerufen. 106 Eine weitere Fördermöglichkeit kognitiv Hochbegabter bietet ein Konzept, welches unter dem Begriff Enrichment bekannt ist. Das gemeinsame Ziel aller Enrichmentmaßnahmen besteht darin, den regulären Unterricht durch inhaltlich und methodisch- didaktisch angereicherte Lernangebote zu ergänzen. 107 Diese Ergänzungen können innerhalb des regulären Unterrichts durch Setzung differenzierter Themenschwerpunkte und Lernziele, aber auch durch ergänzende Angebote außerhalb des Unterrichts stattfinden. Von großer Bedeutung ist die Qualität der Enrichmentangebote, die keinesfalls ausschließlich zur Beschäftigung oder gar zum Zeitvertreib dienen sollen. Unter Enrichmentmaßnahmen fallen beispielsweise sog. Schülerferienkurse. Solche Kurse finden in den Ferien über einen bestimmten Zeitraum hinweg statt und bieten mehreren Kindern die Möglichkeit, ihr Fachwissen auf bestimmten Gebieten zu vertiefen. Anzumerken ist, dass sich die im Umfang des Marburger Hochbegabtenprojekts befragten Eltern größtenteils gegen solche Ferienkurse ausgesprochen haben. An beinahe allen hessischen Schulen werden Arbeitsgemeinschaften zu unterschiedlichen kreativen, musischen, wissenschaftlichen und sportlichen Gebieten angeboten, die von Schülerinnen und Schülern nach dem regulären Unterricht besucht werden können. Die zu beobachtende Nachfrage ist immens. Auch Schülerwettbewerbe sind als punktuelle Enrichmentmaßnahmen zu bezeichnen. Auf der Kultusministerkonferenz 2009 wurden 34 bundesweit angebotene Schülerwettbewerbe, die besonderen Qualitätskriterien entsprechen, ausgewählt und empfohlen. Hierzu zählen beispielsweise die Bundesjugendspiele und Jugend forscht. Es gibt allerdings auch Wettbewerbe, die sich gezielt an hochbegabte und hochleistende Schülerinnen und Schüler richten. So zum Beispiel Jugend musiziert, Jugend trainiert, und der Bundeswettbewerb Mathematik. Die Kinder 106 Vgl. Ebd. S Vgl. Ebd. S

56 sollen bei der Entwicklung ihrer Interessen, Begabungen und ihrem Engagement bestärkt und gefördert werden. Außerdem sollen Wettbewerbsteilnahmen zu einem stärkeren Selbstvertrauen verhelfen und soziale Kompetenzen stärken. Der Beginn eines Frühstudiums ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, parallel zu ihrer Schulausbildung, ausgewählte Kurse an der Universität zu besuchen, die sie sich für ihr späteres Studium anrechnen lassen können. Den Kindern bietet sich auf diese Weise die Gelegenheit, sich ihren Interessen folgend mit höherem Fachwissen weiterzubilden. Diese Form der Förderung ist als eine Mischung aus Akzeleration und Enrichment zu bezeichnen, wobei es stärker einer Enrichmentmaßnahme zuzuordnen ist, da befragte Schülerinnen und Schüler die während der Schulzeit belegten Fächer zu einem späteren Zeitpunkt nicht weiter studiert haben. 108 Abschließend ist die Homepage Bildung und Begabung des Zentrums für Begabtenförderung in Deutschland positiv hervorzuheben. Individuelle Förderprogramme für junge Talente, umfassende Informationsangebote, wissenschaftliche Fachtagungen - Bildung & Begabung ist die zentrale Anlaufstelle für die Talentförderung in Deutschland 109 Auf dieser Homepage sind umfassende Praxisbeispiele der Begabtenförderung 110, Informationen über Modelle für eine angemessene Begabungsentfaltung im Unterricht 111, Materialien für die Begabtenförderung und aktuelle Informationen über Aus- und Weiterbildungen zu neuen Formen der Unterrichtsgestaltung zu finden. Des Weiteren bietet die Website 108 Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag: Göttingen 2013, S Bildung und Begabung URL: Zugriff am Auras, Dr. B. URL: B._Auras_ pdf. Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am

57 Möglichkeiten des gegenseitigen Austauschs für Lehrkräfte, Eltern und für alle an der Thematik interessierten Menschen an Das hessische Gütesiegel- Hochbegabung- Programm Die Hochbegabtenförderung im Land Hessen basiert auf integrativen (inklusiven) Förderansätzen, die mit empirischen Forschungserkenntnissen, beispielsweise denen des Marburger Hochbegabtenprojektes, zu erklären sind. (Wie bereits in Kapitel drei detailliert erläutert, unterscheiden sich hochbegabte Kinder, außer in der Ausprägung ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit, kaum von durchschnittlich begabten Kindern, wodurch eine separierte, qualitativ unterschiedliche Förderung nicht von Nöten ist. Hinzu kommt der elterliche Wunsch nach möglichst wohnortnahen, vielfältigen und inklusiven Förderangeboten. 115 ) Die Thematik der Hochbegabung betrifft alle Schulen unterschiedlicher Schulformen, die zur Aufgabe haben, die gesamten Schülerinnen und Schüler, unabhängig ihrer Begabung, angemessen zu fördern und zu fordern. Vor diesem Hintergrund wurde in Hessen ein zwei Jahre andauerndes Grundschulprojekt ( ) mit dem Ziel der integrativen Begabtenförderung im regulären Schulunterricht initiiert. Anfangs wiesen 16, später (bis 2004) 31 Grundschulen qualitativ hochwertige Maßnahmen und Angebote der (Hoch-) Begabtenförderung vor. Aufgrund der aus dem Grundschulprojekt gewonnen positiven Erfahrungen und Erkenntnisse, wurde dieses auf weiterführende Schulen unterschiedlicher 113 Bildung und Begabung URL: &zipcodecity=&radius=0&state=&audience[0]=4071. Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am Diehl, Walter URL: Zugriff am

58 Schulformen erweitert und ist seit dem Jahr 2004 in Hessen unter dem Namen Gütesiegel- Hochbegabung- Programm bekannt. 116 Um vom Land Hessen ein Gütesiegel für die besondere Förderung (Hoch-) begabter Schülerinnen und Schüler zu erhalten, müssen die Schulen bestimmte Kriterien erfüllen. Zunächst sollte die Begabtenförderung einen festen Bestandteil des Schulprofils darstellen. Des Weiteren sollten die Lehrkräfte mit Möglichkeiten der Diagnostik vertraut sein, Angebote und Maßnahmen der individuellen Förderung und Beratung sollten den betreffenden Kindern ermöglicht werden, die fachgerechte Beratung von Eltern sowie die unterstützende Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen sollte selbstverständlich sein und die Lehrkräfte sollten gewillt sein, sich zu Themen der Hochbegabtenförderung regelmäßig weiterzubilden. Zum Schuljahresende müssen alle ergriffenen Maßnahmen ausgewertet und dokumentiert werden. 117 Das Erfüllen dieser sieben Kriterien setzt eine ernsthafte Auseinandersetzung, allerdings keine bereits in der Praxis erprobten Erfahrungen mit der Thematik der Begabtenförderung voraus. Die Schulen nehmen an dem Gütesiegel- Hochbegabung- Programm freiwillig sowie aus eigener Initiative und Motivation teil. Den teilnehmenden Schulen werden große gestalterische Freiräume in Bezug auf die Maßnahmen und Angebote der Begabtenförderung zugestanden, um personellen und sachlichen Ressourcen, Eltern- und Kinderbedürfnissen und der eigenen Kreativität gerecht zu werden. Die Gültigkeit des Gütesiegels, welches in Form einer Urkunde verliehen wird, beschränkt sich auf drei Jahre. Nach Ablauf dieser Zeit kann, nach genauer Dokumentation und Evaluation der ergriffenen Maßnahmen, ein erneuter Erhalt beantragt werden. Bereits 154 Schulen (66 Grundschulen, 35 Gesamtschulen, 53 Gymnasien) sind in allen 15 Schulamtsbereichen zum Zeitpunkt des Schuljahres 2012/ Diehl, Walter URL: Zugriff am Diehl, Walter URL: foerdern_hochbegabte_04_01_2013_docx.pdf, Zugriff am

59 mit dem Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ausgezeichnet. 118 Dem Wunsch der Elternschaft nach zahlreichen, wohnortnahen inklusiven Fördermaßnahmen an Regelschulen konnte Folge geleistet werden, weshalb nun eine Qualitätsverbesserung auf allen Ebenen (verstärkte Lehrerfortbildung, intensivierte landesweite und regionale Netzwerkbildung und verbesserte Evaluationsmaßnahmen) im Vordergrund steht. 119 Den ersten 16 Pilotschulen des anfänglichen Grundschulprojektes konnte eine Anschubfinanzierung von 8500 Euro gewährleistet werden. Da das bereitgestellte Budget für die Hochbegabtenförderung in hessischen Schulen nicht proportional zu den neu hinzukommenden beteiligten Schulen angestiegen ist, verringerte sich diese Anschubfinanzierung je mehr Schulen mit dem Gütesiegel ausgezeichnet werden. Abschließend lässt sich festhalten, dass von der Initiierung des Gütesiegel- Hochbegabung- Programms nicht ausschließlich hochbegabte Schülerinnen und Schüler profitieren. Sachgemäße Hochbegabtenförderung im regulären Schulunterricht ist ( ) nichts anderes als ein guter, d.h. bestmöglich auffächernder Unterricht mit Blick auf eine gegebene Vielfalt von Begabungsausprägungen und Leistungsfähigkeiten. 120 Ziel des Gütesiegel- Hochbegabung- Programms ist es langfristig gesehen, sich letztendlich selbst überflüssig zu machen, was eintreten wird, wenn das Hauptanliegen, Hochbegabtenförderung als festen Bestandteil des regulären Unterrichtsangebotes aller Schulformen zu integrieren und zu festigen, erreicht ist Diehl, Walter URL: foerdern_hochbegabte_04_01_2013_docx.pdf, Zugriff am Diehl, Walter URL: Zugriff am Diehl, Walter: 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. In: Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN. 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. Wiesbaden S Diehl, Walter: 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. In: Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN. 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. Wiesbaden S

