- Überprüfung der Endfassung

CAMPUS LANDAU INSTITUT FÜR BILDUNG IM KINDES- UND JUGENDALTER PÄDAGOGIK DER FRÜHEN KINDHEIT PROF. DR. GISELA KAMMERMEYER DR. SUSANNA ROUX DIPL.-PÄD. ANDREA STUCK August-Croissant-Straße 5 D - 76829 Landau Tel.: 6341/99-148 Juli 28 Zukunftschance Kinder: Bildung von Anfang an Bildung für alle Fünfjährigen Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs von Kindern im Jahr vor der Einschulung (VER-ES) - Überprüfung der Endfassung 27 -

INHALTSVERZEICHNIS 1 EINLEITUNG... 4 2 ANLAGE DER UNTERSUCHUNG... 5 2.1 STICHPROBEN... 5 2.1.1 Stichprobe... 5 2.1.2 Stichprobe mit... 7 2.1.3 Vergleich der Stichproben... 8 2.2 DURCHFÜHRENDE... 9 2.2.1 Stichprobe... 9 2.2.2 Stichprobe mit... 9 2.3 AUSWERTUNGSVERFAHREN... 9 3 ERGEBNISSE ZU DEN EINZELNEN SPRACHBEREICHEN... 12 3.1 WORTSCHATZ... 12 3.1.1 Beschreibung... 12 3.1.2 Deskriptive Ergebnisse... 13 3.1.3 Itemanalyse... 19 3.1.4 Objektivität... 2 3.1.5 Reliabilität... 21 3.1.6 Validität... 21 3.1.7 Zusammenfassung... 22 3.2 SPRACHVERSTEHEN... 22 3.2.1 Beschreibung... 22 3.2.2 Deskriptive Ergebnisse... 23 3.2.3 Itemanalyse... 27 3.2.4 Objektivität... 29 3.2.5 Reliablität... 29 3.2.6 Validität... 29 3.2.7 Zusammenfassung... 3 3.3 SPRACHVERARBEITUNG... 3 3.3.1 Beschreibung... 3 3.3.2 Deskriptive Ergebnisse... 31 3.3.3 Itemanalyse... 35 3.3.4 Objektivität... 37 3.3.5 Reliablität... 37 3.3.6 Validität... 38 3.3.7 Zusammenfassung... 39 3.4 PHONOLOGISCHE BEWUSSTHEIT... 4 3.4.1 Beschreibung... 4 3.4.2 Deskriptive Ergebnisse... 4 3.4.3 Itemanalyse... 42 3.4.4 Objektivität... 43 2

3.4.5 Reliabilität... 43 3.4.6 Validität... 44 3.4.7 Zusammenfassung... 44 3.5 KOMMUNIKATIONSVERHALTEN... 45 3.5.1 Beschreibung... 45 3.5.2 Deskriptive Ergebnisse... 46 3.5.3 Itemanalyse... 52 3.5.4 Objektivität... 54 3.5.5 Reliabilität... 55 3.5.6 Validität... 55 3.5.7 Zusammenfassung... 56 3.6 ZUSAMMENFASSUNG GÜTEKRITERIEN... 57 3.7 ERREICHUNG DER MINDESTANFORDERUNGEN IN DEN EINZELNEN SPRACHBEREICHEN... 58 3.7.1 Zusammenfassung der Mindestanforderungen und Beurteilung des kritischen Werts... 59 3.7.2 Kombinationen der Sprachbereiche... 62 3.8 IDENTIFIKATION VON KINDERN MIT SPEZIFISCHEM SPRACHFÖRDERBEDARF... 65 3.9 ENTFALTUNG DER SPRACHLICHEN FÄHIGKEITEN... 67 3.1 ZUSAMMENFASSUNG DER STICHPROBE OHNE KITA... 68 4 STRUKTUR DES GESAMTVERFAHRENS... 7 4.1 ZUSAMMENHÄNGE ZWISCHEN DEN SPRACHBEREICHEN... 7 4.2 KONSTRUKTVALIDITÄT DES GESAMTVERFAHRENS... 7 5 EMOTIONEN... 72 6 GESAMTZUSAMMENFASSUNG... 7 LITERATUR... 78 8 TABELLENVERZEICHNIS... 79 9 ABBILDUNGSVERZEICHNIS... 8 1 ANHANG... 82 3

1 Einleitung Die Entwicklung des Verfahrens zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs von Kindern (VER-ES) im Jahr vor der Einschulung wurde angestoßen durch die Neuregelung in Rheinland-Pfalz im Jahr 26, dass Kinder Kindertagesstättenbesuch nach 64 SchulG n. F. verpflichtet sind, an einer Feststellung des Sprachförderbedarfs teilzunehmen und dass diese Feststellung im Rahmen der Schulanmeldung von der Grundschule getroffen wird. Da eine Sichtung aller auf dem Markt befindlichen aktuellen Sprachstandserhebungsverfahren ergab, dass keines die Ziele des rheinland-pfälzischen Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur an ein solches Verfahren erfüllte, wurde an die Universität Koblenz-Landau, Campus Landau der Auftrag erteilt, ein eigenes Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs für Kinder Kindertagesstättenbesuch zu entwickeln. Im Rahmen dieses Auftrags entstanden vier Projektteilberichte. Der erste Teilbericht enthält die theoretische Grundlegung, der zweite die Auswertung der Rückmeldebögen zur Erprobungsfassung, die im Herbst 26 erstmals zum Einsatz kam. Im dritten Projektbericht werden die Ergebnisse zur Erprobungsfassung dokumentiert. Aufgrund der Rückmeldungen aus der Praxis sowie aufgrund der statistischen Analysen der Erprobungsfassung wurde eine Endfassung erstellt, die erstmals im Herbst 27 eingesetzt wurde. Im hier vorliegenden vierten Teilbericht wird die Überprüfung dieser Endfassung dokumentiert. Die Ausführungen erfolgen in enger Anlehnung an die Auswertungen zur Erprobungsfassung. Damit dieser Teilbereich unabhängig zum dritten Teilbericht (Bericht zu den Ergebnissen der Erprobungsfassung) gelesen werden kann, wurden einzelne Passagen übernommen. Im Folgenden wird zunächst in Kapitel 2 die Anlage der Untersuchung zu VER-ES beschrieben, anschließend werden in Kapitel 3 Ergebnisse in den Sprachbereichen Wortschatz, Sprachverstehen, Sprachverarbeitung, Phonologische Bewusstheit und Kommunikationsverhalten vorgestellt. Kapitel 4 erläutert die Gesamtstruktur des Verfahrens, Kapitel 5 befasst sich mit emotionalen Aspekten, die während der Durchführung eingeschätzt wurden. Im abschließenden Kapitel 6 werden die Hauptergebnisse zusammengefasst und diskutiert. 4

2 Anlage der Untersuchung 2.1 Stichproben Die Überprüfung von VER-ES erfolgte an zwei Stichproben: der Stichprobe, die aus Kindern Kindergartenbesuch besteht (n = 186). Grundlage der Auswertungen sind die von den Schulen zurückgeschickten Protokollbögen. der Stichprobe mit (Vergleichsstichprobe), die aus Kindern mit Kindergartenbesuch besteht (n = 733). Das Einschätzverfahren wurde zusätzlich mit Kindern im Kindergarten durchgeführt, um einen Vergleich von Kindern mit solchen mit durchführen zu können. Insgesamt liegen damit Daten von 919 Kindern vor. Die Stichproben werden im Folgenden genauer beschrieben. 2.1.1 Stichprobe Die Datenerhebung in der Stichprobe fand zwischen September und November 27 im Rahmen der Schulanmeldung statt. Tabelle 1 zeigt, dass in Rheinland-Pfalz 313 Kinder angemeldet wurden, die keinen Nachweis über den Besuch einer Kindertagesstätte vorlegten. Das sind lediglich,8% aller Schulanfänger des Schuljahres 28/29. Tab. 1: Schulanmeldungen 27/28 Absolut Prozent Schulanmeldungen für das Schuljahr 28/29 39.44 1 Kinder besuch (Angaben des Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur, 27) 313,8 Die geplante Einschätzung des Sprachstands aller Kinder in Rheinland-Pfalz (Gesamterhebung) konnte nicht realisiert werden, da einige Schulen ihre Protokollbögen entgegen der Anordnung des Ministeriums nicht zurücksandten. Es fehlen die Protokollbögen von 7 Kindern. Tabelle 2 gibt einen Überblick über die vom Ministerium zur Auswertung zur Verfügung gestellten Daten. 5

