OHNE GRAMMATIK GEHT ES NICHT

Aufgaben verstehen Wo ist das Verb im Imperativ? Wen oder was soll ich schreiben/lesen/berechnen? Womit soll ich [VERB]? Mit wem soll [VERB]? Einfache Sachverhalte ausdrücken Wer macht was mit wem? Wen sehe ich, rufe ich,.? GRAMMATIK Sachlogische Relationen verstehen (kausal, konsekutiv, final...) Sachlogische Relationen und komplexe Sachverhalte ausdrücken (kausal, konsekutiv, final...)

der sedet in auf den gelt masen. an den Glt masen sint zwei Arm und zwei beine. der Sedel ist auf da wo da seule. an der Wodelseule ist das schulterblaut, schlöslbein und die repen. an den repen ist das brust bein.

Unterschiede zwischen dem Worterwerb und dem Grammatikerwerb regulär flektiertes Verb regulär flektiertes Nomen Grammatik unregelmäßiges Verb unregelmäßiges Nomen mentales Lexikon Was ist der Unterschied zwischen Grammatik und Wortschatz? Ein Vergleich der Hirnaktivität bei regulär flektierten Verben bzw. Nomen und (erinnerten) unregelmäßigen Verben bzw. Nomen macht es deutlich Unterschiedliche Aktivitäten im Gehirn in der fmri-darstellung, je nachdem ob reguläre oder irreguläre Wörter flektiert werden (aus: Pinker, Sahin 2006).

Regelinduktion Therapie bzw. Spezifische Förderung Sprachlernen 1:1-Lernen Sprachassistenz Automatisierung Habitualisierung Übung Training

Untersuchung von Maiworm (2008): Schulanfänger einer allgemeinen Schule in mehr als 90% aller Äußerung Zielstruktur korrekt realisiert Verben im Hauptsatz sind durchgängig der 2. Konstituent Subjekt und Verb sind kongruent 100% 100% Subjekt-Verb-Kongruenz und V2-Stellung im Hauptsatz Die Artikel werden nicht mehr häufig weggelassen. Akkusativ und Dativ sind meistens korrekt markiert. 80% Akkusativmarkierung 25% Dativmarkierung Kasusmarkierung im Akkusativ und Dativ Nebensätze werden nicht übermäßig vermieden. Wenn Nebensätze gebildet werden, sind die Einleiter meistens richtig. Wenn Nebensätze gebildet werden, steht das Verb meistens in der Endstellung. 73% Verbendstellung im subordinierten Nebensatz und Gebrauch der richtigen Einleiter

Im 3. Lebensjahr: Erwerb der Verbzweitstellungsregel und der Subjekt-Verb-Kongruenz-Kontroll-Regel Mit 4 Jahren: Erwerb der Verbendstellungsregel im Nebensatz Die Kasusfähigkeit beginnt sich im 3. oder 4. Lebensjahr zu entwickeln. Bis das Kind kasussicher ist ist ein längerer Prozess über den ausreichende empirische Daten fehlen

a) Subjekt-Verb-Kongruenz (ab circa 2;6 Jahren) und Verbzweitstellungsregel (ab circa 3;0 Jahren) b) Akkusativmarkierung (ab circa 3;6 Jahren) und Dativmarkierung (nach dem Akkusativerwerb) c) Verbendstellung im Nebensatz (ab circa 3;6 Jahren) und Erwerb der einleitenden Subjunktionen

Therapieziel 1: Subjekt-Verb-Kongruenz und Verb-Zweitstellung im Hauptsatz Ich nach Hause gehen Du nach Hause gehen... statt Ich geh - e nach Hause. Du geh st nach Hause. Er / Sie / Es geh t nach Hause

Therapieziel 1: Subjekt-Verb-Kongruenz und Verb-Zweitstellung im Hauptsatz Ich nach Hause gehen Du nach Hause gehen... statt Ich gehe nach Hause. Du gehst nach Hause. Er / sie / es geht nach Hause.

