Methodenkatalog der Szenischen Interpretation von Musiktheater

Réseau européen des services éducatifs des maisons d opéra european network of education departments in opera houses Rainer O Brinkmann, Markus Kosuch und Wolfgang Martin Stroh: Kurz-Fassung Methodenkatalog der Szenischen Interpretation von Musiktheater Arbeitsstelle Musik + Szene (Berlin, Oldenburg, Stuttgart) www.uni-oldenburg.de/ ~ stroh/szene/ Oktober 2000

2 Der Katalog (Übersicht, Seite 5-41) Phase 1: Vorbereitung MET 1.1 Anrede: Du oder Sie MET 1.2 Strukturieren des Spielraums (Klassenraums) und Herrichten der Spielfläche MET 1.3 Rolleneinteilung MET 1.4 Besetzungsliste erstellen MET 1.5 Verkleiden und Schminken MET 1.6 Warm-ups Den Raum erkunden Gehen in verschiedenen Geschwindigkeiten Körperschwerpunkte führen durch den Raum Gehen zu Affekten Gehen in unterschiedlichen Körperhaltungen Jemanden an der Nase herumführen Einsingen In Gruppen zusammenfinden Phase 2: Einfühlung MET 2-1 Einfühlung durch eine musikbegleitete Phantasiereise MET 2.2 Einfühlung durch Musik und Bewegung MET 2.3 Einfühlung über Rollenkarte und Informationsmaterial (2.3.1) Lesen der Rollenkarte (2.3.2) Anfertigen der Rollenbiographie (2.3.3) Veröffentlichung der Rollenbiografie (2.3.4) Während des Hörens eines Musikstücks MET 2.4 Einfühlung durch szenische Arbeit mit Rollen-Haltungen (2.4.1) Vorstellung der Rollen-Haltung(en (2.4.2) Befragung der Rollen-Haltung durch die LehrerIn (2.4.3) Befragung der Rollen-Haltung durch SchülerInnen MET 2.5 Einfühlung durch charakteristische Tätigkeiten MET 2.6 Einfühlung in eine Szene oder (kurze) Spielphase (2.6.1) Durch Spielleiterbefragung (2.6.2) Durch Präsentation einer Singhaltung MET 2.7 Einfühlung durch Rezitativ-Singen MET 2.8 Einfühlung durch Befragung in oder nach einer Szene Phase 3: Die szenisch-musikalische Arbeit Haltungen MET 3.1 Arbeit an Stehhaltungen zu Musik MET 3.2 Arbeit an Gehhaltungen zu Musik MET 3.3 Arbeit an Sprechhaltungen Reihum-Übung 1

3 Reihum-Übung 2 Reihum-Übung 3 Reihum-Übung 4 MET 3.4 Wortschatz finden MET 3.5 Charakteristische Sätze sprechen MET 3.6 Singhaltungen (kollektiv, individuell) (3.6.1) Kollektive Singhaltungen (3.6.2) Individuelle Singhaltungen im Walkman-Verfahren MET 3.7 Gestisches Singen MET 3.8 Kommentierende Songs MET 3.9 Strophen dichten MET 3.10 Musikalische Spielhaltungen MET 3.11 Kombinierte Haltungen MET 3.12 Aus der kollektiven eine individuelle Haltung ableiten MET 3.13 Haltungen spontan zu Musik entwickeln (3.13.1) Beispiel Stehhaltung ( Standbild) (3.13.2) Beispiel Gehhaltungen (3.13.3) Beispiel Singhaltungen Bilder MET 3.14 Bewegung-Stop-Verfahren MET 3.15 Standbilder modellieren (3.15.1) Ein-Personen-Standbild (3.15.2) Mehr-Personen-Standbilder MET 3.16 Szenische Arbeit mit Standbildern ( Kommentieren ) (3.16.1) Hilfs-Ich (3.16.2) Standbild erweitern (3.16.3) Standbild ummodellieren (3.16.4) Befragung (3.16.5) Verhör MET 3.17 In Bilder gehen MET 3.19 Denkmal (Statue) bauen MET 3.20 Standbilder einander gegenüberstellen MET 3.21 Standbilder anhand der Musik überprüfen MET 3.22 Musik-Stop-Standbild MET 3.23 Choreografie als Bilderfolge MET 3.24 Komprimierung einer Spielszene zu einer Standbildabfolge MET 3.25 Standbilder zu Musik und Text einander gegenüberstellen MET 3.26 Zufallsbildfolgen zu Text und Musik in Beziehung setzen MET 3.27 Musikalische Analyse durch Standbilder MET 3.28 : Singen in Standbildern Spiel, Improvisation MET 3.29 Szenisches Lesen MET 3.30 Charakteristische Sätze sprechen Ein Lebensmotto finden MET 3.31 Szenisches Lesen zu Musik MET 3.32 Szenisches Spiel mit Textvorlage MET 3.33 Szenisches Spiel nach Regieanweisungen MET 3.34 Szenisches Spiel ohne Text und Regieanweisung MET 3.35 Szenische Improvisation

4 MET 3.36 Szenische Improvisation nach W-Fragen MET 3.37 Szenisches Spiel im Rahmen einer szenischen Improvisation MET 3.38 Beziehungen von Figuren szenisch-improvisatorisch klären MET 3.38 Spielen von Szenen, die im Stück nicht vorkommen MET 3.39 Improvisierte Szenen zu Musik Methodischer Hinweis MET 3.40 Entwicklung musikalischer Spielkonzepte MET 3.41 Musikalisch-szenische Improvisation (3.41.1) Rezitativsingen (3.41.2) Arien gestisch imitieren (3.41.3) Koloratur-Improvisation MET 3.42 Inszenierung mit Musik MET 3.43 Szenisches Spiel im Zeitraffer Präsentation MET 3.44 Präsentation der Rollenbiografie MET 3.45 Präsentation der Figuren zum Abschluß der Einfühlungsphase MET 3.54 Fototermin MET 3.47 Pinwand, Wandzeitung und Poster MET 3.48 Nachahmung von Haltungen MET 3.49 Halböffentliche Vorführung Phase 4: Ausfühlung MET 4.1 Individuelle Ausfühlung MET 4.2 Ausfühlung durch Befragung in der Szene MET 4.3 Abschied von der Rolle MET 4.4 Verabschiedung von einzelnen Figuren - Aus- oder Einfühlung? Phase 5: Reflexion MET 5.1 Reflexion als Figur MET 5.2 Tagebuchaufzeichnug als individuelle Reflexion in der Rolle MET 5.3 Feedback (außerhalb der Rolle): erfahrungsbezogen und sachbezogen (5.3.1) Blitzlicht (5.3.2) Brainstorming MET 5.4 Szenische Reflexion (außerhalb der Rolle) MET 5.5 Musikalische Reflexion (außerhalb der Rolle) Hören Diskussion Partitur MET 5.6 Weiterführende Fragen Der vorliegende Methoden-Katalog enthält noch His Master s Voice: Tipps und Anregungen (Seite 42-45) und ein Literaturverzeichnis (Seite 46-50).