60 Um die Wirksamkeit des Gütesiegel- Hochbegabung- Programms und die konkreten Fördermaßnahmen der von den mit dem Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ausgezeichneten Schulen in Erfahrung zu bringen, wurden an drei exemplarisch ausgewählten Schulen unterschiedlicher Schulformen Interviews und Hospitationen durchgeführt. Die besuchten Schulen waren sehr kooperativ und hilfsbereit, sodass interessante Ergebnisse erzielt werden konnten, die nun in den folgenden Kapiteln genauer aufgeführt werden. Zu den ausgewählten Schulen gehören die Grundschule Süd- West in Eschborn, die Bertha- von- Suttner- Gesamtschule in Mörfelden- Walldorf sowie das Graf- Stauffenberg- Gymnasium in Flörsheim am Main. Diese drei Schulen setzen die Hochbegabtenförderung individuell und auf unterschiedlichem Wege um, wodurch die erzielten Erkenntnisse sehr vielseitig sind. Nach einem kurzen Einblick in die Arbeit der Schule, der durch die Vorstellung der wichtigsten Punkte der Schulprofile gewonnen wird, sollen die ergriffenen Maßnahmen zur Hochbegabtenförderung näher beschrieben sowie die wichtigsten Aspekte der Interviews ausgewertet werden. 7. Vorstellung der Grundschule Süd- West Eschborn Zunächst wird die allgemeine Arbeitshaltung und Einstellung der Grundschule Süd- West vorgestellt, um anschließend die Hochbegabtenförderung eingebettet im gesamten Schulkontext genauer betrachten zu können. In der Grundschule Süd- West, die sich in einem Stadtteil Eschborns befindet, der von hochgeschossigen Bebauungen geprägt ist, betreuen und unterrichten derzeit 28 Pädagoginnen und Pädagogen unterschiedlicher Fachrichtungen, 3 Therapeuten, 18 Mitarbeiter der Betreuungseinrichtungen und eine wechselnde Anzahl von Integrationshilfen ungefähr 300 Schülerinnen und Schüler. 59

61 Kinder, die aus bis zu 35 unterschiedlichen Nationen stammen, Kinder mit körperlichen Behinderungen, Lernschwierigkeiten oder aus problematischen familiären Verhältnissen, aber auch Kinder, die leistungsstark, motiviert und begabt sind, finden in der Grundschule Süd- West zusammen. Die Leitidee der Schule ist von dem Gedanken geprägt, die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler so anzuerkennen, dass alle Kinder, unabhängig ihrer kognitiven Begabung, ihrer möglichen Schwächen oder auch körperlichen Behinderungen, Schule als einen Ort der Integration, Kooperation und der Gemeinschaft erleben können, an dem sie eine bestmögliche Förderung erhalten wurde die erste Integrationsklasse eingeführt, wodurch die Grundschule Süd- West zu einer der ersten Schulen des Main- Taunus- Kreises und zu den ersten Schulen Hessens zählte, die die Einführung von Integrationsklassen begann. Somit kann die Grundschule Süd- West auf einen weitreichenden Erfahrungsschatz bezüglich der Themen Heterogenität, Inklusion und individuelle Fördermöglichkeiten zurückblicken. Eine weitere Besonderheit, die die Grundschule Süd- West auszeichnet, ist die Zensurfreiheit. Anstelle von Schulnoten werden verbale Beurteilungen vergeben. Die große Heterogenität in den Klassen lässt kein Lernen im Gleichschritt zu. Kinder aus 7, 8 und 9 unterschiedlichen Herkunftsländern in einer Klasse sind die Regel, weiterhin Kinder, die gar kein Deutsch sprechen, Kinder, die gar nicht oder nur zeitweise in der Schule waren sowie Kinder mit und ohne Behinderung. In allen Klassen wird stark differenziert (Wochenplan, Tagesplan, Projektarbeit, Stationsarbeit, etc.). Auch Klassenarbeiten, Lernkontrollen und Übungsarbeiten werden für unterschiedliche Lernniveaus ausgearbeitet. Insofern ist eine Benotung im klassischen Sinne nach den durchschnittlichen Leistungen einer Klasse schlicht anachronistisch. 122 Als eine der Pilotschulen nahm die Grundschule Süd- West an dem bereits zuvor erwähnten Grundschulprojekt zur Hochbegabtenförderung des hessischen Kultusministeriums teil und wurde im Schuljahr 2003/ 2004 als eine 122 Schulprofil Grundschule Süd- West Eschborn URL: Zugriff am , S

62 der ersten Schulen mit dem Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ausgezeichnet. Alle Versuche zeigten, dass moderner Grundschulunterricht bei guter personeller und sachlicher Ausstattung die Chance bietet, Kinder mit besonderem Förderbedarf, Kinder in Grenzbereichen und Kinder mit schneller Auffassungsgabe gemeinsam lernen zu lassen. 123 Die Grundschule Süd- West in Eschborn zeichnet sich besonders durch ihr Bestreben aus, für möglichst alle Kinder, einen gemeinsamen Ort des Lernens und Lebens mit optimaler individueller Förderung darzustellen, was ihr durch die Anerkennung der Heterogenität der Schülerinnen und Schülern und somit der Notwendigkeit der inneren Differenzierung und der Bereitstellung vieler weiterer Förderangebote außerhalb des Unterrichts hervorragend gelingt. Zum 20 jährigen Jubiläum des inklusiven Unterrichts an der Grundschule Süd- West im Jahr 2006, hat der Schulleiter Herr H. R.-D. mit Hilfe seiner Kolleginnen und Kollegen, die die Grundschule seit Jahren nach Kräften unterstützen, ein Buch mit dem Titel: Die Kinder bestimmten das Gesicht einer Schule. 20 Jahre Gemeinsamer Unterricht an der Grundschule Süd- West Eschborn. verfasst, was er mir freundlicherweise bei meinem Besuch geschenkt hat. Dieses Werk bietet die Möglichkeit, sich detaillierter mit der Arbeit der Grundschule Süd- West auseinanderzusetzen und die von ihr ergriffenen Maßnahmen der Schulgestaltung einer inklusiven Schule genauer zu verfolgen. Die Grundschule Süd-West wird der Forderung nach einer Schule als Lern- und Lebensraum für alle Kinder weitgehend gerecht. Ein differenzierter Grundschulunterricht mit vielfältigen Unterrichtsmethoden und angeboten wird verbunden mit einer Atmosphäre sozialer Verantwortung. 124 (Im Anhang finden sich ein Schaubild des Schulprofils und eine Darstellung des Schultages nach dem Konzept der Ganztagsschule) 123 Schulprofil Grundschule Süd- West Eschborn URL: Zugriff am , S Schulprofil Grundschule Süd- West Eschborn URL: Zugriff am , S

63 7.1. Besonderheiten der Schulgestaltung in Bezug auf die Thematik der Hochbegabung Wie bereits aus der kurzen Vorstellung der schulischen Arbeit und Haltung deutlich geworden ist, stellt die Grundschule Süd- West in Eschborn den Anspruch, allen Kindern in ihrer Individualität und Heterogenität zu begegnen und gerecht zu werden, wobei an dieser Stelle das Thema Hochbegabung nicht tabuisiert wird. Insofern stellen der gemeinsame Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung einerseits und von Kindern mit hoher und mit durchschnittlicher Begabung andererseits die zwei Seiten der gleichen pädagogischen Idee dar: Die Integration eines jeden als vollwertiges Mitglied der (Schul-) Gemeinschaft ist zentral, unabhängig von Fähigkeiten und Defiziten. 125 Dieses Zitat des Schulleiters Herrn H. R.- D. entstammt nicht ausschließlich dem bereits erwähnten Werk Die Kinder bestimmen das Gesicht einer Schule., sondern es stellt zugleich die Leitidee der Grundschule Süd- West in Eschborn dar, wie es Herr H. R.-D. in dem mit mir geführten Interview immer wieder betont hat. Seiner Ansicht nach, sei es vollkommen überflüssig, zwischen dem Förderbedarf von leistungsschwächeren und kognitiv hochbegabten Kindern zu unterscheiden, da es dem Bildungsauftrag jeder Schule entspräche, die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler zu erkennen und die Kinder mit Hilfe von pädagogisch professionellen Maßnahmen, wie differenzierenden und integrierenden Unterrichtsmethoden sowie zusätzlichen Förderangeboten, bedürfnisorientiert zu fördern. In der Grundschule Süd- West sei zu jeder Zeit versucht worden, jedes Kind begabungsgerecht zu fördern. In dem mit dem Schulleiter Herrn H. R.-D. geführten Gespräch wurde deutlich, dass aus dem Erhalt des Gütesiegels einer hochbegabungsfördernden Schule und der dazugehörigen Anschubfinanzierung einige Vorteile für die Grundschule Süd- West einhergegangen sind. So konnten neue 125 Rother- Dey, Hajo: Begabungsförderung und veränderter Schulanfangsunterricht. In: Die Kinder bestimmen das Gesicht einer Schule. 20 Jahre Gemeinsamer Unterricht an der Grundschule Süd- West Eschborn. betz druck GmbH: Darmstadt 2006, S

64 Arbeitsgemeinschaften mit externen Referenten gegründet werden, interessierten Lehrkräften wurde der Besuch von Fortbildungen mit dem Schwerpunkt der Hochbegabung ermöglicht und der Aspekt der Hochbegabtenförderung wurde in das Schulprofil aufgenommen, sodass sich die Außensicht auf die Grundschule Süd- West in Eschborn verändert hat. Die Außensicht war zuvor ausschließlich von dem Inklusionsgedanken geprägt und dem damit verbundenen Förderbedarf der leistungsschwächeren oder behinderten Kinder. In diesem Zusammenhang bemängelte Herr H. R.-D. stark den negativ konnotierten Förderbegriff, der mit vielen Vorurteilen behaftet sei und oftmals ausschließlich defizitorientiert verwendet werde. Doch die bedürfnisgerechte Förderung aller Schülerinnen und Schüler umfasse selbstverständlich ebenfalls die besondere Förderung leistungsstarker, motivierter und kognitiv hochbegabter Kinder, was erst durch die Auszeichnung mit dem Gütesiegel Hochbegabung Beachtung fand. Eine Aufwertung des Rufes habe stattgefunden, die zu einem sehr großen Andrang neuer Schülerinnen und Schüler geführt habe, sodass eine Regelung eingeführt werden musste, die es nur den Kindern des Eschborner Einzugsgebiet ermöglichte, die Grundschule Süd- West zu besuchen. Herr H. R.-D. betonte, dass sich die Gestaltung des Unterrichts durch die Auszeichnung mit dem Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule nicht verändert habe, da dieser bereits zuvor mit Hilfe von Unterrichtsmethoden der inneren Differenzierung wie Wochenplan- und Stationenarbeit sowie fächer- und jahrgangsübergreifende Unterrichtsvorhaben geführt wurde. Außerdem stehe an der Grundschule Süd- West bereits seit Jahrzehnten die individuelle Förderung der Kinder im Vordergrund, diese, wie bereits ausführlich erklärt, ebenfalls Differenzierungen und Förderungen in obere Leistungsbereiche beinhaltet. Den Unterricht speziell auf die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler anzupassen, stellt für Herrn H. R.-D. die Aufgabe und Herausforderung aller Lehrkräfte dar und ist somit Teil eines internen Schulentwicklungsprozesses, den seiner Meinung nach, noch viele Schulen zu durchlaufen haben. 63