Tab. 2: Stichprobe Absolut Prozent Kinder besuch nach offiziellen Angaben 313 1 Verzicht auf die Durchführung des Einschätzverfahrens wegen vermeintlich fehlendem Sprachförderbedarf 57 18,2 Durchgeführte Einschätzverfahren 6 81,8 Fehlende Protokollbögen aufgrund fehlenden Rücklaufs 7 22,4 Rücklauf der Protokollbögen von Kindern Kindergartenbesuch 186 59,4 Obwohl die Durchführung des Einschätzverfahrens nach 64 SchulG n. F. verpflichtend ist, wurde es bei 57 Kindern nicht eingesetzt. Diese Kinder hatten nach Einschätzung der Zuständigen offensichtlich keinen Sprachförderbedarf. Bei der Interpretation der Ergebnisse ist deshalb eine Verzerrung der Stichprobe zu berücksichtigen in der Hinsicht, dass Kinder mit sehr guten sprachlichen Leistungen (18,2%) nicht in die Auswertungen einbezogen werden konnten. Das Verfahren wurde letztendlich nur mit 6 Kindern durchgeführt. Nicht von allen durchgeführten Einschätzverfahren wurden die ausgefüllten Protokollbögen des Einschätzverfahrens an das Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend gesendet. Bis zum 21.12.27 waren lediglich n = 186 Rückläufe zu verzeichnen, das entspricht einer Quote von 59,4% der Kinder Kindertagesstättenbesuch. Da die Gründe für den fehlenden Rücklauf nicht bekannt sind (ggf. wurde kein Sprachförderbedarf festgestellt, weshalb eine Weiterleitung nicht für wichtig erachtet wurde), ist von einer weiteren Verzerrung der Stichprobe, die sich letztendlich nur auf 6% der Kinder Kindertagesstättenbesuch bezieht, auszugehen. Das Alter und Geschlecht sowie die Familiensprache der Kinder in der Stichprobe ist Tabelle 3 zu entnehmen. Tab. 3: Stichprobe Alter und Geschlecht Absolut Prozent Gesamt 186 1 Alter im Durchschnitt 5 Jahre; 8 Monate Jungen 93 5, Mädchen 8 43, Keine Angabe 13 7, Familiensprachen Nur 13 55,3 und mind. eine andere Familiensprache 44 23,7 Ohne 28 15,1 Keine Angabe 11 5,9 6

2.1.2 Stichprobe mit Von September 27 bis Januar 28 wurde in 16 Kindertagesstätten das Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs sowie weitere Verfahren zur Überprüfung der Gütekriterien mit zukünftigen Schulanfängern von Mitarbeiterinnen des Projekts begleitend durchgeführt (n = 194). Zusätzlich führten 46 Kindertagesstätten aus ganz Rheinland-Pfalz mit den zukünftigen Schulanfängern (n = 539) freiwillig das Verfahren durch und stellten die Ergebnisse zur Auswertung zur Verfügung. Die Stichprobe ist nicht repräsentativ. Tabelle 4 gibt einen Überblick über die Vergleichsstichprobe mit. Tab. 4: Stichprobe mit Absolut Gesamt 733 (194 + 539) Alter und Geschlecht Alter im Durchschnitt Prozent 1 5 Jahre ; 6 Monate Jungen 357 48,7 Mädchen 332 45,3 Keine Angabe 44 6, Familiensprachen Nur 477 65,1 und mind. eine andere Familiensprache 11 15, Ohne 11 13,8 Keine Angabe 45 6,1 Folgende weitere Erhebungsverfahren wurde an 194 Kindern dieser Stichprobe zur Analyse der Gütekriterien eingesetzt: Gruppentest zur Früherkennung von Lese und Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern (PB-LRS) (Barth & Gomm, 24) Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) (Grimm, 23b) Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder Revision (AWST-R) (Kiese- Himmel, 25) Tabelle 5 zeigt, wie viele Kinder der Stichprobe mit an den einzelnen Erhebungen teilgenommen haben. 7

Tab. 5: Anzahl der Kinder bei einzelnen Erhebungen der Stichprobe mit (Vergleichsstichprobe) Absolut Prozent Verfahren zur Einschätzung des Sprachförderbedarfs 194 1 Überprüfung der Inter-Rater-Objektivität (VER-ES) 81 41,8 Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder (AWST-R) 113 58,2 Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten 88 45,4 (PB-LRS) Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) 68 35,1 2.1.3 Vergleich der Stichproben Der Vergleich der beiden Stichproben (vgl. Tab. 6) zeigt, dass sich diese im Hinblick auf Alter und Geschlecht der Kinder nicht unterscheiden. In der Stichprobe spricht ca. jedes zweite Kind nur, in der Stichprobe mit hingegen sind es 65% der Kinder. Es erscheint deshalb angeraten, die Auswertungen nicht nur getrennt nach den Stichproben, sondern auch getrennt nach der Familiensprache durchzuführen. Tab. 6: Vergleich Stichproben und mit mit Gesamt N = 186 N = 733 Alter und Geschlecht in Prozent Alter im Durchschnitt 5;8 5;6 Jungen 5, 48,7 Mädchen 43, 45,3 Keine Angaben 7, 6, Familiensprache in Prozent Nur 55,3 65,1 und mind. eine andere Familiensprache 23,7 15, Ohne 15,1 13,8 Keine Angaben 5,9 6,1 8

2.2 Durchführende Im Manual wird empfohlen, dass das Verfahren von zwei Personen (möglichst Lehrerin und Erzieherin) gemeinsam durchgeführt wird. Während eine Person (Durchführende) auf das Gespräch und die Handlungen mit dem Kind konzentriert ist, sitzt die andere Person (Protokollantin) im Hintergrund, beobachtet und füllt den Protokollbogen aus. 2.2.1 Stichprobe Es liegen keine Informationen darüber vor, ob das Verfahren gemäß den Durchführungsbestimmungen aus dem Manual durchgeführt wurde und ob wie vorgesehen eine Erzieherin am Verfahren teilnahm. 2.2.2 Stichprobe mit In der Vergleichsstichprobe wurde bei 194 Kindern das Verfahren von Erzieherinnen durchgeführt und von Studentinnen der Erziehungswissenschaft, Studienrichtung Pädagogik der frühen Kindheit (Universität Koblenz-Landau, Campus Landau) protokolliert. Wer in den 46 Kindertagesstätten, die die Protokollbögen freiwillig an das Projekt zurücksandten, das Verfahren durchführte und protokollierte (n = 539), ist nicht bekannt. 2.3 Auswertungsverfahren Deskriptive Auswertungen Die Auswertung des Verfahrens erfolgt deskriptiv durch die Berechnung von Häufigkeiten, Prozentangaben und Mittelwerten. Kritischer Wert Der kritische Wert ist ein Schwellenwert in einem quantitativen diagnostischen Screening, der zwischen zwei Ergebnissen (z.b. Punktzahl erreicht, nicht erreicht) unterscheidet. Er orientiert sich nicht an vorhandenen Normen und stellt keinen Bezug zur Altersgruppe her, sondern wird für das Verfahren selbst gesetzt (u.a Kany & Schöler, 27). Im vorliegenden Verfahren wird der kritische Wert durch die Festlegung der Mindestanforderungen in den einzelnen Sprachbereichen nach unten (bei %) gesetzt, da dieser nur die so genannten Risikokinder erfassen soll. Abweichungen von bis zu 5% nach oben bzw. unten werden akzeptiert. Er wird für jeden Sprachbereich einzeln ausgewiesen. Es wird kein kritischer Gesamtwert vorgestellt, da ein Förderbedarf in einem Bereich nicht durch Stärken in anderen kompensiert werden können. Schwierigkeitsgrad Im Rahmen der Itemanalyse wird der Schwierigkeitsgrad der Einzelaufgaben berechnet. Der Schwierigkeitsgrad gibt an, wie groß der Anteil derjenigen Kinder ist, die eine Aufgabe richtig gelöst haben. Um den Schwierigkeitsgrad zu bilden, teilt man die Zahl derjenigen, die eine 9