5 Die Methoden (Beschreibung) Szenisches Spiel ist eine heute weit verbreitete Bezeichnung für alle Arten der pädagogisch inszenierten Darstellung von Inhalten (mit und ohne Musik) durch SchülerInnen im Klassenunterricht unter wesentlicher Zuhilfenahme der Elemente des Körper- und Bewegungsausdrucks sowie der Körpersprache. Zwei Faktoren sind somit notwendig zu dieser Art szenischen Spiels: zum einen die Inszenierung, d.h. die pädagogische Intention und Leitung durch eine RegisseurIn (= LehrerIn), wodurch das Spiel nicht Selbstzweck, Erholung, Ausgleich oder just fun, sondern eine Lernform ist; zum anderen das szenische Moment, das Körperausdruck, Bewegung und Darstellung gleichsam an eine Szene bindet, sie zu einem sinnvollen Ablauf zusammenfügt und auf diese Weise die Lerninhalte hervorbringt. Das szenische Spiel ist eine Methode erfahrungsorientierten Lernens. SchülerInnen eignen sich im szenischen Spiel Realität an, machen zunächst spielend Erlebnisse und verarbeiten diese - ebenfalls szenisch - zu Erfahrungen. Die szenische Interpretation bedient sich der Mittel des szenischen Spiel zum Zwecke der Aneignung von komplexeren Stücken der fiktionalen und wirklichen Realität, zur Aneignung von Musikstücken, Musiktheaterwerken, von Liedern oder alltäglichen Begebenheiten. Als Interpretationsmethode steht sie in Konkurrenz zu anderen Methoden der Interpretation, im Falle der fiktionalen Realitäten denjenigen der Philologie, Literatur- oder Musikwissenschaft, der Hermeneutik, der didaktischen Interpretation, der Exegese usw. Als Interpretationsmethode ist die szenische Interpretation gemäßigt konstruktivistisch, da die Interpretation von den SpielerInnen selbst erarbeitet und da de Bedeutung eines Stücks fiktionale Realität nicht herausgefunden, sondern aufgrund der individuellen Lebenserfahrung konstruiert wird. Diese Konstruktion findet unter Anleitung einer PädagogIn statt, die nicht die zu konstruierenden Bedeutungen, sondern nur die Spielregeln des Konstruierens vorgibt. Szenisches Spiel und szenische Interpretation grenzen sich somit vom darstellenden Spiel, von Musik und Bewegung, von der Ausübung von Bewegungsliedern, von körperorientierter Rhythmusarbeit, vom Einstudieren einer Szene zwecks Aufführung, vom Nachspielen einer vorgegebenen Inszenierungsidee, von Psychodrama und anderen Verfahren ab, in denen nicht die Konstruktion von Bedeutungen fiktionaler Realität im Mittelpunkt des pädagogischen Geschehens steht. Die in der szenischen Interpretation verwendeten Methoden des szenischen Spiels benutzen Verfahren all jener Methoden. Sie setzen sie aber zu einem anderen Zweck und letztendlich doch auch mit anderer Akzentuierung ein. Der nachfolgende Methodenkatalog systematisiert die für die szenische Interpretation relevanten Methoden des szenischen Spiels und bezieht diese auf die Bedeutungs-Konstruktion von Musiktheaterstücken. Die Methoden sind nach der Systematik der szenischen Interpretation geordnet. Das Raster der Systematik bilden die fünf Phasen der szenischen Interpretation,: Phase 1:Vorbereitung Phase 2: Einfühlung Phase 3: Szenisch-musikalische Arbeit: Haltungen - Bilder - Spiel - Improvisation - Präsentation Phase 4: Ausfühlung Phase 5: Reflexion Nach den Vorbereitungen (Phase 1) beginnt die szenische Interpretation mit der Einfühlung der SchülerInnen in Situationen, Gruppen oder Einzelrollen (Phase 2). Die nachfolgende szenisch-musikalische Arbeit (Phase 3), in der das erfahrungsorientierte Lernen stattfindet, reicht von einfachen Haltungs-Übungen über Standbildverfahren bis zu verschiedenen Formen des szenischen Spiels und der szenischen Improvisation. Die Ausfühlung (Phase 4) führt die SchülerInnen wieder aus ihrer Rolle heraus, wodurch sie bereit und fähig werden, die gemachten Erlebnisse in einer Reflexionsphase zu (Lern-)Erfahrungen zu verarbeiten (Phase 5).

6 Phase 1: Vorbereitung Wesentliche Elemente der Vorbereitung sind: Raum und Spielraum definieren, Rollen Verteilen, Verkleiden und Schminken, Warm-ups. MET 1.1 1.6 Phase 2: Einfühlung Die Einfühlung der SchülerInnen in meist (zunächst) fremde und ungewohnte Rollen, Perspektiven, Situationen und Musik ist die wichtigste Voraussetzung der szenischen Interpretation. Äußerlich ist das Ergebnis der Einfühlung die Rollenübernahme. Der individualpsychologische Hintergrund dieser Rollenübernahme wird von Ingo Scheller folgendermaßen benannt: "Bei der Einfühlung müssen bewußte, aber auch vergessene, halb- oder vorbewußte Erlebnisse, Gefühle, Lebensentwürfe und Handlungsmuster aktiviert und auf die Figuren übertragen werden. Im einzelnen sind das sinnliche Wahrnehmungen und die damit verbundenen Empfindungen, Körper- und Sprechhaltungen... Einfühlendes Verstehen und die damit verbundenen Interpretations- und Lernprozesse sind ungewöhnlich und können, wo sie auf fremde, verpönte oder abgewehrte Verhaltensweisen stoßen, Widerstand provozieren" (SCHELLER 1989, S. 37-38). Fremdheit (und sei sie auch noch so naheliegend) wird erfahren, ihre Eigentümlichkeiten werden beobachtet und nach Hintergründen durchforscht. Diese Recherche findet durch die Einfühlung statt. Die SchülerInnen begeben sich auf die Suche nach der Person, die sie darstellen werden. Dabei erfahren sie nicht nur etwas über das Musiktheaterstück und deren Personen, sondern möglicherweise auch etwas über Menschen, die ihrem eigenen Lebensbereich gar nicht so fern und fremd sind, und damit auch über sich selbst: Der der Nächstenliebe verwandte Impuls im Theater ist die Nachahmung, die Identifikation mit der anderen Rolle, mit der Haltung anderer Menschen, selbst der fremdesten Charaktere. Einfühlung in die fremde Haltung bedeutet zunächst große Distanz zur eigenen, dann aber auch das Aufspüren der fremden, ja selbst der abgelehnten Haltung in sich selbst (STANKEWITZ, 1995). Einfühlungen finden in der szenischen Interpretation auf drei Ebenen statt: 1. Einfühlung in Rollen, Gruppen oder soziale Milieus als eigenständige Unterrichtseinheit, 2. Einfühlung in komplexe Situationen, Konflikte oder Szenen als relativ eigenständige Spieleinheit, 3. Einfühlung in einzelne Handlungen als Bestandteil einer Spieleinheit oder Spielphase. Die folgenden Methoden können auf allen drei Ebenen eingesetzt werden. MET 2.1-2.8.