65 Eine Haltungs- und Einstellungsänderung sei gefordert, die den negativ behafteten Förderbegriff, der oft nur in Verbindung mit Defiziten gesehen wird, neu definiert, indem bewusst gemacht wird, dass ebenso leistungsstarke, kognitiv hochbegabte, wie auch leistungsschwache Kinder eine begabungsgerechte und bedürfnisorientierte Förderung erhalten. Die Forderung des Schulleiters der Grundschule Süd- West in Eschborn ist es, nicht länger auf zwei unterschiedliche Seiten einer selben Medaille zu blicken, sondern die gesamte schulische Arbeit nach einem modernen, zeitgemäßen Unterrichtskonzept auszurichten, bei dem auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler eingegangen wird und diese, unabhängig ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit, eine gerechte Förderung erhalten Schulische Hochbegabtenförderung an der Grundschule Süd- West Eschborn An der Grundschule Süd- West in Eschborn sind derzeit zwei Lehrerinnen für den Sektor der Begabungsförderung verantwortlich, die sich ebenfalls zu einem Interview bereiterklärt haben. In diesem Gespräch wurde die genaue Umsetzung der Hochbegabtenförderung detailliert erläutert. So gibt es Maßnahmen der inneren sowie der äußeren Differenzierung, die nachfolgend beschrieben werden sollen. Der gesamte Unterricht an der Grundschule Süd- West ist nach der Methode der inneren Differenzierung ausgelegt. Die Kinder der ersten Jahrgangsstufe werden zu Beginn ihrer Schulzeit in drei Stammgruppen (Klassen) eingeteilt, in welchen der Unterricht bis zu den Herbstferien stattfindet. Diese Zeit dient für die Lehrkräfte zur Sondierung der Lernausgangslage aller Schülerinnen und Schüler. Nach der Eingangsphase werden die Kinder für fünf Wochenstunden ihren Stärken und Bedürfnissen entsprechend in andere Lerngruppen (sog. Planetengruppen ) eingeteilt. Die restlichen Schulstunden verbringen die Schülerinnen und Schüler in ihrem festen Klassenverband, den Stammgruppen. In den Randstunden finden zusätzliche Arbeitsgemeinschaften, Förderprogramme oder Therapien statt. 64

66 Der gesamte Unterricht ist von der Arbeit mit Tages- und Wochenplänen, Werkstatt- und Projektarbeit, handlungsorientiertem und individualisiertem Lernen und freien Arbeitsphasen geprägt, die individuell auf die Bedürfnisse und kognitiven Leistungsfähigkeiten der einzelnen Kinder abgestimmt werden. Es gibt Differenzierungen bei der Wahl der Methoden, Materialien und der Anforderungen. Die Lehrkräfte haben in enger Kooperation Unterrichtsmaterialien zu verschiedenen Differenzierungsbereichen und Themen in einem im Lehrerzimmer frei zugänglichen Ordner zusammengestellt. Diese Materialien dienen als Kopiervorlagen und werden stetig erweitert. Bei der Methode der inneren Differenzierung im Unterricht wird stets darauf geachtet, überwiegend qualitative, statt ausschließlich quantitative Maßnahmen zu ergreifen. Unterstützend wirken die Abschaffung des Schulgongs und der klassischen Schulnoten, die Auflösung der 45 Minuten andauernden Unterrichtsstunden sowie die neue Rhythmisierung der Schule durch ein Ganztagesprojekt. Durch diese Maßnahmen kann der Individualität der Kinder besser begegnet werden. Die beiden für den Hochbegabungssektor verantwortlichen Lehrerinnen haben bereits mehrere themenbezogene Fortbildungen besucht und nehmen motiviert an Fachtagungen, Workshops und Vorträgen in der näheren Umgebung teil. Eine der beiden Lehrerinnen hat angegeben, sich kürzlich für eine Fortbildung namens (Hoch-) begabte SchülerInnen erkennen und fördern (Referent: MinRat Walter Diehl (Hessisches Kultusministerium)) angemeldet zu haben. An dieser Stelle wurde der Newsletter zur Hochbegabtenförderung, der regelmäßig von dem im Hessischen Kultusministerium zuständigen Referenten für den Hochbegabungsbereich, Herrn Ministerialrat W. Diehl, M.A, versandt wird, lobend erwähnt. Dieser beinhalte in übersichtlicher, kurzer Darstellungsform die wichtigsten Links, über welche man sich hervorragend über Tagungen und Workshops in seiner Nähe sowie Neuigkeiten im Bereich der Hochbegabung informieren könne. Um an seriöse Informationsquellen und Literaturhinweise zu gelangen, sei in dem Newsletter zur Hochbegabtenförderung stets der Link zum Hochbegabungsportal im hessischen Bildungsserver (ebenfalls von Herrn Ministerialrat W. Diehl, M.A. 65

67 geführt und regelmäßig aktualisiert) angegeben, über das sich die beiden Lehrerinnen des Öfteren informierten. Zu ihrer Arbeit als Ansprechpartnerinnern für den Hochbegabtenbereich an der Grundschule Süd- West in Eschborn zählt ebenfalls die Beratung von Eltern, Kindern und anderen Lehrkräften, die zum Teil von anderen Schulen um Informationen und Beratungen bitten. Auch Unterrichtshospitationen von Lehrkräften anderer Schulen seien keine Seltenheit. Des Weiteren berichteten die beiden Lehrerinnen, eng mit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN zu kooperieren und Eltern oder Angehörige, beim Aufkommen von dem Wunsch einer genauen Hochbegabungsdiagnostik, an diese zu verweisen. An der Grundschule Süd- West gibt es zwei Arbeitsgemeinschaften, die speziell für die Hochbegabtenförderung nach Erhalt des Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ins Leben gerufen wurden. Eine Arbeitsgruppe trägt den Namen Forschergruppe, die andere ist unter dem Namen Knobelgruppe bekannt. Da es an der Grundschule Süd- West kein als hochbegabt getestetes Kind gibt und die Gruppen ebenfalls für hochleistende und hochmotivierte Schülerinnen und Schüler zugänglich sind, werden die AGs bewusst nicht als Hochbegabungs- AGs bezeichnet. Kinder, die an diesen Arbeitsgemeinschaften teilnehmen, werden von ihren Lehrkräften aufgrund von großer Motivation, Erzielung guter Leistungen oder der Vermutung einer kognitiven Hochbegabung vorgeschlagen. Vorab findet ein Gespräch mit den betreffenden Eltern statt, bei welchem diese über die Arbeitsweisen in den AGs aufgeklärt und um ihr Einverständnis gebeten werden. Nach diesem Elterngespräch dürfen die ausgewählten Schülerinnen und Schüler selbstverständlich selbst entscheiden, ob sie partizipieren möchten oder nicht. Ich hatte das große Glück, eine Stunde in der Forschergruppe hospitieren zu dürfen. In dieser Projektgruppe forschen 11 Kinder der zweiten, dritten und vierten Jahrgangsstufe an sich selbst erwählten Themengebieten. Hierfür können sie die Bibliothek und das Internet nutzen. Die AG findet in einem Computerraum statt, da sich die meisten Kinder auf die Online- Recherche 66

68 beschränken. Themen wie Länder, Tiere und Sportarten seien sehr beliebt. Allerdings wurde auch schon zu politischen und wirtschaftlichen Schwerpunkten wie die Einführung des Euros oder die Wirtschaftskrise geforscht. Ein Foto des Plakates über die Einführung des Euros, welches ein Junge der dritten Klasse während meiner Hospitation fertigstellte, ist dem Anhang beigefügt. Die Schülerinnen und Schüler suchen passende Bilder, verfassen Informationstexte in Word Dokumenten und zwei Kinder waren bereits in der Lage, eine vollständige PowerPoint Präsentation zu erstellen, was im Grundschulalter eine sehr beeindruckende Leistung darstellt. Nach der Recherche ihrer themenbezogenen Informationen und Bilder haben die Kinder die Möglichkeit, ihre Ergebnisse auszudrucken und ein Plakat zu gestalten, welches in einer Präsentationsphase den restlichen Kindern vorgestellt wird. Nicht nur die motivierte Arbeitshaltung und der sehr gute Umgang mit Computerprogrammen wie Word oder Internetsuchmaschinen, sondern auch das inhaltlich hohe Niveau der Schülerarbeiten haben mich sehr beeindruckt. Es war eine Freude dabei zuzusehen, wie motiviert, engagiert und eigenständig die Kinder bereits in der Grundschule arbeiten können, soweit man ihnen genügend Freiraum lässt und geeignete Möglichkeiten zur Verfügung stellt. Die Selbstständigkeit der Schülerinnen und Schüler war so groß, dass sie während der gesamten Stunde kein einziges Mal die Hilfe der Lehrerin in Anspruch nahmen. In der Knobel- Arbeitsgemeinschaft werden, wie der Name bereits vermuten lässt, Knobelspiele wie Cluedo, Rushhour und Schlauberger- Schach gespielt. An dieser Gruppe nehmen 13 Kinder der zweiten bis dritten Klassenstufe teil, wovon vier Kinder ebenfalls in der Forschergruppe arbeiten. Im Anhang sind einige Bilder meines Hospitationsbesuches beigefügt, die die hohe Qualität der Schülerarbeiten unterstreichen und eine Auswahl der in der Knobelgruppe gespielten Spiele aufzeigen. Laut Angaben der beiden interviewten Lehrerinnen stellen nicht nur Formen des differenzierenden Unterrichts, zusätzliche Arbeitsgemeinschaften oder die Möglichkeit eine Klasse zu überspringen Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder an der Grundschule Süd- West dar, es existiert ebenfalls das Angebot 67