Aufgabe richtig lösen durch die Anzahl aller Antworten. Ein Kennwert von,9 bedeutet, dass 9% der Kinder die Aufgabe richtig gelöst haben, sie also ziemlich leicht ist. Einen akzeptablen Schwierigkeitsgrad hat eine Aufgabe dann, wenn zwischen 2% und 8% der Kinder sie lösen können (vgl. Lienert & Raatz, 1998). Der Schwierigkeitsgrad des Kommunikationsverhaltens wird über den Mittelwert bestimmt. Trennschärfe Wie gut das gesamte Testergebnis aufgrund der Beantwortung eines einzelnen Items vorhersagbar ist, ist der Trennschärfe eines Items zu entnehmen. Je höher der Wert, desto besser eignet sich das Item und trennt gute Teilnehmer von schlechten Teilnehmern. Items mit Werten unter.2 werden üblicherweise als ungeeignet entfernt, da sie etwas anderes messen als die anderen in der Skala enthaltenen Items. (Bortz & Döring, 26) Korrelationen Zur Berechnung des Zusammenhangs zweier intervallskalierter Merkmale wird die Produkt- Moment-Korrelation von Pearson eingesetzt. Bei allen Korrelationsberechnungen innerhalb des Verfahrens ist zu berücksichtigen, dass die Daten in hohem Maße rechtssteil sind und nur geringe Varianzen aufweisen (Bortz, 25). Chiquadrat-Test Zur Überprüfung der Unterschiede zwischen verschiedenen Gruppen ( / mit ) in kategorialen Daten (im Bereich Sprachverstehen Anweisungen ausführen ) wird der Chiquadrat-Test eingesetzt. Zweifaktorielle Varianzanalyse Mit einer zweifaktoriellen Varianzanalyse werden die Haupteffekte der Faktoren (hier Stichprobe und Familiensprache) sowie ihre Interaktionswirkungen in Bezug auf abhängige Faktoren (in unserem Fall die einzelnen Sprachbereiche) auf Signifikanz geprüft. Vorteil dieses Verfahrens ist, dass der Einfluss der beiden Faktoren auf die abhängige Variable gleichzeitig untersucht werden kann (Bortz & Döring, 26). Die Varianzanalyse ist robust gegen Abweichungen von der Normalverteilung (Zöfel, 23). Um Mittelwertunterschiede der Gruppen innerhalb der Familiensprache zu finden, wird der Tukey-Test berechnet. Faktorenanalyse Auf der Grundlage der Kennwerte einer Korrelationsmatrix werden im datenreduzierenden Verfahren der Faktorenanalyse wenige Dimensionen konstruiert, die das gesamte Variablenfeld beschreiben (Bortz & Döring, 26). Hierarchische Clusteranalyse Ziel der Clusteranalyse ist die Zusammenfassung der Objekte (in diesem Fall die Ergebnisse der Kinder, die das Verfahren durchlaufen haben) zu möglichst homogenen Gruppen bzw. Clustern. Der Unterschied zwischen den einzelnen Clustern soll möglichst groß sein (vgl. Bortz & Döring, 26). 1

Das Maß zur Berechnung der Unähnlichkeit zwischen den Objekten ist der Quadrierte Euklidische Abstand. Als Methode zur Berechnung der Unähnlichkeit zwischen den Clustern wurde die Ward-Methode verwendet. Berechnungen zur Objektivität (Beurteilerübereinstimmung) Objektivität bedeutet, dass eine Messung bezüglich der Durchführung, der Auswertung und der Interpretation von intersubjektiven Einflüssen der Personen, die die Untersuchung, Auswertung und Interpretation vornehmen, möglichst unabhängig ist. Die Objektivität wird durch eine Analyse der Beobachterübereinstimmung überprüft. Das Verfahren wurde bei einer Teilstichprobe (n = 81) von einer Erzieherin durchgeführt und gleichzeitig von zwei geschulten Untersuchungsleiterinnen unabhängig protokolliert. Die Daten wurden korreliert und mithilfe der Spearman-Brown-Prophecy-Formula korrigiert (Bortz & Döring, 26). Reliabilität (Interne Konsistenz) Die Homogenitätsanalyse informiert über die interne Konsistenz des Verfahrens (Cronbachs Alpha). Sie ist ein Indikator der Konstruktvalidität. Die Reliabilität eines Tests gibt Auskunft dazu, wie zuverlässig ein Test misst, meint also die Genauigkeit. Als Maß für die interne Konsistenz einer Skala wird üblicherweise Cronbachs Alpha herangezogen (Rost, 25). Hohe Reliabilitäten sollten jedem Test zugrunde liegen. Reliabilitäten zwischen,8 und,9 gelten als mittelmäßig und solche über,9 als hoch. Ein guter Test sollte eine Reliabilität von über,8 aufweisen (Bortz & Döring, 26). Berechnungen zur Validität Bei der Validität geht es darum, zu überprüfen, ob ein Test das misst, was er zu messen vorgibt. Die Ergebnisse eines Expertengesprächs wurden in die Überarbeitung des Verfahrens einbezogen. Neben der Validierung durch Experten wird die konvergente Validität überprüft. Diese geht davon aus, dass theoretisch enger verwandte Konzepte auch in ihren Operationalisierungen höher miteinander korrelieren (Rost, 25, S. 134). Deshalb werden die Ergebnisse der einzelnen Sprachbereiche mit bewährten Sprachtests bzw. Screenings korreliert. Dabei werden Koeffizienten unter r =,3 als unbedeutend angesehen. Aufgrund der schiefen Verteilung ist damit zu rechnen, dass die Korrelationen unterschätzt werden (Mannhaupt, 25). Die prognostische Validität kann bzw. konnte nicht berechnet werden. 11

3 Ergebnisse zu den einzelnen Sprachbereichen Im Folgenden wird genauer analysiert, wie gut sich die einzelnen Sprachbereiche zur Erreichung der Zielsetzungen des Verfahrens eignen. Hierzu wird als erstes das Vorgehen beschrieben und begründet. Anschließend werden deskriptive Ergebnisse mitgeteilt. Hierbei wird zunächst das Gesamtergebnis aller 919 Kinder dargestellt. Liegen signifikante Unterschiede zwischen den einzelnen Stichproben vor, werden diese im Einzelnen näher erläutert. Es folgen Auswertungen zur Itemanalyse (Schwierigkeit der Aufgaben, Trennschärfe) sowie zu den Gütekriterien. Am Ende jedes Sprachbereichs werden die zentralen Ergebnisse zusammengefasst. 3.1 Wortschatz 3.1.1 Beschreibung Die Aufgabenstellung zur Erfassung des aktiven Wortschatzes wurde in Anlehnung an den Kindersprachtest für das Vorschulalter (KISTE) von Häuser, Kasielke und Scheidereiter (1994) erstellt. Sie besteht aus folgenden Teilen: Aktives Aufzählen von Verben Aktives Aufzählen von Speisen, Kleidungsstücken und Tieren Wortschatz (Verben) Auf dem Tisch liegen folgende Materialien bereit: Buch Schokolade Stifte leere Flasche Papier T-Shirt Wolle Ball Kamm/Bürste Handy/Telefon. Die aktive Verwendung von Verben wird angeregt, indem die Durchführende auf diese Gegenstände deutet und fragt: Schau mal, was wir hier alles haben. Was kann man denn damit alles machen? Sie versucht, mit dem Kind über die Gegenstände ins Gespräch zu kommen. Hierzu werden (max. drei) Hilfestellungen angeboten, falls das Kind von sich aus nicht spricht. Es wird jedes gültige Verb gezählt, die Mindestpunktzahl (kritischer Wert) beträgt 8 Punkte. Wortschatz (Nomen) Angeregt wird das aktive Aufzählen durch reale Gegenstände, die bereits in die Handlungen einbezogen waren (Schokolade/T-Shirt) bzw. durch Tierfiguren (Hund Elefant Hase Löwe Vogel Pferd), die in der Vordertasche eines Ranzens versteckt sind und vom Kind hervorgeholt werden. 12