7 Phase 3: Die szenisch-musikalische Arbeit Haltungen - Bilder -Spielen - Improvisation - Präsentation Das Ziel der Einfühlung war die Rollenübernahme. Die auf die Einfühlung folgende szenischmusikalische Arbeit erfolgt im wesentlichen in und mit dieser Rolle. Die SchülerInnen handeln als Figuren des Musiktheaterstücks. Die Rolle bietet ihnen einen formalen und gruppendynamischen Schutz. Faktisch durchdringen sich unauflöslich gespielten und wirkliches Leben : die SchülerInnen spielen eine fremde Person in einer Art und Weise, die eigen, höchst individuell und voll offener oder geheimer Persönlichkeitsanteile ist - und dies ist die pädagogische Chance! Die LehrerIn hat die Aufgabe einer ProzeßorganisatorIn. Sie interveniert von außen, ist für die Organisation sowie die Einhaltung der Regeln zuständig, die den Rollenschutz garantieren. Nicht agierende SchülerInnen können ebenfalls von außen beobachten und kommentieren. Sie stellen für die Spielenden das reale soziale Umfeld dar. Häufig jedoch beobachten und kommentieren an der szenischen Arbeit nicht beteiligte SchülerInnen auch aus ihrer jeweiligen Rolle heraus. Der Doppelcharakter des szenischen gespielten fremden und eigenen Lebens wird zur Konstruktion von Bedeutungen, das heißt als Interpretation genutzt. In der Aneignung der fiktionalen und fremden Welt des Musiktheaterstücks durch die SchülerInnen im szenischen Spiel füllt sich das zunächst fremde musikalische Bühnengeschehen mit real existierenden, fühlenden, denkenden und handelnden Menschen. Die szenische Interpretation steht im Spannungsfeld von (1) dem Inhalt (derstory) des Musiktheaterstücks, (2) dem sozialen und biografischen Hintergrund der SchülerInnen und (3) der Art und Weise, wie szenisch gespielt wird. Diese drei Ebenen bilden den Interpretationsrahmen, den Erlebnis- und Erfahrungsraum, in dem Bedeutungen konstruiert werden von SchülerInnen, die zunächst ja eher Adidas, Slatko, Bravo und Skateboards als Figaros Hochzeit oder eine Italienerin aus Algier umtreibt. Die szenische Arbeit kennt 5 wesentliche Strukturelemente, die aufeinander aufbauend eingesetzt werden: die Arbeit an Haltungen, die Arbeit mit Bildern, das szenische Spiel und die szenische Improvisation, schließlich die szenische Präsentation. Haltungen Haltung ist ein zentraler Begriff der szenischen Interpretation. Seine Bedeutung ist gegenüber dem umgangssprachlichen Haltungs-Begriff erweitert: "Wenn ich hier von Haltung spreche, dann meine ich nicht nur das, was jemand über seinen Körper, also über Körperhaltung (Kopf-, Rumpf-, Arm- und Beinstellung und -bewegung), über Mimik, Gestik und Redeweise (Tonfall, Lautstärke, Stimme) ausdrückt, sondern das Zusammenspiel von inneren Vorstellungen, Gefühlen, sozialen und politischen Einstellungen und Interessen und äußeren körperlichen und sprachlichen Ausdrucks- und Handlungsweisen, das in einzelnen Situationen, aber auch über lange Zeiträume bei Personen wahrnehmbar ist." (SCHELLER 1982, S. 234). Die szenische Interpretation von Musiktheater hat diesen Haltungs-Begriff noch erweitert durch Haltungen, die musikalisch vermittelt sind: Hör-, Sing- und (instrumental-musikalische) Spielhaltungen. Zudem können rein szenische Haltungen in Zusammenhang mit musikalischen Tätigkeiten entwickelt werden. Die Arbeit an Haltungen, von der die szenische Interpretation lebt, beruht nicht nur darauf, daß eine bestimmte Haltung einstudiert, sondern auch darauf, daß mit Haltungen experimentiert wird. SchülerInnen und LehrerIn geben vor, in welcher Haltung gegangen, gesprochen, gesungen, gespielt werden soll. Dadurch wird bewußt gemacht, daß Stehen, Gehen, Sprechen, Singen und Spielen nicht nur eine neutrale Art ist, sich fortzubewegen, einen Text mitzuteilen, zu singen oder zu agieren, sondern auch eine Möglichkeit darstellt, den jeweiligen Vorgang zu interpretieren.

8 Ziel der Arbeit mit Haltungen zu Musik ist einerseits, die Bedeutung sowie die kommunikative und expressive Funktion von Haltungen bewußt und einer Bearbeitung zugänglich zu machen (Stichwort Körpersprache ), andererseits, das Verhältnis von (Körper-)Haltung und Musik zu erfahren. Dabei wird implizit auch erkannt, inwiefern Musik selbst eine Haltung hat und daß diese musikalische Haltung keine vom Menschen, der musikalisch tätig ist, unabhängige Eigenschaft der Musik an sich ist (Stichwort gemäßigter Konstruktivismus ). Die musikalische Haltung ist das, was musikalisch tätige Menschen körpersprachlich mit der Musik anstellen. MET 3.1 3.13.3 Bilder In der szenischen Interpretation wird mit Haltungen zu Musik gearbeitet. Bereits das Einnehmen und Vorführen, das Üben und Verändern, das Diskutieren und Präzisieren von Haltungen ist Arbeit und somit Lernen. Weitere Formen von Arbeit an und mit Haltungen zu Musik werden im folgenden im Kontext mit der Arbeit an und mit Bildern diskutiert. Handlungen können in Bildern fixiert werden: Die szenische Handlung wird angehalten, die SchülerInnen frieren wie in einer fotografischen Momentaufnahme ein. An solchen Bildern können Haltungen und Beziehungskonstellationen, die sich szenisch äußern, untersucht werden. Bilder können zu Szenenfolgen zusammengesetzt und choreografiert werden. Bilder können spontan zustande kommen, bewußt modelliert, sie können kommentiert, verändert, aufgetaut und einander gegenübergestellt werden. Bilder können zur Musik entwickelt oder an der Musik überprüft werden. Die szenische Interpretation verwendet drei Bilder-Typen: Standbilder, Soziogramme und Denkmäler (Statuen). MET 3.14 3.28 Spielen Es ist kein Ziel der szenischen Interpretation, eine öffentliche Aufführung der Oper oder einzelner Szenen vorzubereiten. Daher haben die szenischen Spielverfahren - ob improvisiert oder einstudiert - eine andere Bedeutung als übliche Theaterproben. Aber auch von den weniger strukturierten Situationen in Rollenspielen unterscheiden sich die Spiel- und Improvisations-Verfahren des szenischen Spiels zumeist dadurch, daß sie zielorientierter geplant, geleitet und beobachtet werden. Es ist bei den Spielverfahren wichtig, durch Verfremdungsmaßnahmen (Einfühlung in fremde Figuren, Haltungen und Bilder) zu garantieren, daß die Spielenden im Schutze ihrer Rolle agieren können, ohne als Personen Sanktionen befürchten zu müssen. Beim szenischen Spielen wird mit einem vorgegebenen Text gearbeitet, wobei die SchülerInnen das Textbuch in der Hand halten (was einen Verfremdungseffekt bewirkt). Beim szenischen Improvisieren wird nach gewissen vorgegebenen Regeln oder Rahmenangaben frei gespielt. Beim Spielen und Improvisieren gibt es vielfältige Möglichkeiten, sich auf Musik zu beziehen und musikalische Tätigkeiten in die szenischen Verfahren einzubeziehen. Das, was die Musikpädagogik als "Spielkonzept" bezeichnet (eine musikalische Gruppenimprovisation) ist als Grenzfall durchaus auch möglich. MET 3.29 3.44