69 an einer Vielzahl von Ausflügen, wie beispielsweise der Besuch des Schloß Freudenbergs in Wiesbaden, ein Besuch des Technikmuseum oder des Kommunikationsmuseum in Frankfurt, teilzunehmen Fazit über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen der Grundschule Süd- West in Eschborn Zunächst möchte ich die freundliche Kooperation und Hilfsbereitschaft der Lehrkräfte der Grundschule Süd- West in Eschborn betonen, die mir erfahrungsreiche Einblicke in ihre Arbeit gewährten und sich Zeit für ausführliche Interviews nahmen. Besonders das Gespräch mit dem Schulleiter Herrn H. R.-D. hat sehr zum Nachdenken angeregt. Selbstverständlich sollte im Unterricht jeder Schule auf die vorhandene Heterogenität der Schülerinnen und Schüler, unabhängig ihrer Begabung, ihren erbrachten Leistungen, ihren Schwächen oder Behinderungen, eingegangen werden, denn nur auf diese Weise kann jedes Kind bedürfnisgerecht gefördert werden. Es sollte sich bewusst gemacht werden, dass der Förderbegriff ebenfalls die Förderung hochbegabter Kinder umfasst und sich nicht ausschließlich auf die Defizite leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler bezieht. Der in Schulen vorherrschenden Heterogenität kann am geeignetsten mit Hilfe von inneren Differenzierungsmaßnahmen im Unterricht selbst begegnet werden, wie es in der Grundschule Süd- West bereits umgesetzt wird. Die Möglichkeit eine Klasse zu überspringen, die beiden Arbeitsgemeinschaften und das Angebot vieler Ausflüge stellen für besonders motivierte und begabte Schülerinnen und Schüler an der Grundschule Süd- West eine vielversprechende Ergänzung des Unterrichtsgeschehens dar. Meinen Ausführungen folgend, arbeitet die Grundschule Süd- West sehr vorbildhaft, da sie die Bedürfnisse aller Kinder in den Mittelpunkt und als Ausgangs- und Grundlage ihrer Arbeit stellt, sodass alle Schülerinnen und Schüler eine individuelle, dem Leistungsstand entsprechende Förderung und Forderung erhalten. Würden alle Schulen von Beginn an, ihre Arbeit an den 68

70 Bedürfnissen und an der Individualität ihrer Schülerinnen und Schüler ausrichten, würde jedes Kind eine optimale Förderung erhalten und Diskussionen über spezielle Fördermaßnahmen für hochbegabte, lerngestörte oder behinderte Kinder wäre überflüssig. Es sollte als Selbstverständlichkeit angesehen werden, jedes Kind bedürfnis- und begabungsgerecht zu fördern. Durch die Hospitation in der Forschergruppe konnte ich wichtige Erfahrungen bezogen auf die Motivation, Eigenständigkeit und Leistungsbereitschaft von Grundschulkindern sammeln, da ich nicht mit solch herausragenden Ergebnissen und einer hoch motivierten, konzentrierten Arbeitshaltung gerechnet hätte 8. Vorstellung der Bertha- von- Suttner- Gesamtschule Mörfelden- Walldorf Die Bertha- von- Suttner- Schule ist eine seit 1973 bestehende integrierte Gesamtschule und befindet sich in Mörfelden Walldorf. Das Schulportät zeichnet sich durch eine große soziale Verantwortung aus. Wertschätzung der eigenen Person sowie die Wertschätzung anderer ist das Fundament, welches die Säulen der Erziehung unserer Schule trägt. Diese Säulen sind Selbstständigkeit, Persönlichkeitsbildung und Soziales Lernen. 126 Die Bertha- von- Suttner- Schule nimmt seit dem Schuljahr 2012/2013 an einem Schulentwicklungsprogramm zur KulturSchule des Hessischen Kultusministeriums teil. Die Wertschätzung kultureller Vielfalten, die Erprobung künstlerischer Praxen sowie die Einbettung ästhetischer Zugänge innerhalb anderer Schulfächer stellen hier die Ziele dar. Mit Hilfe mehrere Angebote für Schülerinnen und Schüler, bestehend aus einer Hausaufgabenhilfe, Arbeitsgemeinschaften und einem Betreuungsangebot bietet die Bertha- von- Suttner- Schule ein Ganztagesangebot an. 126 Leitbild Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am

71 Seit dem Schuljahr 2012/2013 zählt die Bertha- von- Suttner- Schule zu einer der hessischen Europaschulen und bekommt so die Möglichkeit eröffnet, europäische Programme stärker zu nutzen, projektorientierte Austauschprogramme zu intensivieren, internationale Betriebspraktika, bilinguale Angebote und Mehrsprachigkeit auszubauen. 127 Der Bertha-von-Suttner-Schule in Mörfelden-Walldorf wurde im Sommer 2007 vom Hessischen Kultusministerium das Gütesiegel für die spezielle Förderung von hochbegabten und besonders begabten Schülerinnen und Schülern verliehen. 128 Anhand dieser wichtigen Aspekte, ist die Motivation und das Engagement der Schule zu erkennen, für ihre Schülerinnen und Schüler einen möglichst vielseitigen Ort des Lernens und Lebens darzustellen Besonderheiten der Schulgestaltung in Bezug auf die Thematik der Hochbegabung Wie bereits zuvor erwähnt, hat sich das Kollegium der Bertha- von- Suttner- Schule, nach dem Besuch vieler Schulungen und Vorträgen, ein eigenes Konzept für eine geeignete Möglichkeit der inneren Differenzierung im Unterricht erarbeitet. Dieses Konzept nennt sich Selbstgesteuertes Lernen SegeL. Es gesteht den Schülerinnen und Schülern ein großes Maß an Eigenverantwortung und Selbstständigkeit zu und bietet gleichzeitig hervorragende Differenzierungsmöglichkeiten, sodass kognitiv leistungsstarke- sowie schwache Kinder erreicht werden können. Methoden des kooperativen Lernens und handlungsorientierten Unterrichts fördern Selbstständigkeit, Verantwortungsbewusstsein und kognitiven Lernzuwachs. Sie sind daher selbstverständlicher Bestandteil des Unterrichtsgeschehens ab Jahrgang Im Stundenplan der fünften Jahrgangsstufe ist das selbstgesteuerte Lernen (SegeLn) mit sechs Stunden pro Woche zum festen Bestandteil des 127 Schulprogramm Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am , S Schulprogramm Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am , S

72 Unterrichts geworden. In diesen sechs Stunden (meist drei Einheiten à zwei Stunden) erhalten die Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, differenzierte Aufgabenstellungen der Fächer Mathematik, Deutsch und Englisch in ihrem individuellen Lerntempo zu bearbeiten. Aufgaben, die unterschiedliche Lernzugänge zulassen, werden den Kindern angeboten, um so verschiedene Lerntypen und Lernstrategien anzusprechen. Die Aufgaben bestehen aus Pflicht- und Wahlaufgaben, die sich die Schülerinnen und Schüler eigenverantwortlich aus einem bestimmten wöchentlichen Aufgabenpool zusammenstellen können. Leistungsstärkere Kinder können sich komplexere Aufgaben auswählen, während Leistungsschwächere andere Aufgaben in ihrem eigenen Lerntempo bearbeiten können. Die Kinder erhalten die Verantwortung, sich ein individuelles Wochenziel zu setzen, indem sie zuvor selbst ihr zu bewältigendes Arbeitspensum festlegen. Des Weiteren können sie eigenverantwortlich ihre Ergebnisse kontrollieren und abschließend ihre SegeL- Woche reflektieren, da sie dazu angehalten sind, ihren Lernfortschritt selbst bewerten. Die SegeL Arbeitseinheiten sind von einer festen Struktur gekennzeichnet: In den SegeL-Stunden hat alles seine Zeit: Gemeinsam ankommen und (Organisation), alleine arbeiten (Einzelarbeit), im Team Aufgaben meistern (Partner und Gruppenarbeit) sowie gemeinsam Probleme bei den Arbeitsphasen besprechen und sich zusammen über erfolgreiche Arbeitsphasen freuen (Feedback). Die Phasen werden an der SegeL-Uhr angezeigt. 130 (Bildquelle: Homepage Bertha- von- Suttner- Schule URL: SegeL Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am

73 Das selbstgesteuerte Lernen wird derzeit in den fünften und sechsten Jahrgangsstufen durchgeführt, befindet sich allerdings in der Weiterentwicklung für eine Einsetzbarkeit auch in höheren Klassenstufen. Diese Methode des Lernens ist sehr fortschrittlich, da auf die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler eingegangen und ihre Individualität berücksichtigt wird. Mit Hilfe von Differenzierungen innerhalb der Aufgabenkomplexität und den verschiedenen Lernzugängen, kann auf die kognitive Leistungsfähigkeit aller Kinder eingegangen werden Schulische Hochbegabtenförderung an der Bertha- von- Suttner- Schule Der Bereich der Begabtenförderung wird an der Bertha- von- Suttner- Schule derzeit von drei Personen betreut, wobei die ehemals für diesen Sektor zuständige Lehrerin gerade dabei ist, diesen altersbedingt an zwei jüngere Lehrkräfte zu übergeben und es sich demnach in naher Zukunft nur noch um zwei Verantwortliche handeln wird. Das Interview, auf dessen Grundlage nachfolgende Ausführungen beruhen, wurde mit den zwei jüngeren Lehrkräften geführt. Die Lehrkräfte haben mit der Thematik der Hochbegabung bislang wenige Erfahrungen gemacht, schienen sehr motiviert und gewillt, neue Projekte und Arbeitsgemeinschaften einzuführen und erwiesen sich mir gegenüber sehr kooperativ und offen. Ihr derzeitiger Plan war die Umgestaltung des Begabtenförderungsbereichs auf der Homepage der Bertha- von- Suttner- Schule, welcher aktualisiert und durch neue, erweiterte Informationen für mehr Übersichtlichkeit ergänzt werden sollte. Wie bereits aufgeführt, ist das Unterrichtsgeschehen an der Bertha- von- Suttner- Schule stark an die Methodik der inneren Differenzierung angelehnt. Nicht nur das Selbstgesteuerte Lernen, welches bereits Schülerinnen und Schüler der fünften Klasse zu einem selbstständigen Arbeitsverhalten führen soll, sondern ebenfalls Wochenpläne und Projektarbeiten dienen der inneren Differenzierung. Bei der Feststellung eines Förderbedarfs erstellen die 72