Den Kindern werden folgende offene Fragen gestellt: Schokolade kann man essen. Was kann man noch alles essen? Sage soviel, wie dir einfällt Ein T-Shirt kann man anziehen. Was kann man noch alles anziehen? Sage soviel, wie dir einfällt. Nimm doch mal den Ranzen/Rucksack und schau nach, was in der vorderen Tasche versteckt ist. Hole eines nach dem anderen heraus. Sage mir, was es ist. Welche Tiere kennst du noch? Das Kind wird angeregt zur Beantwortung der Fragen seinen eigenen Wortschatz zu aktivieren. Die Normen des Untertests aus KISTE liefern Anhaltspunkte für den kritischen Wert der Aufgabe Wortschatz (Aufzählen von Speisen/Kleidung/Tiere). Somit sollte ein Kind Förderbedarf auf die drei Fragen pro Teilfrage mindestens vier insgesamt 12 Nomen benennen. 3.1.2 Deskriptive Ergebnisse Im Folgenden werden die deskriptiven Ergebnisse zu Wortschatz Verben und Nomen vorgestellt. Wortschatz (Verben) Abbildung 1 zeigt die Punkteverteilung der Aufgabe Wortschatz (Verben) in der Gesamtstichprobe (n = 98). Bei acht Kindern (,9% von 919) wurde der Sprachbereich Wortschatz (Verben) abgebrochen, von drei Kindern liegen keine Informationen vor. Es wird deutlich, dass keine Normalverteilung, sondern eine rechtssteile Verteilung vorliegt. Der Mittelwert liegt bei 7,53 Punkten, bei einer Standardabweichung von 1,2. Als Mindestanforderung sind acht Punkte zu erreichen. Die Linie in der folgenden Abbildung zeigt die Lage des kritischen Werts. Abb. 1: Wortschatz (Verben): Punkteverteilung Gesamtstichprobe 1 8, 5,2,6,8,9 1,4 2,6 4,8 8,7 1 2 3 4 5 6 7 8 Punkte n = 98 13

Eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit den beiden Faktoren Stichprobe und Familiensprache ergibt einen Haupteffekt in der Familiensprache (F = 17,74; p <,1), aber keinen in der Stichprobe (F = 3,4; p >,5). Dies bedeutet, dass die Familiensprache sich auf die Ergebnisse im Wortschatz (Verben) auswirkt. Es ist jedoch ein Interaktionseffekt (F = 5,11 p <,1) vorhanden. Aufgrund der Ergebnisse der Varianzanalyse sind getrennte Auswertungen nur nach Familiensprache sinnvoll (vgl. Abb. 2). Abb. 2: Wortschatz (Verben): Punkteverteilung Familiensprache nur und eine andere 1 5 1 5 1 5 MW = 7,68 83,9,,3,2,5 1,2 1,9 3,8 8,1 1 2 3 4 5 6 7 8 Punkte MW = 7,52 78,8,,,7 1,3 2, 3,3 6, 7,9 1 2 3 4 5 6 7 8 Punkte MW = 6,98 62,4,8 1,6 3,2 1,6 2,4 5,6 8, 14,4 1 2 3 4 5 6 7 8 Punkte n = 577 n = 151 n = 1 84% der ausschließlich deutschsprachigen Kinder im Kindergarten bewältigen die Aufgaben Wortschatz (Verben) und erreichen die Mindestanforderung von acht Punkten. Für Kinder als Familiensprache ist diese Aufgabe schwieriger: knapp über 6% von ihnen erreichen die Mindestanforderung von acht Punkten (vgl. Abb. 2). Es besteht ein signifikanter Unterschied zwischen diesen beiden Gruppen, die mittlere Differenz beträgt,69 (p <,1). 14

In der zweifaktoriellen Varianzanalyse wird nicht nur der oben beschriebene Haupteffekt im Faktor Familiensprache sondern auch ein Interaktionseffekt (F = 5,11; p <,1) sichtbar. Die folgende Tabelle 7 zeigt die Zellenmittelwerte der beiden Faktoren für die abhängige Variable Wortschatz (Verben) aus der sich aufgrund der Größe der Unterschiede zwischen den Spalten- bzw. Zeilenmittelwerten die signifikanten Haupteffekte, bzw. aufgrund der Differenzen der Zellenmittelwerte, der Interaktionseffekt erkennen lässt. Tab. 7: Familiensprache Wortschatz (Verben): Zellenmittelwerte für die zweifaktorielle Varianzanalyse Stichprobe mit Gesamt nur 7,47 7,72 7,68 und eine andere 7,74 7,43 7,52 6,46 7,12 6,98 Gesamt 7,38 7,59 7,55 Die folgende Abbildung 3 zeigt wie die Faktoren Familiensprache und Stichprobe zusammenhängen. Abb. 3: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable Wortschatz (Verben) und die Faktoren Stichprobe und Familiensprache a) b) 8 7 6 7,7 7,5 7,4 nur 7,7 und eine andere mit 7,1 6,5 8 7 6 7,7 6,5 nur und eine andere 7,4 7,1 mit Kinder, die nur sprechen bzw. Kinder zeigen im Kindergarten höhere/bessere Ergebnisse als Kindergarten. Diejenigen Kinder, die als Familiensprache neben noch eine andere sprechen, zeigen dagegen etwas schwächere Ergebnisse, wenn sie im Kindergarten sind. Eventuell kann das darauf zurückzuführen sein, dass sie nicht entsprechend ihrer Bedürfnisse im Kindergarten gefördert werden. Kinder profitieren im Bereich Verben am meisten vom Kindergartenbesuch, hier sind große Effekte sichtbar. Von den Kindern erzielen die besten Ergebnisse in Wortschatz (Verben) diejenigen Kinder mit und einer weiteren Familiensprache und die niedrigsten Ergebnisse Kinder. 15

Kritischer Wert: Mindestanforderungen Wortschatz (Verben) Um die Mindestanforderung zu erreichen, müssen die Kinder mindestens acht Verben aktiv aufzählen (kritischer Wert). Es ergaben sich keine Unterschiede zwischen den Stichproben und mit, die deshalb zusammen dargestellt werden. Insgesamt haben ca. 83% der Kinder mit als Familiensprache die Mindestanforderungen erreicht. Bei den Kindern sind es ca. 6% (vgl. Tab. 8). Der kritische Wert wurde für diesen Sprachbereich annähernd optimal gesetzt, da er von ca. ¾ der Kinder erreicht wird. Für Kinder mit und einer weiteren Familiensprache liegt der kritische Wert optimal. Für ausschließlich deutschsprachige Kinder liegt er zu tief, für Kinder etwas zu hoch. Tab. 8: Wortschatz (Verben): Mindestanforderung erreicht Mindestanforderung erreicht nur 83,4 und eine andere 77,3 6,5 Gesamt 79, Wortschatz (Nomen) Durchschnittlich nennen die Kinder der Gesamtstichprobe (n = 917) 11 verschiedene Speisen, Kleidungsstücke und Tiere ( = 11,21; s = 1,78) (vgl. Abb. 3). Der gesetzte kritische Wert (mind. 12 Punkte) ist mit einer Linie gekennzeichnet (vgl. Abb. 4). Abb. 4: Wortschatz (Nomen): Punkteverteilung Gesamtstichprobe 1 73,6 Prozent 5,,3,2,4,7 1, 1,2 1,2 4,1 9,4 2,6 5,3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 12 Punkte n = 917 Eine zweifaktorielle Varianzanalyse mit den beiden Faktoren Stichprobe und Familiensprache ergibt neben den beiden Haupteffekten (Stichprobe: F = 6,9; p <,5; Sprache: F = 28,17; p <,1) einen Interaktionseffekt (F = 3,67; p <,5). 16

