Zeigen sprachauffällige 6- bis 12-Jährige spezifische Vorlieben in der Mediennutzung?

1 Mediennutzung Zeigen sprachauffällige 6- bis 12-Jährige spezifische Vorlieben in der Mediennutzung? Ute Ritterfeld & Marit Langenhorst Zusammenfassung Die Mediennutzung von 110 sprachauffälligen Kindern zwischen sechs und zwölf Jahren, die eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache in NRW besuchen, wurde anhand eines Elternfragebogens untersucht. Dabei stand die Hypothese im Vordergrund, dass diese Kinder aufgrund ihrer Sprachverarbeitungsdefizite im Vergleich zu sprachunauffälligen Kindern das bildlastige Medium Fernsehen relativ stärker, die beiden sprachlastigen Medien Buch und Hörspiel jedoch weniger nutzen. Als Vergleichsstichprobe wurden die Ergebnisse der bundesweiten, repräsentativen KIM-Studie herangezogen. Konträr zu den Erwartungen zeigten sich jedoch keine wesentlichen Unterschiede zwischen den FörderschülerInnen und dem Bundesdurchschnitt. Diese Befunde werden im Kontext anderer Studien und in Bezug zu künftigen Forschungsaufgaben diskutiert. Schlüsselwörter: Mediennutzung, Hörspiele, Spracherwerb, Sprachstörung Summary Media usage of 110 language impaired children age 6 to 12 enrolled in special need education in Germans s state of Nordrhine-Westfalia was investigated. Parent questionnaires were applied. Because of the language processing deficits of these children it was theorized that they would rather prefer image driven media (tv) but rather avoid language driven media (books, audio stories) in comparison to their peers. For comparison the results of a representative German sample (KIM-study) was used. Contrary to the expectations no major differences were found between the two groups. Results are discussed with respect to other findings and future research. Key words: Media usage, audio plays, language acquisition, language impairment

2 Mediennutzung Medien spielen im Alltag von GrundschülerInnen eine nicht zu unterschätzende Rolle. Die 6- bis 13-Jährigen verbringen täglich mehrere Stunden mit Medien, wobei das Fernsehen mit 91 Minuten an erster Stelle steht, gefolgt von Musikmedien, Handy sowie Computer und Internet (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2009; Nieding & Ritterfeld, 2008). Damit stellen Medien zweifelsohne einen gewichtigen Sozialisationsfaktor dar. Medien lassen sich als Kommunikationsformate beschreiben, die sich unterschiedlicher und zum Teil kombinierter Kommunikationsmittel bedienen. Dabei werden sprachlastige und bildlastige Medien unterschieden, wobei Printmedien, Wortbeiträge im Radio und Hörspiele beziehungsweise Hörbücher den sprachlastigen Medien zugeordnet werden können. Aus der Perspektive der Sprachförderung sind sprachlastige Medien von besonderem Interesse. Das Lesen gilt mithin als kognitiv und sprachlich anregende Tätigkeit, kleinen Kindern solle vorgelesen werden, um sie damit zu fördern. Die mittlerweile klassischen Studien um Whitehurst (1988) haben zum Beispiel die Wirksamkeit des dialogischen Vorlesens dokumentiert. Dabei werden bestimmte kommunikative Formate identifiziert, denen ein besonders Sprachförderpotenzial zugeschrieben wird (vgl. im Überblick: Ritterfeld, 2000). Das Medium Buch ist demnach nicht das alleinige Förderinstrument, sondern entfaltet seine positive Wirkung in der Rezeptionssituation. Bei älteren