74 Lehrkräfte in der Regel spezielle Förderpläne für leistungsschwache und ebenfalls für hochbegabte Kinder. Des Weiteren wurde für besonders begabte und leistungsstarke Kinder ein sog. Forscherprojekt initiiert, bei welchem es diesen Schülerinnen und Schülern gestattet ist, den regulären Unterricht während wiederholender Übungsphasen zu bestimmten Forschungszwecken zu verlassen. In Kooperation mit Fachlehrkräften können sich die begabten und/ oder leistungsstarken Kinder themenbezogene Fragestellungen erarbeiten, zu denen sie weitere Informationen recherchieren und anschließend ihre Ergebnisse in ihrem Klassenverband vorstellen können. Ein weitrechendes Angebot an Arbeitsgemeinschaften kann von kognitiv hochbegabten, von motivierten und leistungsstarken Kindern ergänzend zum Unterricht wahrgenommen werden (Enrichment). Diese Angebote decken sprachliche, künstlerische, musische, sportliche und naturwissenschaftliche Bereiche ab. Zusätzlich bietet die Bertha- von- Suttner- Schule zahlreiche, internationale Austauschprogramme an. Wenn Lehrkräfte den Bedarf einer weiteren zusätzlichen AG erkennen, wird versucht, diese umgehend einzurichten, sodass sich die Inhalte der Arbeitsgemeinschaften an den Begabungen, Talenten und Interessen der Schülerinnen und Schüler ausrichten. Ergänzend werden drei Mal im Jahr Dozenten der Universität eingeladen, die zu naturwissenschaftlichen, sprachlichen und gesellschaftswissenschaftlichen Themenschwerpunkten Vorlesungen halten. Erstmals wollen die beiden jungen Lehrkräfte einen Besuch der Kinder- Uni in Frankfurt planen. Hochbegabten, hochleistenden, motivierten Kindern wird die Teilnahem an verschiedenen Wettbewerben ermöglicht, über die die Lehrkräfte regelmäßig in einem schulinternen Newsletter informiert werden. Nach intensiven Beratungen und der Erstellung eines Förderplanes ist es hochbegabten und leistungsstarken Kindern möglich, eine Klassenstufe zu überspringen, was an der Bertha- von- Suttner- Schule bereits des Öfteren mit großer positiver Resonanz geschehen ist (Akzeleration). Es besteht ebenfalls die Möglichkeit, den Fachunterricht höherer Klassen zu besuchen. Bedingt durch die Einhaltung bestimmter Regeln ist es entsprechenden Kindern 73

75 gestattet, den Fachunterricht höherer Klassen während ihres eigenen Regelunterrichts zu besuchen, wobei es ebenfalls möglich ist, seinen Interessen folgend ausschließlich in dem Nachmittagsunterricht der Oberstufe zu hospitieren (Drehtür in die Oberstufe). Für die Weitergabe spezieller Informationen und Materialien stehen die beiden Lehrkräfte den Eltern, Kindern und allen beteiligten Personen gerne beratend zur Seite. Bei problematischen oder die Kompetenzen der Lehrkräfte übersteigenden Fällen findet auch an dieser Schule eine Weiterleitung an die Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN statt. Besonders herausragende kognitiv begabte Schülerinnen und Schüler werden für die Internatsschule Schloss Hansenberg empfohlen. Ein besonderes Anliegen der beiden Lehrkräfte ist es, mehr Transparenz in Bezug auf die Thematik der Hochbegabtenförderung an ihrer Schule zu schaffen. Den Eltern und Schülerinnen und Schülern soll mit Hilfe der Neugestaltung des Bereiches der Begabtenförderung auf der Homepage der Schule mehr Transparenz über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen geboten werden. Aber gerade auch die Koordination und Kooperation der Lehrkräfte untereinander soll in Bezug auf die Begabtenförderung intensiviert werden. Dieses Anliegen resultiert aus der Feststellung, dass viele der Kolleginnen und Kollegen der beiden interviewten Lehrkräfte nicht über die zahlreichen Angebote für hochbegabte und hochleistende Schülerinnen und Schüler informiert seien. Dies sei besonders in Lehrerkonferenzen aufgefallen, bei welchen über solche Kinder gesprochen wurde, allerdings nur die wenigsten Lehrkräfte Fördermaßnahmen im Rahmen der Angebote an der Bertha- von- Suttner- Schule, die über innere Differenzierungsmaßnahmen und die Erstellung individueller Förderpläne hinausgingen, empfehlen konnten. Die befragten Lehrkräfte planten das Versenden eines internen Newsletters unter dem Lehrerkollegium, der nicht nur über anstehende Wettbewerbe informieren, sondern ebenfalls immer wieder die Angebote der Begabtenförderung betonen soll. Das neue transparentere Profil der Begabtenförderung ist bereits zum heutigen Zeitpunkt auf der Homepage der Bertha- von- Suttner- Schule zu finden. 74

76 Da die beiden Lehrkräfte auf dem Gebiet der Begabtenförderung neu und noch unerfahren sind, wünschen sie sich Austauschmöglichkeiten über die praktische Umsetzung von Fördermaßnahmen mit anderen Schulen, um neue Anregungen und Ideen sammeln und das Angebot ihrer eigenen Schule ergänzen können. Themenbezogene theoretische Grundlagen haben sie ebenfalls in der zuvor erwähnten Fortbildung (Hoch-) begabte SchülerInnen erkennen und fördern (Referent: MinRat Walter Diehl (Hessisches Kultusministerium)) erwerben können. Konkret haben die beiden Lehrkräfte den Wunsch nach einem Treffen aller Verantwortlichen für den Hochbegabtensektor der umliegenden Schulen geäußert, um sich in kleinen Gruppen und im Plenum über gelungene praktische Förderbeispiele auszutauschen, in Diskussionen gemeinsam neue Ideen zu entwickeln und hilfreiche Tipps zu erhalten Fazit über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen der Bertha- von- Suttner- Schule Die beiden interviewten Lehrkräfte machten einen sehr motivierten Eindruck und hatten viele neue, gestalterische Ideen und Verbesserungsvorschläge für die Arbeit an ihrer Schule. Da die Bertha- von- Suttner- Schule bereits ein hervorragendes Angebot für die Förderung hochbegabter, hochleistender sowie motivierter Kinder besitzt, welches innere Differenzierungsmaßnahmen mit einem eigens ausgearbeiteten Konzept beinhaltet und auch äußere Angebote wie Arbeitsgemeinschaften und weitere Projekte umfasst, ist es sinnvoll, nun für eine angemessene Transparenz und Vermittlung dieses Angebots zu sorgen. Das Konzept des Selbstgesteuerten Lernens (SegeL), was sich noch in der Evaluationsphase befindet, aber aufgrund seines Erfolges bereits auf weitere Klassenstufen ausgebaut wird, stellt für mich eine tolle Methode dar, Kindern Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit zu vermitteln. Außerdem bietet es eine geeignete Möglichkeit, um Differenzierungen vorzunehmen, da auch die Schülerinnen und Schüler selbst die Möglichkeit bekommen, sich komplexere oder einfachere Aufgaben zu wählen. 75

77 Bei meinem Besuch an der Bertha- von- Suttner Schule hatte ich die Möglichkeit, eine Schulstunde lang in einer Klasse zu hospitieren, die mit Hilfe der Methode des Selbstgesteuerten Lernens (SegeL) arbeitete. Auch hier war ich von der selbstständigen Arbeitshaltung sowie der Motivation der Schülerinnen und Schüler sehr beeindruckt. Die unterschiedliche Gestaltung der einzelnen Phasen trägt durch den Wechsel zwischen Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit zu abwechslungsreichem Arbeiten bei. Durch das Geben eines Feedbacks nach den jeweiligen Arbeitsprozessen lernen die Kinder, ihre Effektivität und Leistung selbst und ehrlich einzuschätzen, was nicht nur zur Formung der Persönlichkeit beiträgt, sondern ebenfalls hilfreich für die Weiterarbeit sein kann. Für mich persönlich war es anfangs schwer, einen Überblick von dem SegeL Fahrplan, den Evaluations- und Selbsteinschätzungsarbeitsblättern sowie den zu bearbeitenden Materialien zu erhalten. Alle Schülerinnen und Schüler dieser fünften Klasse hatten das Prinzip des SegeLns allerdings vollständig verinnerlicht und waren umstandslos in der Lage, mir all meine Fragen bezüglich dieser Methodik zu beantworten. Abschließend lässt sich resümieren, dass die Bertha- von- Suttner- Schule verschiedene vielseitige Angebote und Möglichkeiten der Begabtenförderung bereithält und die Verantwortlichen darauf bedacht sind, Möglichkeiten zu finden, diese noch zu verbessern. 9. Vorstellung des Graf- Stauffenberg Gymnasiums in Flörsheim am Main Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium ist ein reines Gymnasium, welches sich in der Stadt Flörsheim am Main befindet. Neben der Vermittlung fachlicher Kompetenzen steht an dieser Schule besonders die Stärkung personaler und sozialer Fähigkeiten wie Verantwortungsbewusstsein, Teamfähigkeit, Toleranz und Selbstständigkeit im Vordergrund. Des Weiteren wird sehr großen Wert auf eine individuelle und begabungsgerechte Förderung für eine optimale Potenzialentfaltung gelegt. 76

78 Jede Schülerin und jeder Schüler mit gymnasialem Potential soll auf dem langen Weg zum Abitur daher individuell und bestmöglich gefördert und gefordert werden. 131 Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium bietet spezielle Klassen mit musikalischem Schwerpunkt sowie viele weitere chorische und instrumentale Arbeitsgemeinschaften an. Seit dem Schuljahr 2009/ 2010 können Schülerinnen und Schüler eine pädagogische Mittagsbetreuung in Anspruch nehmen, die aus einem Mittagessen, einer Hausaufgabenbetreuung, einer Möglichkeit der Nutzung verschiedener betreuter Lernräume und vielen Arbeitsgemeinschaften besteht. Um der zunehmenden Heterogenität der Kinder gerecht zu werden, bietet das Graf- Stauffenberg- Gymnasium unterschiedliche Alternativen für den Wahlunterricht nach der achten beziehungsweise neunten Jahrgangsstufe an. Die Schülerinnen und Schüler bekommen die Auswahl zwischen sprachlichen und naturwissenschaftlichen Fächern. Um die Schülerinnen und Schüler bei der Wahl ihres Berufes sowie dem Bewerbungsverfahren zu unterstützen, werden spezielle Projekttage, Berufsmessen, Podiumsdiskussionen sowie Trainingswochen bezüglich dieser Thematiken angeboten Besonderheiten der Schulgestaltung in Bezug auf die Thematik der Hochbegabung Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium bietet eine Vielzahl von den Unterricht ergänzenden Förder- und Betreuungsmaßnahmen an, die gleichzeitig eine hervorragende Fördermöglichkeit für hochbegabte, aber auch für motivierte und engagierte durchschnittlich begabte Kinder darstellt. Diese Maßnahmen 131 Schulprogramm Graf- Stauffenberg- Gymnasium URL: Zugriff am