Dies bedeutet, dass sowohl die Tatsache, ob ein Kind einen Kindergarten besucht oder nicht besucht, als auch die Familiensprache wirken sich auf die Ergebnisse in der Verwendung im aktiven Wortschatz (Nomen) aus. Zwischen beiden Faktoren besteht eine Wechselwirkung. Aus diesem Grund sind getrennte Auswertungen nach Stichproben und mit sowie und und/oder eine andere Familiensprache sinnvoll. Die folgende Abbildung 5 zeigt die Verteilung der Punkte in den verschiedenen Stichproben. Abb. 5: Wortschatz (Nomen): Punkteverteilung Teilstichproben mit nur 1 5 MW = 11,3, 4,9 17,5 77,7 bis 3 4 bis 7 8 bis 11 12 u. mehr 1 5 MW = 11,51, 2, 17,9 8,1 bis 3 4 bis 7 8 bis 11 12 u. mehr n = 13 n = 477 und eine andere 1 5 MW = 11,14 2,3 2,3 2,3, bis 3 4 bis 7 8 bis 11 12 u. mehr 1 5 MW = 11,4,9 4,5 27,3 67,3 bis 3 4 bis 7 8 bis 11 12 u. mehr n = 44 n = 11 1 5 MW = 9,32 3,6, 35,6 35,7 bis 3 4 bis 7 8 bis 11 12 u. mehr 1 5 MW = 1,45 5, 6, 36,4 52,5 bis 3 4 bis 7 8 bis 11 12 u. mehr n = 28 n = 99 Die Aufgabe Wortschatz (Nomen) wird von den deutschsprachigen Kindern am ehesten bewältigt. Rund 8% der Kinder erreichen die Mindestpunktzahl (12 Punkte). Für Kinder ist diese Aufgabe deutlich schwieriger, besonders in der Stichprobe erreicht ca. nur jedes dritte Kind die erforderlichen Punkte. In der Stichprobe mit ist es jedes zweite Kind. Die Unterschiede in der Mittleren Differenz zwischen allen Familiensprachengruppen sind signifikant. 17

In der zweifaktoriellen Varianzanalyse werden nicht nur die beiden oben genannten Haupteffekte sondern auch ein schwacher Interaktionseffekt (F = 3,67; p <,5) sichtbar. Die folgende Tabelle 9 zeigt die Zellenmittelwerte der beiden Faktoren für die abhängige Variable Wortschatz (Nomen) aus der sich aufgrund der Größe der Unterschiede zwischen den Spalten- bzw. Zeilenmittelwerten die signifikanten Haupteffekte, bzw. aufgrund der Differenzen der Zellenmittelwerte, der Interaktionseffekt erkennen lässt. Tab. 9: Wortschatz (Nomen): Zellenmittelwerte für die zweifaktorielle Varianzanalyse Stichprobe Gesamt mit Familiensprache nur 11,3 11,51 11,47 und eine andere 11,14 11,4 11,6 9,32 1,45 1,2 Gesamt 1,94 11,28 11,21 Die folgende Abbildung 6 zeigt wie die Faktoren Familiensprache und Stichprobe zusammenhängen. Abb. 6: Interaktionsdiagramm für die abhängige Variable Wortschatz (Nomen) und die Faktoren Stichprobe und Familiensprache a) b) 12 11 1 9 11,5 11,3 nur 11, 11,1 und eine andere mit 1,5 9,3 12 11 1 9 11,3 11,5 11,1 11, 1,5 9,3 nur und eine andere mit Interessanterweise profitieren auch bezüglich Wortschatz (Nomen) Kinder mit und einer weiteren Familiensprache offensichtlich nicht, wenn sie im Kindergarten gefördert werden. Erwartbar ist dagegen, dass Kinder mit der Familiensprache, die höchsten Werte erzielen, aber der Besuch des Kindergartens nur wenig Auswirkungen auf das Ergebnis hat. Vom Besuch des Kindergartens profitieren im Bereich Nomen Kinder am meisten, der Effekt ist hier am größten. 18

Kritischer Wert: Mindestanforderungen Wortschatz (Nomen) Um die Mindestanforderungen und damit den kritischen Wert zu erreichen, müssen die Kinder mind. 12 Nomen aktiv aufzählen. In der Referenzstichprobe mit liegt der kritische Wert optimal, da wie gefordert % der Kinder ihn erreichen (vgl. Tab. 1). In der Stichprobe haben etwas mehr als 2/3 der Kinder die Mindestanforderung erreicht. Überdurchschnittliche Werte werden von Kindern mit der Familiensprache erzielt. Dagegen erreichen nur ca. 5% der Kinder den kritischen Wert. Tab. 1: Wortschatz (Nomen): Mindestanforderung erreicht Mindestanforderung erreicht mit Gesamt mit 77,7 8,1 79,7 und eine weitere Sprache, 67,3 69,5 35,7 51,5 48,1 Gesamt 69,4 74,4 73,3 3.1.3 Itemanalyse Schwierigkeitsgrad Da zu leichte oder zu schwierige Aufgaben wenig aussagekräftig sind, wurde der Schwierigkeitsgrad der Einzelaufgaben (Begriffe) genauer betrachtet. Die nachfolgenden Tabellen 8 und 9 zeigen den Schwierigkeitsgrad der Items der beiden Aufgaben zum Wortschatz, jeweils für die Stichproben besuch und Familiensprache. Wortschatz (Verben) Der Schwierigkeitsgrad (Werte zwischen,62 und,84) ist für die Teilstichproben außer Familiensprache eher hoch. Die Aufgabe ist damit für Kinder mit deutscher Familiensprache zu leicht, für Kinder ist der Wert jedoch günstig (vgl. Tab. 11). Tab. 11: Wortschatz (Verben): Schwierigkeitsgrad Stichprobe Familiensprache mit nur und eine andere Verben,76,81,84,79,62 19

Wortschatz (Nomen) Der Schwierigkeitsgrad für die Einzelitems Aufzählen von Speisen, Kleidung bzw. Tieren liegt über alle Teilstichproben zwischen,7 und,93. Das Aufzählen von Tieren fällt den Kindern etwas leichter als das Aufzählen von Speisen und Kleidung. Die einzelnen Aufgaben sind für alle Kinder mit der Familiensprache zu leicht (vgl. Tab. 12). Tab. 12: Wortschatz (Nomen): Schwierigkeitsgrad Stichprobe Familiensprache mit nur und eine andere Speisen,81,87,9,83,71 Kleidung,87,88,92,87,7 Tiere,89,9,93,86,82 Trennschärfe Wortschatz (Verben) Für diesen Wortschatzbereich können keine Trennschärfekoeffizienten bestimmt werden, da dieser lediglich aus einem Item besteht. Wortschatz (Nomen) Folgende Tabelle 13 zeigt die Reliabilitätsanalysen mit Angabe der korrigierten Trennschärfekoeffizienten (r it ) getrennt nach verschiedenen Stichproben. Keines der Items fällt bedeutsam aus der Reliabilitätsanalyse heraus, alle weisen mit Werten zwischen,3 und,54 eine geeignete Trennschärfe auf. Tab. 13: Wortschatz (Nomen): Trennschärfe (r it ) Stichprobe Familiensprache Gesamt mit nur und eine andere Speisen,53,42,37,36,53,45 Kleidung,49,45,34,38,54,46 Tiere,4,41,3,41,42,4 3.1.4 Objektivität Die Übereinstimmungsobjektivität ist bei den Untertests zum Bereich Wortschatz gewährleistet, da diese weitgehend standardisiert und schriftlich festgelegt sind. Es werden die Gegenstände vorgeschrieben und für den Untersucher klare wörtliche Instruktionen vorgegeben. Auch für die Auswertung liegen eindeutige Richtlinien vor. 2