Kindern hingegen geht das dialogische Format verloren, sie lesen selbstständig. Gleichwohl wird die positive Wirkung des Lesens deswegen nicht infrage gestellt: Semantisches und narratives Wissen können durch eine aktive Lesesozialisation ebenso bereichert werden wie die Grammatikalität oder sozial-pragmatische Kompetenz. Bei den meisten Kindern findet der Übergang vom Vorlesen zum eigenständigen Lesen im Grundschulalter statt. Mögliche Sprachauffälligkeiten haben sich in diesem Alter bereits manifestiert. Der Zugang zu einem sprachgebundenen Medium wie dem Buch könnte dadurch beeinträchtigt werden. Es ist möglich, dass sprachauffällige Grundschulkinder die Herausforderungen, die das Lesen mit sich bringt, eher meiden und sich stattdessen bildlastigen Medien zuwenden. Bildlastige Medien (oder auch: audio-visuelle Medien) bieten den Vorteil, dass ihre Rezeption zu einem gewissen Grad auch dann möglich ist, wenn die sprachliche Informationsverarbeitung eingeschränkt ist. Insbesondere Bildfolgen in Filmen erzählen eine eigene Geschichte, die nicht zwingend an das Sprachverstehen gebunden ist. Bilder können

3 Mediennutzung zudem das Sprachverstehen unterstützen, indem das Gesprochene illustriert beziehungsweise in Szene gesetzt wird. Es ist nicht bekannt, dass sprachauffällige Kinder beim Verstehen bildlich oder filmisch kommunizierter Inhalte beeinträchtigt sind. Im Gegenteil, es könnte angenommen werden, dass die visuelle Narration das Verstehen dieser Kinder unterstützt, weil die Defizite spezifisch die Sprachverarbeitung und nicht etwa die Informationsverarbeitung in ihrer Gesamtheit betreffen. Audiovisuelle Medien könnten deshalb von den betroffenen Kindern als leichter rezipierbar und damit als weniger anstrengend empfunden werden als Printmedien. Sollte diese Vermutung zutreffen, so wäre zu erwarten, dass audiovisuelle Medien von allen Kindern bevorzugt werden. Die Präferenz audiovisueller Medien ist ein gut dokumentierter Sachverhalt für alle und nicht nur für sprachauffällige Kinder (Nieding & Ritterfeld, 2008). Wenn sprachauffälligen Kindern die Verarbeitung sprachlicher Informationen deutlich schwerer fällt als die Verarbeitung bildlicher Informationen, sollten die unterschiedlichen Präferenzen in dieser Gruppe besonders deutlich werden. Es ist folglich anzunehmen, dass sie im Unterschied zu ihren sprachlich unauffälligen Peers weniger sprachlastige, dafür aber mehr bildlastige Medien nutzen. Wir postulieren deshalb, dass sprachauffällige Schulkinder im Unterschied zu ihren sprachlich unauffälligen Peers weniger lesen (Hypothese 1), aber mehr fernsehen (Hypothese 2). Neben Büchern spielen Wortbeiträge in auditiven Medien die Rolle sprachlich gebundener Kommunikation. Allen voran erfreuen sich Hörspiele und Hörbücher, die entweder auf Tonträgern abgespielt oder im Radio angehört werden, gerade bei kleineren Kindern großer Beliebtheit (Vorderer, Ritterfeld, & Klimmt, 2001). Hörbücher stellen eine medial vermittelte Form des Vorlesens dar, bei der eine Buchvorlage durch einen Sprecher zum Leben erweckt wird. Hörspiele können auf einem Buch basieren, viele werden jedoch eigens für den Hörspielmarkt produziert oder basieren auf audiovisuellen Angeboten. Es ist deshalb auch nicht verwunderlich, dass Hörspiele einem audiovisuellen Format (o. c.) folgen: Die einzelnen Charaktere werden durch verschiedene Sprecherstimmen repräsentiert, die sich durch schauspielerische Expressivität auszeichnen. Daneben spielen Handlungs- und Umgebungsgeräusche eine Rolle und es finden sich musikalische