9 Präsentation Alle bisher dargestellten Formen des szenischen Spiels - die Arbeit mit Haltungen und Bildern, das szenische Spiel und die szenische Improvisation - unterscheiden sich von anderen (schulischen) Formen des Spielens dadurch, daß sie Spiel und Arbeit zugleich sind. Arbeit bedeutet im erfahrungsorientierten Unterricht, daß Erlebnisse, die spielerisch gemacht werden, gleichzeitig oder im nachhinein zu Erfahrungen verarbeitet werden. Während Erlebnisse einer SchülerIn weitgehend individuell und privat sind, bedarf es zur Verarbeitung dieser Erlebnisse der Brechung an Erlebnissen anderer SchülerInnen (also der Kommunikation), der Hinterfragung durch die LehrerIn, der Relativierung durch Information und die Einsicht in Rahmenbedingungen sowie der Auseinandersetzung mit den inhaltlichen Vorgaben des behandelten Musiktheaterstücks. Die Methoden der szenischen Interpretation enthalten alle mehr oder weniger Momente von Brechung, Hinterfragung, Relativierung und Auseinandersetzung - überall dort, wo im vorliegenden Methodenkatalog das Wort Arbeit aufgetaucht ist. Sie enthalten diese Momente allerdings meist implizit. Eine explizite Form nehmen sie in einer Präsentation an, die meistens Bestandteil einer Spielphase ist, bisweilen aber auch eine eigenständige Spielphase werden kann. Als solche nähert sich die Präsentation dem an, was das Konzept des erfahrungsorientierten Unterrichts Veröffentlichung, der Projektunterricht Produkt und der übliche Theaterbetrieb Vorführung nennt. Eine Präsentation ist der öffentlichen Bewertung zugänglich, wobei die Bewertungskriterien aus der jeweiligen Aufgabenstellung folgen. Im folgenden fassen wir früher bereits beschriebenen Verfahren als Möglichkeiten der Präsentation in diesem erweiterten Sinne zusammen und ergänzen sie durch einige weitergehende Hinweise. MET 3.45 3.50 Phase 4: Ausfühlung Die Ausfühlung ist der zur Einfühlung komplementäre Prozeß: die SchülerInnen werden aus ihrer Rolle entlassen. Die Ausfühlung findet daher noch in der Szene statt, die SchülerInnen befinden sich noch in ihrer Rolle. Erst zur nachfolgenden Reflexion wird die Szene aufgehoben (verlassen). Ausfühlungen gibt es auf allen Ebenen, auf denen Einfühlungen stattfinden bzw. stattgefunden haben: 1. Ausfühlung aus Rollen, Gruppen oder sozialen Milieus als eigenständige Unterrichtseinheit, 2. Ausfühlung aus komplexen Situationen, Konflikten oder Szenen als relativ eigenständige Spieleinheit, 3. Ausfühlung aus einzelnen Handlungen als Bestandteil einer Spieleinheit oder Spielphase. MET 4.1 4.4

10 Phase 5: Reflexion Es gibt Reflexionsverfahren, bei denen die SchülerInnen noch nicht ausgefühlt sind oder aber trotz Ausfühlung nochmals als Figur (in ihrer - früheren - Rolle) nachdenken. Vor der eigentlichen Reflexionsphase jedoch haben die SchülerInnen mittels Ausfühlung ihre Rollen verlassen. Auch die Szene ist aufgelöst worden. Die SchülerInnen betrachten das Erlebte nun von außen und berichten hierüber. Die Methoden der Reflexion können Techniken des szenischen Spiels verwenden, setzen diese aber zu einem anderen Zweck ein als es bisher üblich war. Es ist unter den Erfindern der szenischen Interpretation von Musiktheater bis heute umstritten, welchen Stellenwert die Reflexion hat. Die eine extreme Meinung besagt, daß alle anfallenden Probleme in den Phasen 2 bis 4 gelöst (besprochen und bearbeitet) werden können und sollen, die Reflexion also nur noch ein Feedback für die LehrerIn und ein geselliges Abschlußritual ist. Es ist dabei auch akzeptiert, daß die Reflexion eine Rückführung in die Schulrealität ist: ein rationales Gesprächsritual, die Hinführung zu Hausaufgaben oder Klausuren, die Einordnung des Geschehens in den Alltag. Die andere extreme Meinung besagt, daß das szenische Spiel eine Reihe von Problemen aufwerfen kann und durchaus soll, die nicht szenisch lösbar sind und einer Bearbeitung in anderer Form bedürfen. (Nach der ersten Meinung ist solch ein szenisches Spiel schlicht falsch oder schlecht.) Die Reflexion ist ein Ort, in dem solcherart Bearbeitung stattfinden kann. Hier kann im Extremfall sogar ein Psycho-Spezialist hinzugezogen werden. Unabhängig von diesem grundsätzlichen Meinungsstreit, dessen Existenz auf ein Forschungsdesiderat hinweist, gibt es - gerade auch bei Ingo Scheller, der die erste Meinung vertritt - stets ausgiebige Reflexionsphasen außerhalb des szenischen Geschehens, die sich allgemein gebräuchlicher Methoden von Gruppendynamik und Gesprächsführung bedienen. Im folgenden sind einige solcher Verfahren genannt. MET 5.1 5.6.

11 His Master s Voice - Erfahrungen, Ermahnungen und Durchführungshinweise Vier Erkenntnisse aus 20 Jahren szenischer Interpretation 1. Es gibt guten und schlechten Musikunterricht. Es gibt guten und schlechten Unterricht mit szenischem Spiel und szenischer Interpretation. Eine gute szenische Interpretation muß wie jeder gute Unterricht sorgfältig vorbereitet, geplant, durchdacht, durchlebt, bejaht, gekonnt und mit viel Liebe durchgeführt werden. Liebe überwindet fast alles (vor allem die Vorbehalte von KollegInnen und SchülerInnen), aber nur dann, wenn ihr Mühe und Arbeit vorangegangen sind. 2. Die szenische Interpretation benutzt körperorientierte Verfahren, bei denen Unterschiede in der Beweglichkeit, im Verhältnis zum eignen Körper, in Körpersozialisation und ritualisiertem, kulturell bedingten Umgang mit dem Körper altersspezifisch eine Rolle spielen. LehrerInnen sind keine Kinder oder Jugendliche (mehr). Sie sollten auch nicht auf jung spielen. Dennoch können körperorientierte Verfahren nur dann gelingen und können schulbedingte Widerstände nur dann überwunden werden, wenn die LehrerIn alles, was sie von den SchülerInnen verlangt, bereit und (altersadäquat) in der Lage ist selbst zu tun. Eine LehrerIn sollte also eine Geh- oder eine Singhaltung selbst einnehmen, eine Improvisation selbst durchführen - die SchülerInnen akzeptieren dabei, daß so etwas alterspezifisch aussieht. Was ist schöner, als wenn die SchülerInnen herzlich über die LehrerIn lachen und die LehrerIn ebenso lachend erwidern kann: Ja, Ihr könnt das besser als ich! 3. Bei der Durchführung einer szenischen Interpretation muß die LehrerIn zwei Hürden ü- berwinden: Die erste Hürde ist die in Punkt 2 genannte, die bei allen körperorientierten Verfahren zu nehmen ist (also auch beim Tanzen, Spielen, Darstellen). Die zweite Hürde ist die, die den Übergang vom szenischen Spielen zur szenischen Interpretation darstellt, kurz die zwischen Spiel und Arbeit. Es wird in der szenischen Interpretation nicht allein um des Spielens willen gespielt. In der szenischen Interpretation ist das szenische Spiel Arbeit. Daß die SchülerInnen Spaß beim Arbeiten haben, ist sehr erfreulich und motivierend. Spaß ist jedoch weder das Gegenteil von Arbeit noch ein Ziel von Unterricht, wie das Beispiel jenes Spaß zeigt, den Schüler haben können, wenn sie schwächere Mitschüler quälen, das Vesperbrot klauen, Mädchen belästigen oder den Unterricht stören. Das Ziel der szenischen Interpretation ist letztlich die erfahrungsorientierte Interpretation eines Musiktheaterstücks, eines Stücks fiktionaler Realität - mit Worten der Handlungstheorie von Wolfgang Martin Stroh: die Aneignung von Wirklichkeit durch die Konstruktion von Bedeutungen im Rahmen der durch das Musiktheaterstück inszenierten Lernarbeit. 4. Während die erste Hürde durch Überwindung gewisser Ängste und durch gleichzeitige Akzeptanz des Alters- und Rollenunterschieds zwischen LehrerIn und SchülerInnen genommen werden kann, kann die zweite Hürde dadurch genommen werden, daß die LehrerIn gewisse Psycho-Ängste vor dem kleinen, aber entscheidenden Unterschied zwischen Spielen und Arbeit erkennt und überwindet. Da in der szenischen Interpretation nicht einfach nur gespielt, sondern das Spielen auch ständig hinterfragt wird, wird jeder psychische Ballast, den das Spielen zutage bringt, nicht sich selbst überlassen (wie es - in oft verantwortungsloser Weise - beim üblichen Spielen und Darstellen der Fall ist), sondern bearbeitet. Das Besondere an der szenischen Interpretation ist allerdings, daß diese Bearbeitung nicht auf der Couch, sondern mit Mitteln des szenischen Spiels stattfinden kann. Psycho-