Es ergibt sich eine Beurteilerübereinstimmung von r =,97 bei den Verben und von r =,86 bei den Nomen. Diese hohe Übereinstimmung der Beurteiler ist erwartbar, da die einfache Zuordnung Nennung von Verben und Nomen und dem Notieren eindeutig ist und wenig Spielraum für Interpretationen oder falsche Deutungen zulässt. 3.1.5 Reliabilität Wortschatz (Verben) Bei diesem Untertest kann keine interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) berechnet werden, da nur eine Variable zur Berechnung zur Verfügung steht. Wortschatz (Nomen) Die interne Konsistenz des Wortschatzuntertests (α zwischen,51 und,68) ist in allen Stichproben etwas zu schwach (vgl. folgende Tabelle 14). Allerdings besteht der Bereich Nomen nur aus drei Items. Tab. 14: Wortschatz (Nomen): Interne Konsistenz (α) Cronbachs Alpha Stichprobe Familiensprache Gesamt mit nur und eine andere Gesamtwert 3 Items,65,62,51,56,68,62 3.1.6 Validität Zur Überprüfung der konvergenten Validität wurden bei N = 113 Kindern der AWST-R durchgeführt. Aktiver Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder Revision (AWST-R 3-5) Der Aktive Wortschatztest für 3- bis 5-jährige Kinder Revision (AWST-R) von Kiese-Himmel (25) ist ein objektiver, reliabler und valider Individualtest zur Beurteilung des expressiven Wortschatzumfangs im Kindergartenalter. Die Bearbeitungsdauer liegt bei 15 Minuten. Es handelt sich um einen Bildbenennungstest, dem als Bildvorlagen zeitgemäße fotografische Darstellungen von insgesamt 51 Substantiven und 24 Verben dienen. Mithilfe des AWST-R können u.a. objektiv Wortschatzdefizite in der deutschen Sprache festgestellt und darauf aufbauend lexikalische Sprachfördermaßnahmen eingeleitet werden. Folgende Tabelle 15 zeigt die Korrelationen zwischen Wortschatz (Nomen bzw. Verben) und dem AWST-R. Da es sich bei den Aufgaben zum Wortschatz mit dem freien Aufzählen von Gegenständen um eine andere Art der Aufgabenstellung als im AWST-R handelt (hier die Benennung nach Vorlage von Bildkarten) und da der Bereich nur aus drei Items besteht, ist die etwas geringere Korrelation zu erklären. 21

Tab. 15: Korrelationen zwischen den Skalen Wortschatz und Außenkriterium AWST-R N = 113 AWST-R Verben AWST-R Substantive AWST-R Gesamt Wortschatz (Verben),38 ---,36 Wortschatz (Nomen) ---,35,37 3.1.7 Zusammenfassung Der Wortschatz wird durch das aktive Aufzählen von Verben bzw. Nomen erfasst. In der Aufgabe Verben erreichen 8% und in den Aufgabe Nomen ca. 74% der Kinder die jeweils geforderte Mindestpunktzahl. Der Schwierigkeitsgrad ist damit für die meisten Kinder akzeptabel. Es gibt allerdings Unterschiede zwischen den Familiensprachen. Ausschließlich deutschsprachigen Kindern fällt die Wortschatzaufgabe erwartungsgemäß leichter als Kinder mit anderer Familiensprache. Der kritische Wert wurde bei den Nomen optimal und bei Verben etwas zu tief gesetzt. Beide Teilaufgaben sind objektiv. Bezüglich der Validität gibt es aufgrund der Erhebungssituation und der unterschiedlichen Aufgabenstellung nur eine geringe Übereinstimmung zwischen VER-ES und dem Referenzverfahren AWST-R. Die Reliabilität der Aufgabe Nomen ist aufgrund der geringen Itemanzahl etwas zu schwach. Für Verben konnte keine Reliabilität berechnet werden. 3.2 Sprachverstehen 3.2.1 Beschreibung Das Sprachverstehen wird in Anlehnung an den Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3-5) (Grimm, 23a) durch zwei Aufgaben erfasst, Anweisungen ausführen und Anweisungen geben. Hierzu werden die für die Wortschatzermittlung verwendeten Gegenstände genutzt. Anweisungen ausführen Folgende Anweisungen werden gegeben: Lege das Papier unter die Schokolade Stelle die Flasche neben den Ball Lege die Wolle auf das T-Shirt Stecke einen Stift in die Flasche Die anschließende Anweisung zeigt, ob diese richtig verstanden wurde. Für jede richtig ausgeführte Anweisung gibt es einen Punkt. 22

Insgesamt können vier Punkte erreicht werden. In Anlehnung an den SETK liegt die Mindestanforderung (kritischer Wert) bei drei Punkten. Anweisungen geben Das Kind wird angeregt, aktiv Anweisungen zu geben. Aus motivationalen Gründen, vor allem auch um eine Testsituation zu vermeiden, geschieht dies im Reißverschlussverfahren zwischen Kind und Durchführender. Nach jeder Anweisung der Lehrerin/Erzieherin fordert diese das Kind auf: Jetzt darfst du mir sagen, was ich tun soll. Für die Auswertung werden folgende Kategorien vorgegeben: Das Kind gibt keine verbale Anweisung Das Kind gibt mindestens eine verbale Anweisung, die jedoch nur zum Teil verständlich ist Das Kind gibt eine eindeutige klare verbale Anweisung Die Mindestanforderung war bei dieser Aufgabe das Geben mindestens einer klaren verbalen Anweisung. Diese sollte aus zwei Substantiven, einem Verb und einer Präposition bestehen. 3.2.2 Deskriptive Ergebnisse Im Folgenden werden die deskriptiven Ergebnisse des Bereichs Sprachverstehen vorgestellt. Anweisungen ausführen Von insgesamt 97 Kindern liegen Werte zu dieser Aufgabe vor, bei neun Kindern (1%) wurde dieser Bereich abgebrochen. Etwas mehr als ¾ der Kinder haben alle vier Anweisungen richtig ausgeführt (vgl. Abb. 7). Der Mittelwert liegt bei = 3,7 (s =,63). Die Linie kennzeichnet den kritischen Wert. Abb. 7: Sprachverstehen (Anweisungen ausführen): Häufigkeit Gesamtstichprobe 1 77,7 Prozent 5 15,3 1,2 5,7 1 2 3 4 Anzahl Anweisungen ausführen n = 97 23

Die zweifaktorielle Varianzanalyse zeigt, dass es nur im Faktor Familiensprache (F = 34,13; p <,1; Stichprobe: F = 2,22; p >,5) einen Haupteffekte gibt. Ein Interaktionseffekt liegt nicht vor (F = 1,55; p >,5). Dies bedeutet, dass sich nur die Familiensprache auf die Ergebnisse im Bereich Anweisungen ausführen auswirkt. Die folgende Abbildung 8 zeigt die Punkteverteilung im Bereich Sprachverstehen (Anweisungen ausführen) für die Teilstichprobe Familiensprache. Abb. 8: Sprachverstehen (Anweisungen ausführen): Punkteverteilung Teilstichprobe nur 1 5 MW = 3,83,2 2,1 12,3 85,4 1 2 3 4 n = 5 und eine andere 1 5 MW = 3,59 71,1 2, 8,6 18,4 1 2 3 4 n = 152 1 5 MW = 3,18 49,6 2, 24,8 5,6 1 2 3 4 n = 1 Kinder der Teilstichprobe mit Familiensprache führen mehr Anweisungen aus als Kinder mit der Familiensprache und eine andere bzw.. Kinder sind bei dieser Aufgabe am schwächsten (vgl. Abb. 8). Die Unterschiede zwischen allen drei Untergruppen sind signifikant. 24