4 Mediennutzung Elemente. Hörbücher und Hörspiele haben längst den Markt auch für eine kindliche Nutzergruppe erobert (Börsenverein des deutschen Buchhandels, 2007). Elektronische Downloads über Internetseiten wie zum Beispiel www.audible.de offerieren eine Fülle von Hörbüchern und Hörspielen für fast jedes Alter. Die Beliebtheit von Hörspielen scheint, im Unterschied zu anderen Medienformaten, im späten Vorschulalter am größten zu sein, aber auch GrundschülerInnen sind diesem Medium noch sehr zugetan: Etwa 50 Prozent der 6- bis 13-Jährigen nutzen regelmäßig Hörbücher und Hörspiele (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2009). In Anlehnung an die vermutete relative Präferenz von bildlastigen gegenüber sprachlastigen Medien bei Kindern mit Sprachverarbeitungsdefiziten postulieren wir, dass diese Kinder Hörspiele und Hörbücher weniger nutzen als ihre Peers (Hypothese 3). Erste bestätigende Evidenz für die Hypothese einer relativen Bevorzugung bildlastiger und Vernachlässigung sprachlastiger Medien bei sprachauffälligen im Vergleich zu sprachlich unauffälligen Kindern konnten kürzlich Ritterfeld, Klimmt und Netta (2010) liefern. Sie zeigten, dass sprachauffällige Kinder mehr Fernsehen und weniger Hörspiele hören als ihre sprachlich unauffälligen Peers. Allerdings bezieht sich die Studie von Ritterfeld et al. auf das Vorschulalter: Es wurden Kinder zwischen drei und fünf Jahren mit einem Altersmittelwert von 4,2 Jahren untersucht. Darüber hinaus ist die Aussagekraft der Befunde zum einen durch eine kleine Stichprobe sprachauffälliger Kinder und zum anderen durch eine mangelnde Repräsentativität der Gesamtstichprobe eingeschränkt. Die mangelnde Größe der Teilstichprobe auffälliger Kinder erklärt sich durch Rekrutierungsbarrieren im Vorschulalter: Die Familien der infrage kommenden Kinder wurden über sprachtherapeutische Praxen im Großraum Hannover angesprochen. Dabei musste differenzialdiagnostisch sichergestellt werden, dass die Kinder eine sprachsystematische Störung und keine ausschließlich Artikulations- oder Redeflussstörung aufwiesen. Leider konnten auf diesem Weg über den Erhebungszeitraum von einem Jahr lediglich 19 Familien für die Mitarbeit an der Studie rekrutiert werden. Mit vorliegender Untersuchung wollen wir deshalb einen etwas anderen Weg beschreiten: Auf der einen Seite sollte die Rekrutierung erleichtert werden, indem eine Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache für die Teilnahme gewonnen

5 Mediennutzung werden sollte. Alle Familien mit einem Kind, für das eine sprachsystematische Störung nachgewiesen war, wurden zur Teilnahme eingeladen. Gleichzeitig sollte der Erhebungszeitraum knapp bemessen und damit für alle Kinder vergleichbar sein, sodass jahreszeitliche Einflüsse ausgeschlossen werden konnten. Zugleich wurde als Vergleichsgruppe eine repräsentative Studie herangezogen, die im Auftrag vom Medienpädagogischen Forschungsverbund Südwest regelmäßig durchgeführt wird (2007; 2009). Mit diesen sogenannten KIM-Studien werden seit 1999 Ergebnisse zur Mediensaturierung von Haushalten mit Kindern zwischen sechs und 13 Jahren und zur kindlichen Mediennutzung