Therapieziel 2 (seit 2013 TZ 3): Akkusativmarkierung und Dativmarkierung Ich sehe Hund. Ich gebe Hund Futter. Ich sehe der Hund. Ich gebe der Hund Futter. STATT Ich sehe den Hund. Ich gebe dem Hund Futter

Therapieziel 3 (seit 2010 TZ 2): Verbendstellungsregel im Nebensatz Ich lese ein Buch. Es ist spannend. Ich lese ein Buch, weil es spannend ist.

EINSCHULUNG

Schöler (1996): - ca. 3 % aller Kinder eines Jahrgangs sind als spezifisch sprachentwicklungsgestört im engeren Sinne zu betrachten (28) - durchschnittlicher Sprachbeginn von SSES-Kindern bei 23 Monaten (36) - normalsprechende K. zeigen eine automatisierte Sprachverarbeitung, SSES-Kinder zeigen eine kontrollierte Sprachverarbeitung (vgl. 73, 281) - sprachlich-strukturelles Können in einem Zustand der Instabilität (277)

hohe Prävalenz grammatischer Störungen hohe Persistenz grammatischer Störungen Ca. 6-8% der Kinder eines Jahrgangs betroffen Grammatische Erwerbsstörungen wachsen sich nicht aus, vielmehr streuen sie Sie bleiben nicht auf den Bereich der Grammatik bzw. der Sprache beschränkt Schriftsprache kann nur ineffektiv genutzt werden --> verlangsamter Wissenserwerb Zunehmende Beeinträchtigung der allgemeinen Leistungsfähigkeit Schereneffekt (auch der nichtsprachliche IQ sinkt im Verlauf der Entwicklung) Schüler mit grammatischen Erwerbsstörungen erreichen oft niedrigere Bildungsabschlüsse als bei ihrem gemessenen IQ zu erwarten wäre

Charakterisierung grammatischer Erwerbsstörungen der sedet in auf den gelt masen. an den Glt masen sint zwei Arm und Zwei beine. der Sedel ist auf da Wo da seule. an der Wodelseule ist das Schulterblaut, schlöslbein und die Repen. an der Repen ist des Brust bein. Teil einer Spracherwerbsstörung Störung aller Modalitäten Qualitative Abweichung Blockade im Erwerb Auslassungen Ersetzungen

Ursachenvermutungen (Ätiologie) Biologische und hereditäre Faktoren Sprachspezifische Faktoren Nichtsprachliche kognitive Faktoren Störungen der auditiven Wahrnehmung, Speicherung und Verarbeitung Rhythmus und Prosodie Riehemann: 1000 mal berührt, 1000 mal ist nichts passiert. Obwohl man davon ausgehen muss, dass das spracherwerbsgestörte Kind grammatisch korrekte Äußerungen annähernd genauso oft gehört hat wie ein normalsprechendes Kind, hat es die Struktur nicht erworben.

biologische und hereditäre Faktoren sprachspezifische Faktoren nichtsprachliche kognitive Faktoren verzögerte Hirnreifung familiäre Disposition unzureichende Funktionsfähigkeit des Grammatikmoduls wenig von Bootstrapping-Strategien begrenzte Kapazität des Sprachlernens Mangelnde Nutzung von Sprachlernstrategien Entwicklungsrückstände im Symbolspiel Schwierigkeiten beim Bilden und Überprüfen von sprachlicher Hypothesen Schwierigkeiten bei der hierarchischen Planungs- und Strukturierungsfähigkeit

Störungen der auditiven Wahrnehmung, Speicherung und Verarbeitung Rhythmus und Prosodie gehäuftes Vorkommen Defizite in der Lautdiskriminierungsfähigkeit --> Wahrnehmung morpho-syntaktischer Merkmale der Umgebungssprache erschwert gehäuft: reduzierte Kapazität des phonologischen Arbeitsgedächtnisses gehäuft: Probleme beim Erkennen, Diskriminieren und Reproduzieren vorgegebener Melodien und Rhythmen Folge: eingeschränkte Möglichkeiten, rhythmisch-prosodische Informationen für den Grammatikerwerb zu nutzen Sätze, Phrasen und Wörter werden schwerer erkannt Für die Zielgruppe der spracherwerbsgestörten Kinder müssen besondere Möglichkeiten eröffnet werden, trotz der vorhandenen Einschränkungen der Sprachverarbeitungs- und Lernmöglichkeiten grammatische Regeln zu erwerben. Berg (2008), 28

Kontextoptimierung (nach Motsch) Literaturgrundlage: Motsch Kontextoptimierung Berg: Kontextoptimierung im Unterricht, Riehemann: Therapie fehlender Kasusfähigkeiten grammatisch gestörter Schüler in kontextoptimierten Unterrichtsphasen. Interventionsstudie in zweiten Klassen an Schulen mit dem Förderschwerpunkt Sprache.