Kritischer Wert: Mindestanforderung Sprachverstehen (Anweisungen ausführen) Haben die Kinder drei der vier möglichen Anweisungen im Bereich Sprachverstehen korrekt ausgeführt, haben sie die Mindestanforderungen (kritischer Wert) in diesem Bereich erreicht. Da es zwischen den beiden Stichproben mit / keine signifikanten Unterschiede gibt (vgl. Kap. 3.2), wird hier nur das Ergebnis bzgl. der Familiensprachen dargestellt. Die folgende Tabelle 16 zeigt, dass der kritische Wert zu tief gesetzt wurde, da insgesamt über 9% der Kinder die Aufgabe erfolgreich bewältigen und die Mindestanforderungen erreichen. Nur für die Kinder, die in der Familie kein sprechen, ist der kritische Wert optimal gesetzt. Tab. 16: Sprachverstehen (Anweisungen ausführen): Mindestanforderung erreicht Mindestanforderung erreicht nur 96,9 und eine andere 88,3 72,1 Gesamt 91,8 Anweisungen geben Im Bereich Anweisung geben geben ca. 8% von 94 Kindern der Gesamtstichprobe mindestens eine klare verständliche verbale Anweisung (vgl. Abb. 9). Abgebrochen wurde Anweisungen geben bei elf Kindern (1,2%). Die Linie in der Abbildung kennzeichnet den kritischen Wert. Abb. 9: Sprachverstehen (Anweisungen geben): Häufigkeiten Gesamtstichprobe 1 79,6 Prozent 5 6, 14,4 Kind gibt keine verbale Anweisung Kind gibt mind. eine verbale Anweisung, teilweise verständlich Kind gibt mind. eine eindeutige klare verbale Anweisung n = 94

Da es sich bei Anweisungen geben um eine kategoriale Variable handelt, wird hier statt der zweifaktoriellen Varianzanalyse ein Chiquadrat-Test berechnet. Es zeigen sich sowohl in der Stichprobe mit/ besuch (χ² = 12,48) sowie in der Familiensprache (χ² = 3,) signifikante Unterschiede (p,1). Die folgende Abbildung 1 zeigt die Verteilung der Kategorien im Bereich Sprachverstehen (Anweisungen ausführen) für die verschiedenen Teilstichproben. Abb. 1: Sprachverstehen (Anweisungen geben): Punkteverteilung Teilstichproben mit nur 1 5 8,2 17,5 74,2 1 2 3 1 5 4,4 9,7 85,9 1 2 3 und eine andere 1 5 77,3 15,9 6,8 1 2 3 1 5 77,3 16,4 6,4 1 2 3 1 5 14,8 44,4 4,7 1 2 3 1 5 68,4 22,4 9,2 1 2 3 1 = Das Kind gibt keine verbale Anweisung 2 = Das Kind gibt mindestens eine verbale Anweisung, die jedoch nur zum Teil verständlich ist 3 = Das Kind gibt eine eindeutige klare verbale Anweisung Aus Abbildung 1 wird ersichtlich, dass eindeutige klare verbale Anweisungen besonders häufig von deutschsprachigen Kindern im Kindergarten gegeben werden und dass Kinder deutsche Familiensprache und Kindergartenbesuch mit dieser Aufgabe die größten Probleme haben. Es bestehen signifikante Unterschiede zwischen den Kindern deutsche Familiensprache und den ausschließlich deutschsprachigen Kindern (χ² = 29,96; p <,1) sowie den Kindern mit und einer weiteren Familiensprache (χ² = 7,36; p <,5). 26

Kritischer Wert: Mindestanforderung Sprachverstehen (Anweisungen geben) Die Aufgabe Anweisungen geben ist insgesamt schwieriger (vgl. Tab. 17) als Anweisungen ausführen. Das Kind soll mindestens eine eindeutige klare verbale Anweisung (zwei Substantive, ein Verb und eine Präposition) geben. Während ca. 92% der Kinder die Mindestanforderungen im Bereich Anweisungen ausführen erreichen, sind es bei Anweisungen geben 78%. Der kritische Wert liegt für die Referenzstichprobe mit etwas zu tief, er wird von 81% der Kinder erreicht. Im optimalen Bereich liegt er für Kinder mit und einer anderen Familiensprache. Tab. 17: Sprachverstehen (Anweisungen geben): Mindestanforderung erreicht Mindestanforderung erreicht mit Gesamt nur 69,9 85,3 82,6 und eine andere 77,3 77,3 77,3 39,3 66,3 6,5 Gesamt 67,2 81,2 78,3 3.2.3 Itemanalyse Schwierigkeitsgrad Sprachverstehen (Anweisungen ausführen) Der Schwierigkeitsgrad liegt in den Teilstichproben zwischen,68 und,98. Die Einzelitems sind für alle Kinder eher zu leicht. Die erste Aufgabe ist für alle Kinder schwieriger (besonders für Kinder ), dies könnte jedoch an der Position der Aufgabe (erste Anweisung) liegen (vgl. Tab. 18). Tab. 18: Sprachverstehen (Anweisungen ausführen): Schwierigkeitsgrad Stichprobe Familiensprache mit nur und eine andere Lege das Papier unter die Schokolade,84,86,9,82,68 Stelle die Flasche neben den Ball,95,95,98,94,81 Lege die Wolle auf das T-Shirt,95,96,98,92,88 Stecke einen Stift in die Flasche,92,94,98,88,79 27

Sprachverstehen (Anweisungen geben) Der Schwierigkeitsgrad des Items im Bereich Anweisungen geben liegt zwischen,62 und,84 und weist damit für Kinder sowie für mehrsprachige Kinder bzw. Kinder einen günstigen Schwierigkeitsgrad auf. Für ausschließlich deutschsprachige Kinder ist die Aufgabe etwas zu leicht (vgl. Tab. 19). Tab. 19: Sprachverstehen (Anweisungen geben): Schwierigkeitsgrad Stichprobe Familiensprache mit nur und eine andere Kind gibt mindestens eine eindeutige klare verbale Anweisung,7,82,84,77,62 Trennschärfe Anweisungen ausführen Tabelle 2 zeigt die Trennschärfe der einzelnen Items für den Bereich Anweisungen ausführen, getrennt nach verschiedenen Stichproben. In der Gesamtstichprobe liegen alle Werte über dem Grenzwert von,2. In der Stichprobe der Kinder mit Familiensprache werden überwiegend nur schwache Koeffizienten erreicht. In der Familiensprachengruppe und eine andere ist es das Item Stelle die Flasche neben den Ball und in der Gruppe ist es das Item Lege das Papier unter die Schokolade, welches schwach trennt. Tab. 2: Sprachverstehen (Anweisungen ausführen): Trennschärfe (r it ) Stichprobe Familiensprache Gesamt mit nur und eine andere Lege das Papier unter die Schokolade,23,22,11,26,18,22 Stelle die Flasche neben den Ball,,27,21,12,29,27 Lege die Wolle auf das T-Shirt,32,29,14,44,24,3 Stecke einen Stift in die Flasche,31,33,12,43,3,33 28