in Deutschland veröffentlicht (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2009). Methode Instrument Es wurde ein einseitiger Fragebogen entwickelt, der von den Eltern der betroffenen Kinder beantwortet werden sollte. Die Begrenzung auf nur eine Seite wurde gewählt, um den Rücklauf zu maximieren. Die Konstruktion der Fragen erfolgte in Anlehnung an den in der KIM-Studie verwendeten Fragebogen. Zunächst wurden Daten zum Kind (Alter, Geschlecht, Klassenstufe, Erst- und mögliche Zusatzsprachen) sowie zur medialen Ausstattung erhoben. Anschließend wurden Nutzungsdaten (Häufigkeit: jeden Tag mehrmals in der Woche seltener nie sowie Dauer: durchschnittlich ca. Minuten) für das Medium Hörspiel, Fernseher und Buch erhoben. Die Rezeptionssituation (eher alleine eher mit Eltern eher mit Freunden) wurde ebenfalls für diese drei Medien erfragt. Vorgehen An einer nordrhein-westfälischen Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache (Primarbereich) wurden alle infrage kommenden Familien gebeten, den Fragebogen auszufüllen. Die Förderschule liegt in einem Bezirk in Nordrhein-Westfalen, dessen sozioökonomische Struktur in etwa dem statistischen Durchschnitt des Bundeslandes entspricht. Die Rekrutierung der Familien wurde von der Schulleitung unterstützt. Alle Lehrerinnen und Lehrer der genannten Schule wurden während einer Konferenz von der Schulleitung über die Befragung informiert. Damit die Fragebögen den Akten der Kinder zugeordnet werden konnten, die Daten jedoch trotzdem anonym blieben, hat jeder Fragebogen einen Code erhalten, der nur der Schulleitung bekannt war. Die

6 Mediennutzung Eltern erhielten ein Begleitschreiben, welches über das Ziel der Befragung aufklärte. Die Anschreiben wurden zusammen mit den Fragebögen von den jeweiligen Klassenlehrerinnen beziehungsweise den Klassenlehrern an die Kinder mit der Aufforderung ausgeteilt, diese ihren Eltern zu übergeben. Von den 145 verteilten Fragebögen wurden innerhalb von zwei Wochen 110 ausgefüllt an die Untersuchungsleiter zurückgeführt. Das entspricht einem Rücklauf von 76 Prozent. Stichprobe Insgesamt wurden Daten der 110 Kinder im Alter von sechs bis zwölf Jahren erhoben. Davon sind 70 Prozent (77) männlich und 30 Prozent (33) weiblich. Der Altersmittelwert liegt bei M = 9,13 Jahren (SD = 1,59) bei einer nahezu Gleichverteilung auf die fünf Klassenstufen (in der Förderschule gibt es die sogenannte E-Klasse, die den vier Primärklassenstufen vorgeordnet ist). Die erste Sprache, die die Kinder gelernt haben, war bei 84,5 Prozent Deutsch. Türkisch wurde mit 11,8 Prozent am zweithäufigsten genannt. Alle Kinder, die in dieser Studie berücksichtigt werden, besuchen die Förderschule aufgrund einer spezifischen Sprachentwicklungsproblematik, die durch einen reduzierten Wortschatz, Sprachverstehensdefizite sowie syntaktisch-morphologische Regelverletzungen gekennzeichnet sind. Ergebnisse Von den 110 Kindern gaben nur die Eltern von neun Kindern (8,2%) an, dass diese zuhause keine Möglichkeit hätten, Hörspiele zu hören. Knapp die Hälfte aller Haushalte (49,1%) verfügt über einen Kassettenrekorder; MP3-Player und Radio besitzen etwa ein Drittel der Haushalte (33,6% bzw. 36,4%) und 74,5 Prozent der Kinder können einen CD-Player nutzen. Damit ist der CD-Player das am häufigsten in den Haushalten vertretene Hörmedium. Ein Fernseher ist in 100 Prozent der Haushalte vorhanden. Das Fernsehen ist bei den 6- bis 12-jährigen sprachauffälligen Kindern mit Abstand das am häufigsten genutzte Medium: 67 Prozent der Kinder sehen täglich fern, während 38 Prozent täglich Bücher lesen und immerhin fast ein Viertel der Kinder jeden Tag Hörspiele hören (vgl. Abb. 1). Kein einziges Elternteil hatte angegeben, dass sein Kind nie fernsehe. Knapp ein Prozent der Kinder nutzt keine Bücher und