12 Ängste der LehrerIn werden daher am besten dadurch überwunden, daß jedes anstehende und aufkommende Problem so gut wie möglich ins Spiel zurückgenommen, szenisch dargestellt und szenisch bearbeitet wird. Zuschauen üben Brecht selbst hat bemängelt, daß die Kunst des Zuschauens in Vergessenheit geraten sei. 50 Jahre später scheint das Problem noch krasser zu sein. In der Tat sind durch die neuen Medien Bilderfluten entstanden, die bei Jugendlichen zum selektiven Umgang mit Quantitäten geführt haben, qualitative Wahrnehmung wurde zurückgedrängt und muß neu vermittelt werden. Alle SchülerInnen, die nicht am szenischen Spiel beteiligt sind, sollen als BeobachterInnen das szenische Spiel der anderen aktiv beobachten. Die Voraussetzung für solcherart Beobachtung ist die Fähigkeit, im Sinne Brechts zuschauen zu können. Dazu können vorbereitende Übungen gemacht werden: Beobachtungen im eigenen sozialen Umfeld: Die SchülerInnen gehen paarweise in die Stadt und suchen Orte auf, wo sie die sozialen Gruppen, die im Stück vorkommen (Bettler, Kleinfamilie, Prostituierte, Polizei, Gangster) antreffen, also z.b. zum Hauptbahnhof, in den Zoo, in die Einkaufszone, ins Rotlichtviertel. Dort sollen sie einzelne Personen genau beobachten. Nachahmung: Anschließend teilen sie sich in Kleingruppen die beobachteten Details mit und zeigen typische Haltungen, die sie wahrgenommen haben: Wie steht ein Bettler an der Straßenecke? Wie sitzt ein Familienvater am Frühstückstisch? Wie beobachtet ein Polizist das Treiben in der Bahnhofshalle? Zuhören üben Um Musik hören zu können, ist es nötig, sich möglichst unabgelenkt in körperlich entspannter Haltung zu befinden (außer wenn das Hören in einem szenischen Zusammenhang stattfindet). Die SchülerInnen können am Boden auf dem Rücken liegen oder auf einem Stuhl sitzen, entweder in gerader Haltung mit aufgestellten Beinen und auf den Oberschenkeln ruhenden Armen oder im Kutschersitz: der Oberkörper ist dabei nach vorn geneigt, der Kopf hängt entspannt herunter und die Unterarme stützen sich auf den Beinen ab. Auch die Möglichkeit, andersrum auf dem Stuhl zu sitzen, die Rückenlehne zwischen den Beinen und mit Armen und Kopf auf der Lehne ruhend, wird von SchülerInnen oft als angenehm empfunden. In jedem Fall sollten die Augen geschlossen werden. Die LehrerIn weist auf bewußte Entspannung des Körpers hin. Hör-Beobachtung: Die SchülerInnen nehmen eine entspannte Haltung ein und konzentrieren sich eine Minute auf alle Geräusche, die im Raum zu hören sind, dann eine Minute auf alle Geräusche, die außerhalb des Raumes sind, wiederum eine Minute auf die körpereigenen Geräusche. (Vor Beginn der szenischen Interpretation durchzuführen:) Die LehrerIn spielt kurze Hörbeispiele (von 10-20 Sekunden Dauer) aus dem jeweiligen Musiktheaterstück vor, die SchülerInnen notieren sich zu jedem Beispiel den ersten Eindruck, den sie haben. In Kleingruppen werten sie diese Eindrücke aus, indem sie Vermutungen über das Musiktheaterstück anstellen: Worum geht es wohl? Welche Personen spielen mit? In welcher Zeit spielt das Stück? Wann ist die Musik wohl entstanden?

13 Jede Kleingruppe entwirft zu einem der Hörbeispiele ein Standbild oder eine Szene, ohne die Musik dazu einzuspielen Die anderen SchülerInnen raten, welche Musik zu der gezeigten Darbietung gehört. Vorbereitung des szenischen Spiels Jedes szenische Spiel (im Sinne von MET 3.29 ff.) sollte (von den technischen Vorbereitungen der LehrerIn abgesehen) durch folgende Schritte vorbereitet sein: szenisches Lesen (MET 3.29 bis 3.31) und gegebenenfalls Bearbeitung von Informationsmaterial, Raumaufbau (MET 1.2) und Einfühlung (MET 2.1 ff.). Bei der Bearbeitung von Informationsmaterial (siehe MET 2.3) kann arbeitsteilig (Kleingruppenarbeit, Hausaufgaben) vorgegangen werden, wobei die gegenseitige Information in Form von Erzählung, einer Spielszene, szenischem Vorlesen usw. geschehen kann. Informationen zum Inhalt Die LehrerIn gibt an Stellen, die nicht gespielt werden, die Inhalte bekannt, die für das Spiel der nachfolgenden Szenen wichtig sind. Dabei ist vor allem wichtig, die Entwicklung einzelner Figuren im Auge zu haben und sie den SpielerInnen so zu vermitteln, daß sie in den nächsten Szenen gegenwärtig sind. Ein weiteres Verfahren zur Überbrückung nicht gespielter Szenen siehe MET 3.43. Nicht immer muß jedoch der Fortgang (Inhalt) des Musiktheaterstücks bekannt sein, wenn eine neue Szene gespielt wird. Wenn die SchülerInnen in einer szenischen Improvisation (MET 3.41 und Bemerkung dort) selbst eine Konfliktlösung oder Vergleichbares entwickeln sollen, muß der Inhalt des Musiktheaterstücks nicht unbedingt bekannt sein. Auf eine Inhaltsangabe des kompletten Musiktheaterstücks in Opernführer-Art kann in aller Regel verzichtet werden. Interessierte SchülerInnen schauen ohnedies spätestens nach der zweiten Stunde mal heimlich in der Schulbibliothek nach, wenn sie keinen Opernführer zur Konfirmation geschenkt bekommen haben (was immer wieder vorkommen soll). Die Kenntnis des vom Libretto vorgezeichneten Ausgangs kann das Bestreben, diesen Ausgang wortgetreu nachzuspielen anstatt eigene Phantasien spielerisch zu entwickeln, auch behindern. Die Gefahr, daß SchülerInnen den Inhalt einer Oper bereits kennen, ist relativ gering. Bei Musicals kann dies anders sein. Ist der Inhalt einem Teil der Klasse bekannt, wie es bei der West Side Story fast immer der Fall ist, so hat sich auch hier gezeigt, daß es für das Interesse und Engagement der SchülerInnen keine Rolle spielt, ob sie den Inhalt kennen oder nicht. Rhythmische Vorbereitung des szenischen Spiels Oft ist es notwendig, eine Gruppe durch gemeinsame rhythmische Aktionen auf ein gleich hohes Energiepotential zu bringen. Dazu bieten sich zahlreiche Klatschspiele an, die mit Texten oder Inhalten der folgenden Szene verbunden werden können. Diese Übungen haben den Effekt, daß sich die SchülerInnen durch musikalisch-körperliche Tätigkeit auf die kommende Situation einstellen. Die Klasse steht in einem Kreis. Basis der rhythmischen Vorbereitung ist ein gemeinsamer Grundschritt für die Füße vor, der das Metrum, auf dem alle übereinstimmen, darstellt (beim Vierer: rechter Fuß nach außen, linker Fuß nachziehen, linker Fuß nach außen, rechter Fuß nachziehen nach TaKeTiNa ; oder einfaches Seitwärtsgehen im Kreis nach afrikanischem Muster ). Mit den Händen wird dann ein der folgenden Szene entnommener prägnantes