Anweisungen geben Für die Aufgabe Anweisungen geben kann keine Reliabilitätsanalyse berechnet werden, da hier kategoriale Daten vorliegen. 3.2.4 Objektivität Insgesamt ist auch bei Sprachverstehen die Übereinstimmungsobjektivität gewährleistet. Die Anweisungen sind wörtlich vorgegeben, für die Auswertung liegen klare Richtlinien vor. Auf Unklarheiten, die bei der Erprobung aufgetreten sind, und auf deren Lösungen wird im Manual aufmerksam gemacht. Die Überprüfung der Beurteilerübereinstimmung (n = 81) zeigt, dass es im Bereich Anweisungen ausführen eine Übereinstimmung von r =,92 und im Bereich Anweisungen geben eine Übereinstimmung von r =,68 gibt. Da Anweisungen ausführen mit klaren Handlungsanweisungen verbunden ist, können in der Beurteilung nur wenige Fehler auftreten. Bei Anweisungen geben ist die Fehlerquote höher, da die Einordnung des Sprachhandelns des Kindes in eine der Kategorien, trotz genauer Vorgabe, offensichtlich schwieriger ist. 3.2.5 Reliablität Bei der Aufgabe Anweisungen ausführen liegt Cronbachs Alpha zwischen, und,51. Damit ist die interne Konsistenz besonders in der Gruppe nur gering (vgl. Tab. 21). Tab. 21: Sprachverstehen (Anweisungen ausführen): Interne Konsistenz (α) Cronbachs Alpha Stichprobe Familiensprache Gesamt mit nur und eine andere Gesamtwert 4 Items,47,46,,51,44,46 Da die Daten der Aufgabe Anweisungen geben kategoriales Niveau haben, kann keine interne Konsistenz berechnet werden. 3.2.6 Validität Aus untersuchungstechnischen Gründen konnte die Validität nicht berechnet werden. 29

3.2.7 Zusammenfassung Der Bereich Sprachverstehen besteht aus den Teilaufgaben Anweisungen ausführen und Anweisungen geben. Die Auswertungen zur Aufgabe Anweisungen ausführen zeigen durchgängig, dass diese zu leicht für die meisten Kinder ist: 92% erreichen den kritischen Wert. Hier liegen Unterschiede zwischen den Familiensprachen vor. sprachigen Kindern fällt diese Aufgabe leichter. Dass die Aufgabe Anweisungen ausführen zu leicht für die Mehrzahl der Kinder ist, war nach den Auswertungen der Erprobungsfassung bekannt. Sie wurde jedoch aus verfahrenstechnischen Gründen (Beibehaltung des Reißverschlusssystems und Erleichterung bei der Protokollierung) beibehalten. Da zwischen Trennschärfe und Schwierigkeit der Aufgabe eine paraboloide Abhängigkeit besteht, sind auch aufgrund des geringen Schwierigkeitsgrades die Trennschärfekoeffizienten eher gering. Daraus folgt auch eine relativ geringe Reliabilität. Die Objektivität der Aufgabe ist jedoch hoch. Der aktive Teil des Bereichs Sprachverstehens, das Anweisungen geben, ist schwieriger, dennoch erreichen ca. 81% der Kinder in der Referenzstichprobe den kritischen Wert. Unterschiede gibt es zwischen mit und Kindergartenbesuch sowie zwischen den Familiensprachen: sprachigen Kindern und Kindergartenkinder fällt diese Aufgabe leichter. Trennschärfe und Reliabilität können nicht berechnet werden. Die Objektivität ist etwas geringer als bei Anweisungen ausführen, liegt aber immer noch im akzeptablen Bereich. Zu beiden Teilaufgaben liegen keine Aussagen zur Validität vor. 3.3 Sprachverarbeitung 3.3.1 Beschreibung Für die Erfassung der Sprachverarbeitung werden die beiden Aufgabentypen gewählt, die auch im Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV) von Grimm (23b) angewendet werden. Es geht um das Nachsprechen von Phantasiewörtern und um das Nachsprechen von Sätzen, das von Roos und Schöler (27) als Königsweg in der Diagnostik von Sprachentwicklungsauffälligkeiten bezeichnet wird. Nachsprechen von Phantasiewörtern Für diese Aufgabe werden die Tiere genutzt, die bereits zur Erfassung des Wortschatz Verwendung fanden. Das Kind soll diese mit ihrem Namen, der ihm vorgesprochen wurde, rufen. In der Auswertung geht es darum, ob das Kind den Namen des Tieres bzw. das Phantasiewort korrekt nachspricht. Die Phantasiewörter, die in ihrer Silbenzahl ansteigen, lauten: Schekop Hamufeng Rechpolder Belurkanis Gipusfierlichkeit. Insgesamt können fünf Punkte erreicht werden. In Anlehnung an die Grenzwerte im SSV (Grimm, 23b) liegt die Mindestanforderung (kritischer Wert) bei vier Punkten. 3

Sätze nachsprechen Für diese Aufgabe werden ebenfalls die Tiere eingesetzt. Diese sprechen neben sinnvollen Sätzen auch Phantasiesätze. Die Sätze sollen von den Kindern nachgesprochen werden. Es handelt sich um: Tom fährt mit dem roten Fahrrad Die Katze sitzt neben dem Stuhl Tina schließt schnell das Fenster, weil sie friert Die müde Tasse wird von der Blume geküsst Ein Schrank, der Zähne wäscht, fliegt Da nicht jeder Satz, sondern jedes richtig nachgesprochene Wort zählt, können insgesamt 35 Punkte erreicht werden. In Anlehnung an die Daten und die Argumentation von Grimm (23a, 23b) wird die Mindestpunktzahl auf 18 festgelegt. 3.3.2 Deskriptive Ergebnisse Im Folgenden werden die deskriptiven Ergebnisse der Sprachverarbeitung vorgestellt. Nachsprechen von Phantasiewörtern Abbildung 11 zeigt die Verteilung der erreichten Punkte der Kinder der Gesamtsstichprobe bei der Aufgabe Nachsprechen von Phantasiewörtern im Bereich Sprachverarbeitung. 43 % von 899 Kindern können alle fünf Phantasiewörter richtig nachsprechen. Abgebrochen wurde dieser Bereich bei 12 Kindern (1,3%). Der Mittelwert liegt hier bei = 3,96 bei einer Standardabweichung von s = 1,14. Der kritische Wert wird durch die Linie gekennzeichnet. Abb. 11: Sprachverarbeitung (Phantasiewörter): Punkteverteilung Gesamtstichprobe 1 Prozent 5, 3,6 9,3 17,2 27, 42,8 1 2 3 4 5 Punkte n = 899 31

In der zweifaktoriellen Varianzanalyse gibt es Effekte in den Faktoren (Stichprobe: F = 4,8; p <,5; Sprache: F = 5,78; p <,1), aber keinen Interaktionseffekt (F =,38; p >,5). Dies bedeutet, dass sowohl die Tatsache des Kindergartenbesuchs als auch die Familiensprache Einfluss auf das Ergebnis der Aufgabe haben (vgl. Abb. 9). Abb. 12: Sprachverarbeitung (Phantasiewörter): Punkteverteilung Teilstichproben mit nur 1 Prozent 5 MW = 4,14 53, 26, 6, 6, 9, 1 2 3 4 5 Punkte 1 Prozent 5 MW = 4,3 44, 27,9 17,7 3, 7,4 1 2 3 4 5 Punkte n = 1 n = 47 und eine andere 1 Prozent 5 n = 43 MW = 4,7 46,5 32,6 4,7 9,3 7, 1 2 3 4 5 Punkte 1 Prozent 5 n = 17 MW = 3,81 36,4 24,3,2 2,8 11,2 1 2 3 4 5 Punkte 1 Prozent 5 MW = 3,78 4,7 18,5 22,2 7,4 11,1 1 2 3 4 5 Punkte 1 Prozent 5 MW = 3,45 27,3 21,2 24,2 22,2 5,1 1 2 3 4 5 Punkte n = 27 n = 99 sprachige Kinder bewältigen diese Aufgabe eher als Kinder deutsche Familiensprache. Die Unterschiede zwischen mit deutsch und deutsch (Mittlere Differenz =,52; p <.1) sowie zwischen deutsch und eine andere und deutsch (Mittlere Differenz =,36; p <,5) sind signifikant. Interessanterweise liegen die Mittelwerte der Kinder Kindergartenbesuch durchgängig etwas höher als die Mittelwerte der Kinder mit Kindergartenbesuch. 32