7 Mediennutzung circa 16 Prozent keine Hörspiele. Die größte Gruppe der Hörspiel hörenden Kinder nutzt dieses Medium ein Mal pro Woche oder seltener (37%). Gelesen wird von den meisten Kindern mehrmals in der Woche (44%). Die durchschnittliche (Vor- )Lesedauer wird mit M=34,96 Minuten (SD = 31,04) angegeben. Hörspiele werden durchschnittlich M=37,46 Minuten (SD = 27,43) gehört. Die mittlere Fernsehdauer ist mit M=69,88 Minuten (SD = 39,98) am höchsten. Die (Vor-)Lesedauer korreliert positiv mit der Fernsehdauer (r =.37; p<.01), Zusammenhänge mit der Nutzung von Hörspielen bestehen jedoch nicht. Geschlechtsunterschiede finden sich ausschließlich beim Lesen. Die Lesedauer ist bei Mädchen (M = 38,28) signifikant länger (t(80,75) = -2,38; p =.02) als bei Jungen (M = 25,75). Die Häufigkeit der Nutzung hingegen unterscheidet sich auch beim Lesen nicht signifikant zwischen Jungen und Mädchen. Mit knapp 84 Prozent hören die meisten der befragten Kinder Hörspiele alleine, also ohne Eltern, Geschwister oder Freunde. Ferngesehen wird hingegen eher im sozialen Kontext (54,6%) und dabei vor allem zusammen mit den Eltern. Beim Lesen findet sich eine annähernde Gleichverteilung zwischen dem Lesen alleine und dem (Vor-)Lesen mit den beziehungsweise durch die Eltern. Mit zunehmendem Alter wird das (Vor-)Lesen zu einer Alleintätigkeit (chi 2 (4) =18,34; p =.001) oder mit anderen Worten: Das Vorlesen wird durch das Lesen abgelöst. Der Zusammenhang von Alter und Mediennutzungskontext findet sich weder für das Fernsehen noch das Hörspielhören. Das Alter der Kinder korreliert dafür mäßig mit der Fernseh- (r =.33, p <.05) und der Lesedauer (r =.25, p <.05). Bei der (Vor-)Lesehäufigkeit finden sich eine signifikant negative Korrelation mit dem Alter (r spearman, p <.05) und eine positive Tendenz für die Fernsehhäufigkeit (r spearman, p <.05). Das heißt, dass mit zunehmendem Alter der Kinder häufiger ferngesehen wird und die Buchnutzungsfrequenz abnimmt. Jedoch nimmt die Dauer der jeweiligen Mediennutzung mit dem Alter zu. Bei der Hörspielnutzung finden sich keine Alterseffekte. Vergleicht man nun die Befunde der sprachauffälligen Kinder mit den Ergebnissen aus der KIM-Studie, so werden einige Unterschiede deutlich: Bei der Medienausstattung weist die KIM-Studie eine nahezu vollständige Saturierung mit Radio (92%) und CD-Player (91%) in deutschen Haushalten nach (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2009, S. 7), während bei der Stichprobe sprachauffälliger Kinder nur etwa ein Drittel über ein Radio verfügt. Auch