14 Rhythmus-Pattern geklatscht und zum Schluß kommen mit der Stimme Sätze oder Satzfragmente dazu. Letztere werden nach dem Prinzip Call and Response ausgeübt: die LehrerIn spricht/singt vor, die Gruppe wiederholt chorisch. Anschließend können die SchülerInnen reihum einen Text rhythmisch sprechen, der von den anderen ebenso wiederholt wird. Und nochmals: vom szenischen Spiel zur szenische Interpretation Szenisches Spielen im Sinne der METs 3.29 ff. ergibt noch keine szenische Interpretation. Szenische Intepretation findet erst dann statt, wenn das szenische Spiel gemäß den Prinzipien des erfahrungsorientierten Unterrichts in die vier Phasen Einfühlung-Spiel/Improvisation etc.- Ausfühlung-Reflexion eingebettet ist. In der Spielphase selbst sollte dem eigentlichen szenischen Spiel die Arbeit an Haltungen und Bildern zu Musik vorangehen. Somit ergibt sich folgender idealtypische Ablauf: 1. Einfühlung, die gewährleistet, daß die SchülerInnen ihre Rolle übernommen haben und sich in der Situation, der Zeit, ihrem Milieu etc. auskennen (MET 2.1 ff.); 2. Arbeit an Haltungen und Bildern zu Musik, die für wichtige Aspekte sensibilisieren, indem sie sie szenisch isolieren, hervorheben und genauer bearbeiten (MET 3.1 bis 3.28); 3. Szenische Verfahren, die komplexe Handlungen und musikalische Teile verbinden oder trennen (MET 3.29 bis 3.43); 4. Präsentation und Reflexions-Verfahren, die es ermöglichen, daß Erlebnisse, die im Spiel gemacht worden sind, zu Erfahrungen verarbeitet werden können (MET 3.44 bis 3.49 und MET 4.1 ff.).

15 Literatur 1. Szenisches Spiel im Musikunterricht 2. Szenische Interpretation von Musiktheater 3. Weitere Literatur zu Musiktheater und Schule (Auswahl und Bibliografiehinweise) 1. Szenisches Spiel im Musikunterricht Szenisches Spiel (allgemein) und dessen didaktischer Hintergrund Bartels, Adolf u.a.: Das szenische Spiel als Lernform in der Sonderschule. ZpB Oldenburg 1987. Boal, Augusto: der regenbogen der wünsche. Kallmeyer Seelze1999 (original 1990). Boal, Augusto: Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Suhrkamp Frankfurt/Main 1989 (original 1979). Daublebsky, Benita: Spielen in der Schule. Vorschläge und Begründungen für ein Spielcurriculum. Klettverlag Stuttgart 1978. Erkert, Andrea: Spielen zur Sinnesförderung. Don Bosco Verlag...... Ertner, Cornelia: Szenisches Spiel in der Schule. Schöningh-Verlag... 1999. Gudjons, Herbert: Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung Selbsttätigkeit Projektarbeit. Klinkhardt Bad Heilbrunn 5 1997. Harnischmacher, Christian: Perspektivische Musikdidaktik [ im Sinne des Konstruktivismus ]. Musik in der Schule 1/95, S. 37-40. Hentig, Harmut von: Schule als Erfahrungsraum. Klett Stuttgart 1973. Kittl, Christoph: Der Körper, den man hat, und der Leib, der man ist... Musikpädagogische Überlegungen zu einer leibbezogenen Didaktik der Musik. Musik in der Schule 1/97, S. 22 und 34-38. Müller, Angelika I. und Ingo Scheller : Das Eigene und das Fremde. Das szenische Spiel als Lernform. BIS- Verlag Oldenburg 1993. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, Band 2, Ffm. 1987 (und ff.), Kapitel 13+14. Müller, Angelika I. und Ingo Scheller: Annäherung an das Fremde: Menschen in Schwarzafrika und wir. Das szenische Spiel als Lernform. ZpB Oldenburg 1993. Scheller, Ingo und Rolf Schumacher: Das szenische Spiel als Lernform in der Hauptschule. ZpB Oldenburg 1984. Scheller, Ingo: Arbeit an Haltungen, in: körpererfahrung. die wiederentdeckung des körpers, hg. von Rudi Scholz und Peter Schubert, Reinbek 1982, S. 230-253. Scheller, Ingo: Erfahrungsbezogener Unterricht, Königstein 1981 (und ff.), S. 53-73. Scheller, Ingo: Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis. Cornelsen Scriptor Berlin 1998. Stroh, Wolfgang Martin: Ich verstehe das, was ich will! Handlungstheorien angesichts des musikpädagogischen Paradigmenwechsels. In: Musik und Bildung 3/1999, S. 8-15. Wöll, Gerhard: Handeln: Lernen durch Erfahrung. Schneider Verlag Hohengehren 1998. Szenisches Spiel im Musikunterricht Amrhein, Franz und Bley, Frieder (1998): singen spielen sich bewegen tanzen. READER. Nur zum Seminargebrauch. Hannover. Brahm, Hannelene (1998): Ronja Räubertochter und das Darstellende Spiel. Examensarbeit Oldenburg. de la Motte, Dieter (1989): Musik ist Spiel. Bärenreiter, Kassel. Richter, Christoph (1975): Musik als Spiel. Wolfenbüttel. Stroh, Wolfgang Martin.: Umgang mit Musik im erfahrungsbezogenen Unterricht, in: H.G.Bastian (Hrsg.): Umgang mit Musik, Laaber 1985 (= Musikpäd. Forschung Band 6), S.145-160. Stroh, Wolfgang Martin: Szenisches Spiel im Musikunterricht, in: Musik und Bildung 6/1982, S.403-407. 2. Szenische Interpretation von Musiktheater Vollständige Unterrichtsmaterialien zur szenischen Interpretationen von Musiktheater