79 sind zum einen dem Schulprogramm 132 entnommen, zum anderen Ergebnis meines an dieser Schule geführten Interviews. Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium in Flörsheim bietet ein vielseitiges, den regulären Unterricht erweiterndes Angebot für hochbegabte, hochleistende, besonders motivierte und engagierte Schülerinnen und Schüler, welches an dieser Stelle mit den wichtigsten Aspekten vorgestellt werden soll. Es wird eine Vielzahl von Austauschfahrten, beispielsweise nach Amerika, nach Frankreich und Australien angeboten, die besonders sprachlich begabte Kinder ansprechen, aber auch diejenigen, die ihre sprachlichen Fähigkeiten verbessern möchten. Eine Seminarfahrt mit dem Motto Europawoche sowie eine internationale Jugendbegegnung in Polen sollen interessierte Schülerinnen und Schüler für politische, gesellschaftliche und soziale Themen sensibilisieren. Die Schule stellt begabten, engagierten, aber auch leistungsschwächeren förderbedürftigen Schülerinnen und Schüler bestimmte themenbezogene Räumlichkeiten zur Verfügung, in denen sie sich nach dem regulären Unterricht ihren Interessen folgend weiterbilden können. Es existieren ein sog. Sprachenraum, ein Mathematiklabor sowie ein Kunstlabor, in welchen mit Hilfe von Lehrkräften individuelles Lernen (auch nach Förderplan) unterstützt wird. Die Bereitstellung schulischer Räumlichkeiten, in denen den Kindern die Möglichkeit geboten wird, ihren Interessen und Begabungen nachzugehen, stellt, wie bereits an vorheriger Stelle erwähnt, eine gewünschte Fördermaßnahme für hochbegabte Kinder der im Marburger Hochbegabtenprojekt befragten Eltern dar. Im Rahmen der pädagogischen Mittagsbetreuung können sog. PFIFF (Programm für individuelle fachspezifische Förderung) und PFIFFIKUS Kurse besucht werden, bei welchen nicht ausschließlich leistungsschwache, sondern ebenfalls leistungsstarke Kinder gefördert und außerhalb des regulären Unterrichts zusätzlich gefordert werden sollen. In dem sog. PFIFFIKUS Kurs besteht für hochbegabte, hochleistende und besonders motivierte 132 Schulprogramm Graf- Stauffenberg- Gymnasium URL: Zugriff am

80 Schülerinnen und Schüler der fünften und sechsten Jahrgangsstufe in den Fächern Englisch und Mathematik die Möglichkeit, lehrbuchunabhängig zu arbeiten und sich auf spezielle Wettbewerbe vorzubereiten. Der PFIFF Kurs stellt eine Anlaufstelle für leistungsschwächere, förderbedürftige Kinder dar. Beide Kurse werden von Oberstufenschülerinnen und- schülern angeleitet und verzeichnen einen starken Zulauf. Des Öfteren werden spezielle Tage, denen ein bestimmtes Thema zugrunde liegt, organisiert. Hierzu zählt der Orientierungstag, für welchen sich kleinere Schülergruppen über zwei Tage hinweg mit einer bestimmten, im Unterricht nicht immer vorkommenden Thematik, wie Liebe, Freundschaft, Sexualität und Familie befassen. Schwerpunkte sind hierbei Wertefragen, Kommunikationsfähigkeit und Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit. 133 An sog. Dialogtagen werden Professoren und Dozenten der umliegenden Universitäten (Mainz und Frankfurt) eingeladen, über fächerübergreifende Fragestellungen in Form einer Podiumsdiskussion zu sprechen. Auch an Studientagen bietet sich für Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe die Gelegenheit, sich einen Tag lang mit einem Brennpunktthema der öffentlichen Diskussion, das möglichst fächerübergreifende Bezüge aufweist oder im Lehrplan der gymnasialen Oberstufe nicht vorkommt [zu beschäftigen]. Referenten sind anerkannte Fachleute. 134 Darüber hinaus unterstützt das Lehrerkollegium des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums seine Schülerinnen und Schüler tatkräftig bei der Vorbereitung auf unterschiedlichste interne und externe Wettbewerbe. In diesem Zusammenhang haben Gymnasiasten bereits an folgenden Wettbewerben des naturwissenschaftlichen Bereiches teilgenommen: Chemie-Olympiade, Jugend forscht, Chemie mach mit!, DECHEMAX, BundesUmwelt Wettbewerb, 133 Schulprogramm Graf- Stauffenberg- Gymnasium URL: Zugriff am , S Schulprogramm Graf- Stauffenberg- Gymnasium URL: Zugriff am , S

81 exciting physics 2007 und 2008, EXPLORE SCIENCE 2006 und 2008, Brücken verbinden 2007, Scarabeo Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium ist darauf bedacht, den MINT - Bereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) seiner Schule auszubauen, weshalb dies bezüglich drei spezielle Förderprojekte für besonders begabte Schülerinnen und Schüler angeboten werden. Hierunter fällt der Illmenauer Physiksommer. Bei dieser einwöchigen Fahrt soll die Bedeutung der Physik im modernen Leben hervorgehoben werden. In Folge des Genomix Projektes haben die Kinder des Biologie- Leistungskurses die Gelegenheit, gentechnisch in einem Trainingslabor bei Sanofi-Aventis im Industriepark Höchst zu forschen. Seit mehreren Jahren nehmen Schülerinnen und Schüler des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums an dem Wettbewerb des Tages der Mathematik teil. Auch andere Projekte, an denen Kinder des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums teilnehmen, wie dem FAZ-Projekt Jugend schreibt und dem Provadis- Schüler-Wettbewerb: Zukunftsindustrien gestalten, dienen der Förderung besonders begabter, talentierter und engagierter Kinder. Anhand dieser Ausführungen ist das besonders große Engagement des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums zu erkennen, seinen Schülerinnen und Schülern über den Unterricht hinaus, vielseitige Möglichkeiten der Weiterbildung zu bieten, zu erkennen. All diese Angebote stellen Enrichmentmaßnahmen für hochbegabte Schülerinnen und Schüler dar, die von der breit angelegten Auswahl sicherlich profitieren und ihr Potenzial außerhalb des Unterrichts ihren Interessen und besonderen Begabungen folgend weiter entfalten können. Hinzu kommt eine Vielzahl an sportlichen, musischen und kreativen Arbeitsgemeinschaften, die von den Schülerinnen und Schülern mit Freude genutzt werden Schulprogramm Graf- Stauffenberg- Gymnasium URL: Zugriff am

82 9.2. Schulische Hochbegabtenförderung am Graf- Stauffenberg- Gymnasium Von der für die Begabungsförderung verantwortlichen Lehrkraft des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums wurde ich ebenfalls sehr freundlich in Empfang genommen. Sie lud mich zu einem sog. Pull- Out- Tag ein, der am Graf- Stauffenberg- Gymnasium ausgerichtet wurde und beantwortete mir sehr kooperativ und hilfsbereit alle Fragen bezüglich der Hochbegabtenförderung an ihrer Schule. Leider war die langjährig ursprünglich verantwortliche Lehrkraft des Hochbegabtenförderungsbereichs, Frau G., dauerhaft erkrankt, weshalb sie eine Kollegin ersetzte, die den Begabungssektor relativ neu übernommen und den Pull- Out- Tag zum ersten Mal organisiert hat. Die Maßnahme, bestimmte motivierte, leistungsstarke, kognitiv besonders begabte Kinder, dem normalen Unterricht zu entnehmen und sie speziell zu fördern nennt sich Pull- Out. An sog. Pull- Out- Tagen erhalten solche Schülerinnen und Schüler, die zuvor von ihren Lehrkräften ausgewählt werden, ein speziell für sie erstelltes Förderprogramm. Dieses Programm findet in Form von Workshops und Projekten statt. [Die] Kinder [sind] in einem pull- out program den größten Teil des Tages in normalen, leistungsheterogenen Klassen und werden zu bestimmten Stunden und/oder an bestimmten Tagen innerhalb oder außerhalb der Schule wieder zu Gruppen von Klassenstärke zusammengefaßt. 136 Ziel ist es, hochbegabten und leistungsstarken Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zu geben, an bestimmten Tagen im Schuljahr gemeinsam an Projekten zu arbeiten. 137 Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium befindet sich in einem Zusammenschluss Netzwerk Hochbegabtenförderung im Main-Taunus-Kreis mit vier weiteren Schulen des Main- Taunus- Kreises. In Kooperation mit diesen vier Schulen werden die sog. Pull- Out- Tage, welche jedes Mal an einer anderen Schule stattfinden, durchgeführt. Die jeweils durchführende Schule trägt die 136 Heinbokel, Annette: Hochbegabte. Erkennen, Probleme, Lösungswege. LIT VERLAG: Berlin 2011, S Gilbers, Stephanie: Zugriff am

83 Verantwortlichkeit für die Organisation der immer wechselnden Workshops und Programminhalte. Ein Zertifikat bescheinigt den Kindern die Teilnahme am Pull- Out- Tag. Bislang werden Pull- Out- Tage für die fünften bis neunten Jahrgangsstufen durchgeführt. Über das Angebot von Frau Dr. R.-G., an einem an ihrer Schule stattfindenden Pull- Out- Tag teilzunehmen, freute ich mich sehr, da dieser mir viele neue Erfahrungen bezüglich der schulischen Hochbegabtenförderung bot. 72 Schülerinnen und Schüler der sechsten und siebten Jahrgangsstufen des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums sowie der vier umliegenden Schulen nahmen an dem Pull- Out- Tag, der von morgens Uhr bis nachmittags 15 Uhr andauerte, teil. Eine 45 minütige Mittagspause ermöglichte es den Kindern, ein warmes Mittagessen in der Cafeteria einzunehmen. Die Anzahl der teilnehmenden Mädchen und Jungen war ausgeglichen. Die Kinder wurden von ihren Lehrkräften zuvor aufgrund von hohen kognitiven Fähigkeiten, sehr guter schulischer Leistungen und großer Motivation für diesen Tag vorgeschlagen. Laut Frau Dr. R.-G. erfreuen sich die Pull- Out- Tage großer Beliebtheit. Da drei Workshops mit unterschiedlichen Schwerpunkten angeboten wurden, wurden die teilnehmenden Kinder in drei gleich große Gruppen eingeteilt. Frau Dr. R.-G. missfiel bei dieser Organisation die fehlende Individualität, da von allen Schülerinnen und Schülern jeder Workshop belegt werden musste. Für folgende Ausrichtungen des Pull- Out- Tages am Graf- Stauffenberg- Gymnasium würde sie persönlich eine Auswahl von zwei (drei) Projekten aus drei (vier) Angeboten präferieren. Ein Workshop mit dem Namen Körper hilf mir, ich will reden! wurde von einer Theaterdarstellerin geleitet und bot schauspielerische Inhalte zum Verständnis der persönlichen und allgemeinen Körpersprache. In einem anderen Projekt, Lichtblicke, welches von einer Physiklehrerin der Schule angeleitet wurde, wurden ausgewählte Phänomene über das Licht genauer untersucht. Der Workshop namens Mathematik zum Anfassen, der ebenfalls von einer Lehrerin des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums gestaltet wurde, sprach zum einen das künstlerische Gestalten, zum Anderen mathematische, 82