8 Mediennutzung die anderen Abspielgeräte sind in unserer sprachauffälligen Stichprobe tendenziell seltener vertreten (vgl. Abb. 2). Ein Vergleich der Mediennutzung (Abb. 2) macht deutlich, dass von den sprachauffälligen Kindern etwa doppelt so viele jeden Tag Hörspiele hören wie dies bei den Kindern aus der KIM-Studie der Fall ist (o. c., S. 9). Diese geben dafür häufiger an, mehrmals in der Woche Hörspiele zu hören. Insgesamt ist der Anteil der Vielhörer (täglich oder mehrmals in der Woche) in beiden Stichproben mit etwa der Hälfte aller Kinder ähnlich. Auch beim Fernsehen deutet sich ein ähnliches Muster an: Die Kinder beider Stichproben nutzen den Fernseher häufiger als Hörmedien oder Bücher und sehen mehrheitlich (zwei Drittel) täglich oder mehrmals pro Woche fern. Beim (Vor-)Lesen sind die sprachauffälligen Kinder hingegen aktiver: So spielen dort Bücher bei etwa 80 Prozent der Kinder täglich oder mehrmals die Woche eine Rolle, wohingegen dies in der KIM-Vergleichsstichprobe nur bei etwa der Hälfte aller Kinder der Fall ist. Unter den sprachauffälligen Kindern ist ein einziges Kind, das nie Bücher nutzt, während im Bundesdurchschnitt 16 Prozent aller 6- bis 13-jährigen Kinder nie ein Buch zur Hand nehmen (o. c.). Der Vergleich der durchschnittlichen Nutzungshäufigkeit (Abb. 3) zeigt, dass die sprachunauffälligen Kinder mit durchschnittlich 70 Minuten weniger fernsehen als die Kinder der KIM-Studie (91 Minuten; o. c., S. 15). Beim (Vor-)Lesen wendet sich das Bild: Die Kinder mit einer Sprachauffälligkeit lesen oder betrachten durchschnittlich rund 35 Minuten Bücher während die KIM-Kinder dies nur 23 Minuten tun (o. c., S. 23). Für die durchschnittliche Nutzungszeit von Hörspielen liegen keine Vergleichsdaten aus der KIM-Studie vor, sodass wir hier nicht weiter darauf eingehen. In der KIM-Studie wurde allerdings deutlich, dass Mädchen häufiger lesen und zu einem höheren Anteil Hörspiele nutzen als Jungen (o. c., S. 10). Dieser Befund spiegelt sich auch in den Daten der sprachauffälligen Kinder wider, allerdings nur für das (Vor-)Lesen. Bei der Hörspielnutzung war kein Geschlechtsunterschied zu beobachten. Diskussion

9 Mediennutzung Wir hatten eingangs die Hypothese formuliert, dass sich die Mediennutzung sprachauffälliger Kinder in Richtung bildlastiger Medien verschiebt. Konkret hatten wir erwartet, dass das Fernsehen intensiver genutzt wird als es im bundesdeutschen Durchschnitt üblich ist und die beiden sprachlastigen Medien Buch und Hörspiel an Bedeutung verlieren. Diese Hypothesen werden jedoch durch die berichteten Ergebnisse falsifiziert. Die 110 sprachauffälligen Kinder eines, im Hinblick auf sozioökonomische Daten durchschnittlichen Bezirks in Nordrhein-Westfalen weisen eher auf das Gegenteil hin: Die sprachauffälligen Kinder der untersuchten Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Sprache nutzen die Medien Fernsehen, Bücher und Hörspiele in etwa gleich häufig wie die Vergleichsstichprobe der KIM- Studie. Bei der Nutzungsdauer verschiebt sich die Tendenz in Richtung sprachlastiger Medien bei den FörderschülerInnen: Diese sehen weniger lange fern und lesen dafür länger als die Vergleichsgruppe. Dieses Bild wird komplettiert durch die Beobachtung, dass die Ausstattung mit Geräten in der Stichprobe dieser Studie eher hinter dem Bundesdurchschnitt zurückbleibt. Dies mag mit der generellen Beobachtung zusammenhängen, dass Haushalte mit Kindern mit dem Förderbedarf Sprache eher einen unterdurchschnittlichen sozioökonomischen Status aufweisen (Ritterfeld, Lüke, Dürkoop, & Subellok, 2011). Zwar ist auch in dem ökonomisch schwachen Haushalten meistens ein Fernseher vorhanden, jedoch sind die eher bildungsassoziierten Audiomedien