16 Schriftenreihe "Szenische Interpretation von Opern" im Lugert-Verlag (zu beziehen durch: Pädagogische Zentrale, Postfach 100202 Seelze/ Velber, Tel.: 0511/40004-150, Fax: 0511/40004-188) mit CD/MC und Schülermaterialien: Ralph Nebhuth und Wolfgang Stroh: CARMEN; 1990 Rainer Brinkmann: FIGAROS HOCHZEIT; 1992 Wolfgang Stroh: WOZZECK; 1994. M. Kosuch und W. Stroh: WEST SIDE STORY; 1997. Dazu: Video mit Demonstration sämtlicher in der West Side Story verwendten Methoden Rainer O. Brinkmann und Katrin Megnet: DREIGROSCHENOPER; 1999 Im Klett-Verlag Stuttgart: Markus Kosuch: DIE LIEBE ZU DEN DREI ORANGEN von Sergej Prokofjew - Szenische Interpretation der Oper - Spielkonzept und Materialien inklusive CD mit Arbeitsmaterial und Hörbeispielen (1997). Markus Kosuch (Hrsg.): DIE ITALIENERIN IN ALGIER von Gioachino Rossini - Szenische Interpretation der Oper - Spielkonzept und Materialien inklusive CD mit Arbeitsmaterial und Hörbeispielen (1997). Komplette Einheiten in anderen Verlagen: Wolfgang Martin Stroh: FREISCHÜTZ; Oldenburger Vor-Drucke 291, ZpB/ Oldenburg 1996 (Postfach 2503, 26111 Oldenburg) Markus Kosuch: DORINA E NIBBIO von D. Sarro und MATCH von M. Kagel; Staatsoper Stuttgart, 1996/97. Markus Kosuch (Hrsg.): TURANDOT von G. Puccini, - Spielkonzept und Materialien für die Klassen 8-13 allgemeinbildender Schulen, Staatsoper Stuttgart 1996/97 Markus Kosuch, Anne-Kathrin Ostrop: DER GESTIEFELTE KATER von C. A. Cui, Staatsoper Stuttgart 1997 - Spielkonzept und Material für die Klassen 3-6. Rainer Brinkmann: LA TRAVIATA von G. Verdi. Im Dschungel der Gefühle; Oldenburger Vor-Drucke 334, ZpB/Oldenburg 1997. Markus Kosuch: WEISSE ROSE von U. Zimmermann - Spielkonzept und Materialien für die Klassen 9-13 allgemeinbildender Schulen, Staatstheater Stuttgart 1998 (erscheint vor. Ende 2000 im Klett-Verlag) Markus Kosuch: DAS KIND UND DIE ZAUBERDINGE von M. Ravel - Spielkonzept und Materialien für die Klassen 3-6 allgemeinbildender Schulen, Staatstheater Stuttgart 1998 Wolfgang Martin Stroh: Student s Material for the Dramatic Interpretation of WEST SIDE STORY ; Oldenburger Vor-Drucke 359, ZpB/Oldenburg 1998 Markus Kosuch, DER 35. MAI ODER KONRAD REITET IN DIE SÜDSEE von V. Dinescu, Staatsoper Stuttgart 1999 - Spielkonzept und Material für die Klassen 4-7 allgemeinbildender Schulen. Markus Kosuch (Hrsg): P.A.G.S.! Spielkonzept und Material zur Uraufführung 1999 Markus Kosuch und Anne Kathrin Ostrop: THE JUMPING FROG ODER DER HELD VON CALAVERAS, von Lukas Foss. Spielkonzept und Materalien. UA 2000 an der Jungen Oper. Rainer O. Brinkmann und Ursula Ries: HÄNSEL UND GRETEL von E. Humperdinck. In: Grundschule MUSIK 11/1999, S. 46-53 und 12/1999, S. 37-42 Rainer O. Brinkmann und Markus Ponick: ORPHEUS von C. Monteverdi, C. W. Gluck und J. Offenbach; in: Musik + Unterricht 58/2000, S. 18-29 Aufsätze zur Szenischen Interpretation von Musiktheater Bauer, Hanns-Horst: Erlebnisraum Oper - Gespräch mit Markus Kosuch, in: Orpheus, Heft 8/9, Berlin 1997. Brinkmann, Rainer: Szenische Interpretation von Opern - Die Methoden; in: Dokumentation 10.Arbeitstreffen Schultheater; Berlin 1992. ders.: Einfühlung in soziale Muster am Beispiel der Dreigroschenoper von Bertolt Brecht und Kurt Weill, in: Korrespondenzen, Zeitschrift für Theaterpädagogik, Heft 23/24/25 1995. ders. und Ralf Nebhuth: Szenische Interpretation von Opern, Oldenburg 1988 (= Oldenburger Vor-Drucke 49/88). ders.: Szenische Interpretation von Oper/Musiktheater - Erfahrungsbezogener Unterricht am Beispiel der Dreigroschenoper in einer 9.Klasse, in: Musik in der Schule, 1/96. ders.: Unglücksel'ge kleine Nadel - Mozart übt Kritik am Adel, in: Musik und Unterricht, 38/1996, S. 17-22.

17 ders.: Zurückbleiben - Einstieg in die Linie 1 mit der Szenischen Interpretation des Songs Warten, Musik in der Schule, Heft 5, Berlin 1997. ders.: Venezianisches Volkslied: Vorsicht, Verdunkelung! Szenische Interpretation einer Operetten-Szene aus Eine Nacht in Venedig. In: Musik und Unterricht 60/2000, S. 28-39. ders. und Ursula Ries: Wer knuspert an meinem Häuschen? - Szenische Interpretation in der Grundschule, Teil I in Grundschule Musik 11/99, Teil II in 12/99, Lugert Verlag, Oldershausen. Bührig, Dieter:Analyse durch szenische Interpretation. Das Musical Elisabeth in einer 10.Klasse. In: Musik und Unterricht 3/1996, S.24-30. ders.: Der morgige Tag ist mein... - Lied und politische Verführung. In: Musik und Unterricht, 42/1997, S. 16-22. ders.: Musical als Spiel -Projekt. Anmerkungen zu einer pädagogischen Dimension. MuB 1/95, S. 24-29. Dethlefs, Beate: Summertime. Zugänge zur Oper Progy and Bess von George Gershwin. Musik und Unterricht 42/1997, S. 30-34. Diedrichs, Maike: Così fan tutte - So machen es alle. Aber wie kann man es anders machen?, Examensarbeit, Universität Bremen 1991. Gruber, Barbara: Szenische Interpretation von Opern, Examensarbeit, Universität Augsburg 1996. Hartmann, Gerhard: Oper auf der Schulbank, in: Vivace - Journal der Staatsoper Unter den Linden, Berlin 5/1995, S.11-14. Jank, Birgit und Thomas Ott: Erfahrungen mit Figaro - Ein Oldenburger Hochschul- und Schulprojekt, in: Musik und Bildung 5/1994, S.30-38. Loock, Barbara: Szenische Interpretation von Opern am Beispiel von Webers Freischütz, Examensarbeit, HdK Berlin 1995. Loock, Barbara: Szenische Interpretation Der Freischütz. Ein Versuch in 7. Und 8. Klassen. In: Musik in der Schule 1/1996, S.7-13. Nebhuth, Ralf und Wolfgang Martin Stroh: Mozarts Figaro - Erfahrungen mit Szenischer Interpretation, in: Musik und Bildung 5/1990, S.24-28. diess.: Szenische Interpretation von Opern - Wieder eine neue Operndidaktik?, in: Praxis Musikerziehung, 1/90, S.16-21. ders.: Rusalka. Szenische Interpretation einer Oper, in: Grundschule 9/1993, S.13. Strop, Anne-Kathrin: Der Fliegende Holländer in einer 6. Hauptschulklasse. Musik und Unterricht 4/1997, S. 25-30. (Enthält viele Aktivitäten der szenischen Interpretation.) Schläbitz, Norbert: Szenische Interpretation im Musikunterricht, in: Grundschule 9/1993, S.11 + 12. Schnitt, Stephan: Pory and Bess: Spielvorlage, Expoerimentierfeld, Improvisatiuonsanregung. Vorschläge für einen kreativen Umgang mit einem Klavierauszug. MuB 1/95, S. 36-41. Stroh, Wolfgang Martin: Szenisches Spiel im Musikunterricht, in: Musik und Bildung 6/1982, S.403-407. ders.: Umgang mit Musik im erfahrungsbezogenen Unterricht, in: H.G.Bastian (Hrsg.): Umgang mit Musik, Laaber 1985 (= Musikpäd. Forschung Band 6), S.145-160. ders.: Neue Musik szenisch interpretiert - am Beispiel Wozzeck. In: Musikpädagogische Forschung, Band 15, Essen 1994, S.161-177. ders.: Mädchen und szenische Interpretation. In: Frauen- und Männerbilder in der Musik, hg. von Jane Bowers, Freia Hoffmann und Ruth Heckmann [=Festschrift für Eva Rieger]. BIS-Verlag Oldenburg 2000. S. 233-246. Ullrich, Almut: Gaudí ein aktuelles Musical im Unterricht. Musik und Unterricht 38/1996, S.24-28. Thume, Peter: Von Grillen und Oberförstern. Szenisches Spiel und Musik in Lehrerfortbildung und Schule, in: Grundschule 9/1993, S.21-24. ders.: Es gibt kein Andererseits. Eine Reise nach Anatevka, in: Musik und Unterricht 30/1995, S.51-55. Scheller, Ingo: Handbuch Szenisches Spiel, Cornelsen-Verlag Scriptor Berlin 1998 Stroh, Wolfgang Martin: Szenisches Spiel im Musikunterricht. In Musik + Bildung 6/1982 S.403-407 ders.: Umgang mit Musik im erfahrungsbezogenen Unterricht. In: Musikpädagogische Forschung, Band 6, Laaber 1985, S.145-160. ders.: Ich verstehe das, was ich will! Handlungstheorien angesichts des musikpädagogischen Paradigmenwechsels. In: Musik und Bildung 3/1999, S. 8-15. (Enthält eine didaktische Begründung der szenischen Interpretation.) Einige Basismaterialien zur szenischen Interpretation (allgemein) Scheller, Ingo: [Artikel] "Szenisches Spiel", in: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 3, Stuttgart11986, S. 201-210.