84 kognitive Fertigkeiten an, die für das Falten von unterschiedlichen Origami Figuren benötigt werden. Nachdem jedes Kind alle drei Workshops absolviert hatte, endete der Tag mit einer schriftlichen Evaluation des angebotenen Programms. In Kooperation mit der verantwortlichen Lehrerin Frau Dr. R.- G. hatte ich die Möglichkeit, die Evaluationsbögen auszuwerten, wodurch klare Präferenzen erkennbar wurden. Das Projekt Mathematik zum Anfassen erhielt die meiste positive Resonanz mit den Begründungen, dass es beeindruckend sei, was für tolle Figuren man ohne die Verwendung von Kleber und Schere herstellen konnte, dass die meisten Schülerinnen und Schüler so etwas noch nie zuvor gemacht hätten und dass sie solch eine Seite der Mathematik noch nicht kannten. Des Weiteren erfreuten sie sich darüber, ihre Origami Figuren mit nach Hause nehmen zu dürfen und lobten die entspannte Atmosphäre dieses Workshops, der von passender Musik begleitet wurde. Von einem Großteil der Kinder wurde das Essen kritisiert, das nicht ihrem Geschmack entsprach. Die allgemeine Organisation und der reibungslose Ablauf des gesamten Pull- Out- Tages wurde von den Kindern positiv hervorgehoben. Für das Programm weiterer Pull- Out- Tage wurde sich von den meisten Schülerinnen und Schülern ein Sport-, konkreter ein Tanzprojekt gewünscht. Auch kreative und künstlerische Workshops wurden als Wünsche angegeben. Alle erhaltenen Rückmeldungen waren sehr positiv (bis auf das immer wieder kritisierte Essen) und die Motivation und Freude konnte den Kindern angesehen werden, sodass die Bilanz dieses Tages als sehr erfolgreich zu beschreiben ist. Selbstverständlich werden hochbegabte Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern gerne am Graf- Stauffenberg- Gymnasium bezüglich bestimmter Fördermaßnahmen, bei Problemen oder Auffälligkeiten beraten und gegebenenfalls auch an außerschulische Institutionen wie BRAIN 83

85 weitergeleitet. Die seit längerem erkrankte, ehemals für den Begabungsbereich zuständige Lehrerin, Frau G., hatte bereits mehrere Fortbildungen zu der Thematik Hochbegabung besucht und arbeitete stets sehr motiviert und engagiert. Laut meinen Informationen hatte sie vor, nach ihrer Genesung an die Schule zurückzukehren und den Bereich der Begabtenförderung zusammen mit Frau Dr. R.- G. zu leiten Fazit über die Hochbegabtenförderungsmaßnahmen am Graf- Stauffenberg- Gymnasium Das Graf- Stauffenberg- Gymnasium bietet mit seiner Vielzahl an außerschulischen (Förder-) angeboten und Arbeitsgemeinschaften hervorragende Maßnahmen, die von hochbegabten Schülerinnen und Schüler als Erweiterung (Enrichment) des Unterrichts wahrgenommen werden können. Gerade der PFIFFIKUS Kurs spricht die Gruppe der hochbegabten und hochleistenden Jugendlichen direkt an. Aber auch die große Anzahl an Wettbewerben, an denen interessierte begabte Schülerinnen und Schüler teilnehmen können, bietet eine punktuelle den Unterricht ergänzende Fördermaßnahme, durch welche betreffende Kinder zusätzlich gefordert werden. Die Teilnahme an von den umliegenden Schulen organisierten Pull- Out- Tagen stellt eine zusätzliche Fördermaßnahme dar, die von den Schülerinnen und Schülern mit Freude und Motivation genutzt wird. Im Gespräch mit der für den Begabungssektor neu verantwortlichen Lehrerin wurde deutlich, dass sie in Kooperation mit ihrem Kollegium für die Zukunft ein neues Konzept der inneren Differenzierung im Unterricht ausarbeiten wolle, da es an dieser Stelle einige Schwierigkeiten aufgrund des Fachlehrerprinzips sowie den Doppelstunden gebe. Besonders die Zusammenarbeit der Lehrkräfte untereinander solle gefördert werden. Lehrkräfte der Nebenfächer sehen die meisten Klassen ein einziges Mal pro Woche, wodurch sich die Erkennung bestimmter Potenziale oder Leistungsfähigkeiten der Schülerinnen und Schüler über einen längeren 84

86 Zeitraum hinweg erstrecken kann. Lehrkräfte der Hauptfächer, die ihre Klassen mehrere Stunden in der Woche unterrichten, könnten Potenziale oder Begabungen eventuell schneller feststellen, weshalb der Austausch der Lehrkräfte untereinander verbessert werden solle, um dann in Kooperation Förderpläne für hochbegabte Schülerinnen und Schüler erstellen zu können. Ein Konzept mit dem Namen Treffpunkt wurde ebenfalls für mehr individuelle Förderung eingeführt. Zu bestimmten Zeiten sind beratende Lehrerinnen in einem Raum anzutreffen, die bei Problemen und Anliegen der Schülerinnen und Schüler helfen sollen. Hier werden e oftmals Förderpläne erstellt und individuelle Lernmethoden- sowie strategien erarbeitet und vermittelt. 10. Abschließendes Fazit und Auswertung des Gütesiegel- Hochbegabung- Programms Alle drei von mir besuchten Schulen unterschiedlicher Schulformen weisen hervorragende individuelle Fördermaßnahmen für hochbegabte Kinder auf. Ich wurde freundlich und kooperativ aufgenommen und hatte die Möglichkeit, drei unterschiedliche Fördermaßnahmen und deren Umsetzung kennenzulernen. Die Arbeitsgemeinschaft (Forschergruppe ) für besonders begabte und hochleistende Kinder der Süd- West- Grundschule in Eschborn hat mir gezeigt, wie selbstständig und auf welch hohem Niveau bereits Grundschulkinder arbeiten können, wenn man ihnen die passenden Mittel und Räumlichkeiten zur Verfügung stellt und ihnen beratend zur Seite steht. Das eigens erstellte Konzept des Selbstgesteuerten Lernens (SegeL) der Bertha- von- Suttner- Schule in Mörfelden- Walldorf zeigt eine hervorragende Möglichkeit der inneren Differenzierung im Unterricht auf, bei welchem nicht nur Kinder unterschiedlicher Leistungsniveaus und mit verschiedenen Lernkonzepten passend gefördert und gefordert, sondern zusätzlich der Erwerb sozialer Kompetenzen wie Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit 85

87 unterstützt werden. Dieses Konzept zeigt eine vorbildhafte Möglichkeit, auf die vorherrschende Heterogenität der Schülerinnen und Schüler einzugehen. Der am Graf- Stauffenberg- Gymnasium in Flörsheim organisierte Pull- Out- Tag stellt eine spannende und motivierende Enrichmentmaßnahme für besonders begabte und hochleistende Schülerinnen und Schüler dar, bei welchem sich mir spannende Einblicke über die Organisation, Durchführung und Auswertung eines solchen Tages boten. Ergänzend zu diesen zuvor ausführlich beschriebenen Angeboten, bieten die drei ausgewählten Schulen eine Vielzahl von weiteren inneren und äußeren Fördermaßnahmen für hochbegabte und hochleistende Kinder und Jugendliche an, weshalb ich das Hessische Gütesiegel- Hochbegabung- Programm als sehr erfolgreich bewerten kann. Selbstverständlich organisierten Schulen bereits bevor die Thematik der Hochbegabtenförderung in den Fokus der Öffentlichkeit rückte, eine Vielzahl von Arbeitsgemeinschaften, die interessierten und begabten Schülerinnen und Schülern ein ergänzendes Angebot zum Unterricht boten. Allerdings wird mit Hilfe des Gütesiegel- Hochbegabung- Programms nochmals die Förderbedürftigkeit hochbegabter Kinder, die selten Beachtung findet, in den Vordergrund gerückt und unterstrichen. Oftmals wird die Notwendigkeit der Förderung dieser Kinder nicht wahrgenommen, da sie in den meisten Fällen problemlos am Unterrichtsgeschehen teilnehmen können und gute Leistungen erzielen (wie die Ergebnisse des Marburger Hochbegabtenprojektes belegen). In den von mir besuchten Seminaren an der Goethe Universität in Frankfurt wurde ausschließlich die Förderbedürftigkeit leistungsschwächerer Kinder mit eventuellen Lernstörungen oder Konzentrationsschwächen betont, sodass mir die Thematik der Hochbegabung erstmals nach dem Besuch des Seminares Hochbegabung und Hochbegabtenförderung begegnet ist. Zuvor hatte ich mir weder Gedanken über die Existenz hochbegabter Kinder noch über etwaige Fördermöglichkeiten gemacht. Aufgrund dieser Tatsache finde ich es außerordentlich wichtig, die Förderbedürftigkeit hochbegabter Schülerinnen und Schüler zu betonen und 86