dort seltener verbreitet. Gleichwohl bleibt es ein interessanter Befund, dass die Saturierung mit Hörspielen/Hörbüchern in den Haushalten dieser Stichprobe etwas unter dem Durchschnitt liegt, die Nutzung dieser Medien davon hingegen nicht betroffen zu sein scheint. Dieser Befund lässt sich nur so erklären, dass diejenigen sprachauffälligen Kinder, die Zugang zu Hörspielen und Hörbüchern haben, diese auch vergleichsweise häufig nutzen. Obgleich die sprachlastigen Medien von den sprachauffälligen Kindern im Vergleich zum Bundesdurchschnitt erwartungskonträr eher intensiver genutzt werden, bleibt auch bei den untersuchten sprachauffälligen Kindern das Fernsehen das mit Abstand am meisten genutzte Medium. Interessanterweise wird es jedoch nicht so regelmäßig als Babysitter missbraucht, wie von manchen SprachtherapeutInnen oder KinderärztInnen vermutet wird. Gerade das Fernsehen offenbart sich als eine weitgehend soziale Tätigkeit. Dennoch wird weniger dem Fernsehen sondern eher den sprachlastigen Medien, die von den Kindern vorwiegend alleine rezipiert werden,

10 Mediennutzung Sprachförderpotenzial zugeschrieben (vgl. auch: Ritterfeld, Niebuhr, Klimmt & Vorderer, 2006). Das bedeutet aber auch, dass eine möglicherweise sprachfördernde Anschlusskommunikation im Fall des Fernsehens leichter möglich ist als bei der Nutzung der sprachlastigen Medien Hörspiel und Buch, deren Nutzung ja vorwiegend alleine erfolgt. Unsere Daten spiegeln darüber hinaus ein mit dem Alter abfallendes Interesse an Büchern wider. Dieser Befund dokumentiert den noch weitgehend unerforschten Übergang vom Vorlesen zum selbstständigen Lesen. Nicht nur ändert sich die Tätigkeit, sondern die Einbettung der Buchnutzung in einen zunächst sozialen Kontext wird zunehmend aufgelöst. Mit wachsendem Alter wird das Buchlesen zu einer isolierten Tätigkeit. An dieser Stelle sei jedoch darauf hingewiesen, dass Lesen im Kontext neuer Medien (Internet, Online-Communities) wieder einen ausgeprägten sozialen Charakter erhält. Die berichteten Befunde stehen im Kontrast zu der Studie von Ritterfeld et al. (2010), bei der in der Tat der Zusammenhang von Präferenz für weniger Sprachförderpotenzial in den Medien bei derjenigen Nutzergruppe nachgewiesen wurde, die es am nötigsten hat. Diese Inkonsistenz ist erklärungsbedürftig und verlangt eine genauere Betrachtung des Untersuchungshintergrundes. Hier ist zunächst zu bemerken, dass die beiden Stichproben aus unterschiedlichen Altersgruppen gezogen wurden: Während Ritterfeld et al. Vorschulkinder von durchschnittlich vier Jahren untersucht hatten, handelt es sich hier um SchülerInnen der Primarstufe zwischen sechs und zwölf Jahren mit einem Altersmittelwert von neun Jahren. Damit sind die hier untersuchten Kinder mehr als doppelt so alt und die Medienpräferenzen und -gewohnheiten zweifelsohne nicht mehr direkt zu vergleichen. Alle diese Kinder gehen auf eine Förderschule mit dem Schwerpunkt Sprache und bei den meisten von ihnen ist das Thema Sprachförderung seit Jahren zentral. So konnten Ritterfeld et al. (2011) zeigen, dass etwa 90 Prozent der in NRW eingeschulten Kinder mit dem Förderschwerpunkt Sprache bereits vor der Einschulung Sprachtherapie erhalten hatten. Könnte diese Intervention die bei den Vorschulkindern noch beobachtbare stärkere Hinwendung zu bildlastigen Medien aufgebrochen haben? Ist es möglich, dass durch sprachtherapeutische Intervention vor und während der Schulzeit das Mediennutzungsverhalten in eine förderlichere Richtung verschoben werden konnte? Freilich können solche Fragen mit den vorliegenden Daten, die anhand von zwei unabhängigen Stichproben erhoben wurden, nicht abschließend beantwortet werden. Möglicherweise handelt es sich