18 Scheller, Ingo: Wir machen unsere Inszenierung selber (I) und (II), eide Bände Oldenburg 1989. [Über das ZpB, Postfach 2503, D-26111 Oldenburg, zu beziehen.] Scheller, Ingo: Unsichtbare Gewalt. Heinrich Kleist: Der zerbrochene Krug, ZpB/Oldenburg 1995. Scheller, Ingo u.a.: Szenische Interpretation. Themenheft von Praxis Deutschunterricht 3/1996. (Mit Basisartikel von Ingo Scheller und 7 Praxisberichten/unterrichsmodellen.) Schau, Albrecht (1991): Szenisches Interpretieren im Unterricht. Klett Stuttgart. (Reihe WerkstattLiteratur). (Eine Reihe von Scheller-Techniken. Zahlreiche Gedichte als Textvorschläge.) Von Ingo Scheller gibt es zahlreiche Themenhefte zur szensichen Interpretation, u.a. zu Wedenkinds Frühlings Erwachen (Oldenburg 1987), Büchners Woyzeck (Oldenburg 1987), Schillers Wilhelm Tell (Stuttgart 1992), Beispiele zu Jugend und Gewalt (Oldenburg 1993), Kleists Der zerbrochene Krug (Oldenburg 1995), Büchners Leonce und Lena (Oldenburg 1996). 3. Weitere Literatur zu Musiktheater und Schule (Auswahl) Beckmann, Gerd: Schülerorientiertes Musiktheater: Musical. MuB 2/91, S. 44-47 Bullerjahn, Claudia u.a.:operette handelnd erfahren. Die schöne Helena in einer 10. Hauptschulklasse. MuU 33/95, S. 32-39 (szenische Darstellung statt Interpretation). Dieter Bührig: Oliver Twist..., MuU 33/95, S. 16-18 Dorn, Michael: George Bizet: Carmen. Klett Stuttgart 1996. Euro-Musical. Eine musikalische Begegnung mit Europa für Kinder ab 6 Jahren, Musik Franz Moser, Text Hans Dieter Mairinger. Belbling Innsbruck o.j. (1998). Karfurke, Renate (1993): Ist das Rock-Musical Linie 1 für die Schule geeignet? Musik in der Schule 3/93, S. 114-119. Keller, Wilhelm: Ludi musici. mini Spectacula. Fidula Verlag Boppard 1975. (Anfangs eine Systematik spilereischer Techniken mit Stimme etc.) Krause, Marlies (1998): Paff, der Zauberdrache. [Vom szenischen Spiel zum Musical]. In: Grundschule Musik 5/98, S. 23-27. Kruse, Matthias (1997): Aspekte zur Didaktik und Methodik des Musiktheaters. Am Beispiel: Kinderoper Köln. Musik in der Schule 3/97, S. 121-124. Martin Schlu: Musical - Voll im Trend? Bericht über die Entstehungsphase eines neuen Musicals. MuU 33/95, S. 19-21. Niemann, Ulrike (1999): Die kleinen Leute von Swaboda. In: Grundschule Musik 12/99, S. 23-24 und A1 - A16 [komplette Aufführungsmaterialien]. Nier, Wolfgang u.a. (1998): Neue Musicals für Kinder. Ein Erfahrungsbericht. Musik in der Schule 6/98, S. 324-326. Nykrin, Rudolf (Hg.): Vorhang auf für Musik und Spiel. Klettverlag Stuttgart: Musicbox von Rudolf Nykrin u.a. Klettverlag Stuttgart 1983. Das Gelbe Unteresseboot von Rudolf Nykrin und Hella Völker 1982. Schachspiel von Maria Mikulicz 1984. Reinert, Gerd-Bodo und Marlies C. Arnold: Darstellendes Spiel in der Schule. List Verlag München 1976. Reiss, Günter /Mechthild von Schoenebeck: Musiktheater für Kinder und Jugendlich. Ein Kommentiertes Stückeverzeichnis. VdM, Bonn 1989. Schmidt-Köngernheim, Wolfgang: Carl Maria von Weber: Der Freischütz. Die Wolfsschlucht. Klett Stuttgart 1989. Schoenebeck, Mechthild von: Musiktheater in der Schule. Der Königsweg der ästhetischen Erziehung? Musik und Unterricht 44/1997, S. 4-8. Wittmoser, Lydia u.a.: Musik-Theater in der Schule. Vier Projektberichte. Diesterweg Frankfurt/Main 1990. (Entwicklung eines einfachen eigenen Konzepts auf Grundlage von Nußknacker, Hänsel und Gretel, Bilder einer Ausstellung und Don Quichotte.) Musik und Unterricht 44/1997: Die kleine Hexe (4. Klasse), Dackel Toni & Co (Grundschule) Der fliegende Holländer (6. Klasse) Musik und Unterruicht 30/1995: Themenheft Musicals : West Side Story Romeo und Julia und West Side Story

19 Mary Poppins Cats Pedro - an American Dream Starlight Express Phantom der Opera Anatevka - Thumae und Urban (zwei Artikel) Musik und Unterricht: 5/1990, Musik Theater Schule Leitartikel Schoenebeck Schattenspiel (Thume) Szenische Gestaltung von Liedern Szenische Interpretation des Figaro Don Giovanni Liebeslied aus der Dreigroschenoper Songs aus dem Schulmusical Emil und die Detektive Bibliografien bei Reiss/Schoenebeck 1989 (im ConBrio-Verlag auch Neuauflagen in den 90er Jahren) und bei Schoenebeck 1997 (Themenheft von Musik und Unterricht). Aktuelle und weiterführende Literaturauch über www.uni-oldenburg.de/ stroh/szene/ und dort zu Literatur. Rainer O. Brinkmann Selschowerstr. 35 12049 Berlin Tél. +49-30-62705660 brinkmann@asfh-berlin.de Markus Kosuch Gebelsbergstr.115 70199 Stuttgart Tèl. +49-177-2522951 Markus.Kosuch@web.de Wolfgang Martin Stroh Fachbereich 2 Uni Oldenburg Postfach 2503 26111 Oldenburg Tèl. +49-441 - 83645 stroh@uni-oldenburg.de