88 Schulen die Wichtigkeit der Förderung aller Kinder, unabhängig der Höhe ihrer kognitiven Leistungsfähigkeiten, vor Augen zu führen. Genau darauf will und macht das hessische Gütesiegel- Hochbegabung- Programm mit Erfolg aufmerksam. Aus der ausführlichen Beschreibung der Durchführung und der Ergebnisse des Marburger Hochbegabtenprojekts lässt sich ableiten, dass hochbegabte und hochleistende Kinder eine angemessene Förderung in Regelschulen erhalten können und dies dem Wunsch ihrer (der im Marburger Hochbegabtenprojekt befragten) Eltern entspricht. Mit Hilfe von Maßnahmen der inneren Differenzierung im Unterricht selbst und dem Angebot von ergänzenden Förderprojekten und Arbeitsgemeinschaften (Enrichment) kann jedes Kind begabungsgerecht an Regelschulen gefördert werden. Wie solche Fördermaßnahmen in unterschiedlichen Schulformen aussehen können, wurde durch die Auswertung meiner Schulbesuche deutlich. Die mit dem Gütesiegel einer hochbegabungsfördernden Schule ausgezeichneten Schulen leisten hervorragende Arbeit und stellen sehr gute, vorbildhafte Beispiele für die Umsetzung von schulischer Hochbegabtenförderung in der Praxis dar Wenn sich das Gütesiegel- Hochbegabung- Programm selbst überflüssig gemacht hat, haben alle Schulen verinnerlicht, dass jedes Kind begabungsgerecht und seinen Bedürfnissen entsprechend gefördert werden sollte, unabhängig seiner erbrachten Leistungen, kognitiven Leistungsfähigkeit oder Behinderungen, und dass dieses das allgemeine Ziel aller Schulen darstellen sollte. Meiner Meinung nach, macht das Gütesiegel- Hochbegabung- Programm auf eine sehr wichtige Thematik aufmerksam, die aufgrund einer zu geringen offensichtlichen Notwendigkeit oftmals übersehen wird. Die Einstellung des Schulleiters der Grundschule Süd- West in Eschborn empfinde ich als sehr vorbildlich. Wenn die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler vollständig anerkannt wird, resultiert daraus das Bestreben, alle Kinder gleichermaßen ihren Bedürfnissen und (kognitiven) Begabungen gerecht zu fördern, was selbstverständlich die leistungsstarken und/ oder hochbegabten Schülerinnen und Schüler einbezieht. 87

89 Ich denke, dass es sehr wichtig ist, seine Arbeit transparent zu gestalten und stets in regem Austausch mit seinem Kollegium zu stehen, weshalb ich diese zukünftige Zielsetzung der Bertha- von- Suttner- Schule sowie des Graf- Stauffenberg- Gymnasiums sehr begrüße und als sinnvoll erachte. Denn nur wenn das vorliegende Angebot an Fördermöglichkeiten transparent vermittelt wird, kann es auch genutzt werden. Des Weiteren kann ich bestätigen, dass der bereits zuvor erwähnte Newsletter zur Hochbegabtenförderung sehr hilfreich ist, da diesem Links für seriöse weiterführende Literatur, Fortbildungen, schulische Förderangebote, Angebote von Institutionen sowie viele weitere wichtige, aktuelle Informationen bezüglich der gesamten Thematik der Hochbegabung sowie der Hochbegabtenförderung zu entnehmen sind. Die Hospitationen und durchgeführten Interviews an den drei erwählten Schulen haben mir sehr große Freude bereitet, da ich sehr viel lernen und sehr unterschiedliche, individuelle, sehr vorbildhafte Ergebnisse erzielt werden konnten. 88

90 11. Literaturverzeichnis Amelang, Manfred; Schmidt- Atzert, Lothar: Hochbegabtendiagnostik. In: Psychologische Diagnostik und Intervention. Berlin, Heidelberg 2006, S Bohnhorst-Vollmer, Anken: Intelligenz ist erblich. In: Nassauische Neue Presse ( ), S.1. Diehl, Walter: 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. In: Begabungsdiagnostische Beratungsstelle BRAIN. 10 Jahre Hochbegabtenförderung im hessischen Schulwesen. Wiesbaden S.14. Freund- Braier, Inez: Hochbegabung, Hochleistung, Persönlichkeit. Waxmann Verlag: Münster 2001, S. 87. Freund- Braier, Inez: Persönlichkeitsmerkmale. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S Hanses, Petra: Stabilität von Hochbegabung. In: Detelf H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster 2009, S Heinbokel, Annette: Hochbegabte. Erkennen, Probleme, Lösungswege. LIT VERLAG: Berlin 2011, S. 96. Lemme, Julia; Bachmann, Iris: Die Arbeit der Begabungsdiagnostischen Beratungsstelle BRAIN. In: Hessisches Kultusministerium (Hrsg.): Hochbegabung und Schule. Fuldatal S. 28. Preckel, Franzis; Vock, Miriam: Hochbegabung. Ein Lehrbuch zu Grundlagen, Diagnostik und Fördermöglichkeiten. Hogrefe Verlag. Göttingen 2013, S. 98. Rost, Detlef H.: Begabung, Intelligenz, Hochbegabung. In: Hochbegabung und Schule. Münster 2008, S. 5. Rost, Detlef H.; Buch, Susanne R.: Hochbegabung. In: Detlef H. Rost. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim, Basel 2010, S Rost, Detlef H.: Das Marburger Hochbegabtenprojekt. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.1. Rost, Detlef H.: Fördermassnahmen für hochbegabte Grundschulkinder. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Lebensumweltanalyse hochbegabter Kinder. Das Marburger Hochbegabtenprojekt. Göttingen 1993, S.211. Rost, Detlef H.: Grundlagen, Fragestellungen, Methode. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster S

91 Rost, Detlef H.: Handbuch Intelligenz. Beltz Verlag: Weinheim, Basel, 2013, S.248. Rost, Detlef H.: Intelligenz. Fakten und Mythen: Beltz Verlag: Weinheim, Basel 2009, S. 18. Rost, Detlef H.: Intelligenz: Wie schlau ist mein Kind. In: DRadio Wissen ( ). Rost, D. H.; Sparfeldt, J. R.; Schilling, S. R.: Hochbegabung. In: Karl Schweizer (Hrsg.): Leistung und Leistungsdiagnostik. Heidelberg 2006, S Rost, Detlef H.: Vorwort des Herausgebers zur 1. Auflage. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Münster Rost, Detlef H.: Vorwort des Herausgebers zur 2. Auflage. In: Detlef H. Rost (Hrsg.): Hochbegabte und hochleistende Jugendliche. Befunde aus dem Marburger Hochbegabtenprojekt. Münster 2009, Vorwort. Rother- Dey, Hajo: Begabungsförderung und veränderter Schulanfangsunterricht. In: Die Kinder bestimmen das Gesicht einer Schule. 20 Jahre Gemeinsamer Unterricht an der Grundschule Süd- West Eschborn. betz druck GmbH: Darmstadt 2006, S. 88. Schenz, Christina: Inklusive Begabungsförderung und das Modell der inklusiven Schule. In: Olaf Steenbuck, Helmut Quitmann, Petra Esser (Hrsg.): Inklusive Begabtenförderung in der Grundschule. Konzepte und Praxisbeispiele zur Schulentwicklung. Beltz Verlag: Weinheim und Basel S. 44. Schwerdtfeger, Inge C.: Gruppenarbeit und innere Differenzierung. Langenscheidt: München 2001, S Ziegler, Albert: Hochbegabung. Ernst Reinhardt Verlag: München 2008, S

92 12. Internetquellen Auras, Dr. B. URL: r_praxis_dr._b._auras_ pdf, Zugriff am Brand, Gregor: Anmerkungen zum Marburger Hochbegabtenprojekt. URL: ekt/mhp_brand_1.pdf, Zugriff am , S.8. Bildung und Begabung URL: Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am Bildung und Begabung URL: Deutschland&zipcodeCity=&radius=0&state=&audience[0]=4071. Zugriff am Bildung und Begabung URL: Zugriff am Diehl, Walter: Warum Hochbegabung ein wichtiges Thema ist. URL: ma_hochbegabung.pdf, Zugriff am Diehl, Walter URL: che_schulen_foerdern_hochbegabte_04_01_2013_docx.pdf, Zugriff am

93 Diehl, Walter URL: begabung.de/begabungslotse/laender-special/laender-special-hessen/interview- 14-jahre-hoch-begabtenfoerderung-in-hessen, Zugriff am Gilbers, Stephanie: Zugriff am Leitbild Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am Schulprofil Grundschule Süd- West Eschborn URL: Zugriff am , S. 15. Schulprogramm Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am , S. 11. Schulprogramm Graf- Stauffenberg- Gymnasium URL: Zugriff am SegeL Bertha- von- Suttner- Schule URL: Zugriff am

94 13. Eigenständigkeitserklärung Ich versichere hiermit, dass ich die Arbeit selbstständig verfasst, keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel verwandt und die Stellen, die anderen benutzten Druck- und digitalisierten Werken im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, mit Quellangaben kenntlich gemacht habe. Ebenso wurden alle Abbildungen ihrer Quellen kenntlich gemacht. Hattersheim, den Vivien Tillmann 93

95 14. Anhang Nachfolgend sind einige fotografisch festgehaltene Eindrücke meiner Schulbesuche zu sehen Bertha- von- Suttner- Schule in Mörfelden- Walldorf - Selbstgesteuertes Lernen Kompetenzen, die das selbstgesteuerte Lernen SegeLn fordert und fördert: 94

96 Die verschiedenen SegeL- Phasen : Auf diesem Bild ist eine sog. Checkliste, die den Schülerinnen und Schülern bei der Organisation ihres selbstgesteuerten Lernens (SegeLns) helfen soll, zu sehen. 95

97 14.2. Grundschule Süd- West in Eschborn - Schaubild des Schulprofils - Schaubild des Schultages nach neuem Ganztageskonzept Schaubild des Schulprofils: (Quelle: Zugriff am , S.12.) 96

98 Schaubild des Schultages nach neuem Ganztageskonzept: (Quelle: Zugriff am , S.23.) 97

99 Grundschule Süd- West in Eschborn - Materialien der Knobel- AG, - Ergebnisse der Forschergruppe Auf den nachfolgenden Bildern sind einige Spiele zu sehen, die gerne in der Knobel- AG genutzt werden und speziell für diese angeschafft wurden. 98

100 99

101 Anhand folgender Fotos sind die tollen Leistungen der Kinder der Forschergruppe zu erkennen. Den Schülerinnen und Schülern werden in ihren gewünschten Themen keine Grenzen gesetzt: 100

102 Wirtschaftliche Themen scheinen manche Kinder bereits in der Grundschule zu interessieren: Hier ist die Power Point Präsentation, gestaltet als Quiz, eines Grundschulschülers zu sehen: 101

103 Der Umgang mit dem Computerprogramm Word sowie die gestalterischen Freiräume bereiteten den Kindern große Freude: Der Arbeitsraum der Forschergruppe und Knobel- AG: 102

104 14.3. Graf- Stauffenberg- Gymnasium in Flörsheim am Main - Das Programm des Pull- Out- Tages Das Programm des am Graf- Stauffenberg- Gymnasium ausgerichteten Pull- Out- Tages : 103