11 Mediennutzung einfach um Stichprobeneffekte. Wir meinen jedoch, dass die Befunde ermutigen, weiterführende und vor allem längsschnittliche Untersuchungen zur Mediennutzung von sprachauffälligen Kindern durchzuführen. Denn Medien haben ein Wirkpotenzial, das, geschickt genutzt, einer Förderung zuträglich sein kann und es gilt, dieses maximal zu nutzen. Abschließend soll noch darauf hingewiesen werden, dass die berichteten Nutzungsdaten von einer außerordentlichen Variabilität gekennzeichnet sind. Die berichteten Varianzen indizieren, dass es auch unter den sprachauffälligen Kindern sogenannte light und heavy user gibt. Die vorliegenden Daten erlauben freilich auch hier keine differenzielle Betrachtung. Es wäre jedoch gewinnbringend, wenn die Nutzungsintensität in künftigen Untersuchungen mit der Ausprägung von Sprachdefiziten in Zusammenhang gebracht werden könnte. Literatur Börsenverein des deutschen Buchhandels (2007). Aktuelle Studie zur Hörbuch- Nutzung von Kindern und Jugendlichen. oebib.wordpress.com/2007/10/10/borsenverein-aktuelle-studie-zur-horbuch-nutzungvon-kindern-und-jugendlichen/ (Download 13.3.2011). Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2009). KIM-Studie 2008. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. www.mpfs.de/fileadmin/kim-pdf08/kim2008.pdf. (20.04.2010). Nieding, G. & Ritterfeld, U. (2008). Mediennutzung, Medienwirkung und Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen. In F. Petermann & W. Schneider (Hrsg.), Angewandte Entwicklungspsychologie. Enzyklopädie der Psychologie. CV/7 (S. 331-388). Göttingen: Hogrefe. Ritterfeld, U. (2000). Welchen und wieviel Input braucht das Kind? In H. Grimm (Hrsg.), Sprachentwicklung. Enzyklopädie der Psychologie. CIII/3 (S.402-432). Göttingen: Hogrefe. Vorderer, P., Ritterfeld, U. & Klimmt, C. (2001). Spaß am Hören Hörspielkassetten als sprachförderliche Unterhaltungsangebote für Vorschulkinder. Medienund Kommunikationswissenschaft, 4, 462-479. Ritterfeld, U., Niebuhr, S., Klimmt, C. & Vorderer, P. (2006). Unterhaltsamer Mediengebrauch und Spracherwerb: Evidenz für Sprachlernprozesse durch die Rezeption eines Hörspiels bei Vorschulkindern. Zeitschrift für Medienpsychologie, 18, 60-69. Ritterfeld, U., Lüke, T., Dürkoop, A.-L. & Subellok, K. (2011).

12 Mediennutzung Schulentscheidungsprozesse und Schulzufriedenheit in Familien mit einem sprachauffälligen Kind: Ein empirischer Beitrag zur Inklusionsdebatte am Beispiel von Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache in NRW. Sprachheilarbeit, 2. Ritterfeld, U., Klimmt, C. & Netta, P. (2010). Media Use of Preschool Children With and Without Specific Language Impairment (SLI): A Diary-Based Comparison. MERZ Wissenschaft, 6, 80-93. Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C. & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552-559. Autorinnen: Prof. Dr. Ute Ritterfeld Marit Langenhorst, B.A. Technische Universität Dortmund ute.ritterfeld@tu-dortmund.de www.sk.tu-dortmund.de