Was ist Kontextoptimierung? Kontextoptimierung ist eine Unterrichts- und Therapiedidaktik, die darauf zielt, den Erwerb grammatischer Kompetenzen von Kindern mit Störungen des Grammatikerwerbs zu deblockieren und neu anzustoßen, indem systematisch der Kontext (Sprachmaterial, Sprechweise des Therapeuten, die Situation, die Hilfen) optimiert wird. Motsch Kontextoptimierung (2010)

Produktion Ich gehe nach Hause. Abends wird es dunkel, weil die Sonne untergeht. Motsch Kontextoptimierung (2010)

Rezeption Sei vorsichtig auf der Straße! Sei zu Hause, bevor es dunkel ist! Motsch Kontextoptimierung (2010)

Reflexion?? Komm wieder, obwohl du gerne nach Hause kommst! Motsch Kontextoptimierung (2010)

Produktion Sprach- Modalitäten Rezeption Reflexion Motsch Kontextoptimierung (2010)

Therapiedidatische Progression einer kontextoptimierten Intervention Einführende Formate, Hilfen und Dekodieren Rekonstruieren (Spiele für eine kooperative Grammatikförderung) Kodieren (Konjunktionenwürfel, Konjunktionenrad)

Sprachmaterial Situation Sprach- Lern- Kontexte Sprechweise Motsch Kontextoptimierung (2010) Hilfen

Fischer, Fischer wie tief ist das Wasser? Subjekt-Verb-Kongruenz und Verbzweitstellung statt: Fischer, Fischer, wie tief ist das Wasser? 3 Meter Wie komme ich hinüber? Schwimmen! besser: Fischer, Fischer, wie tief ist das Wasser? 3 Meter Wie komme ich hinüber? Du schwimmst! optimiert: Fischer, Fischer, wie tief ist das Wasser? 3 Meter Wie komme ich hinüber? Du schwimmst wie ein Fisch!

Prinzipien der Kontextoptimierung: Ursachenorientierung, Ressourcenorientierung, Modalitätenwechsel Motsch Kontextoptimierung (2010)

Ursachenorientierung Das Prinzip der Ursachenorientierung geht von den in der fachlichen Diskussion erörterten Ursachenvermutungen aus. (Umweltstimulanz durch Interaktionsverläufe, Problemlösefähigkeit, Gedächtniskapazität, Rhythmus- und Zeitverarbeitung und Faktoren anderer Sprachebenen wie etwa ausreichendes lexikalisches und phonologisches Wissen und die Fähigkeit auch unbetonte morphologische Markierungen wahrzunehmen). Motsch Kontextoptimierung (2010)

Ressourcenorientierung Das Prinzip der Ressourcenorientierung folgt dem Leitsatz Finde selbst heraus, was dir hilft. Es werden die Stärken des Kindes und diejenigen Kanäle, die intakt sind, für den Grammatikerwerb genutzt. Motsch Kontextoptimierung (2010)

Modalitätenwechsel Das Prinzip des Modalitätenwechsels besagt, dass ein kurzrhythmischer Wechsel zwischen sprachbewussten (Produktion, Reflexion) und sprachunbewussten Phasen (Rezeption) wichtig ist, um den jeweils individuellen Zugängen der Kinder zur Sprache gerecht zu werden. Motsch Kontextoptimierung (2010)

Ursachenorientierung Sensibilisierung auf Morphemmarkierungen Sprechweise kürzeste Zielstruktur Ausschalten sprachlicher Ablenker Ausschalter von Verwirrern Ressourcenorientierung Format des Kindes (situativer Kontext) Focussierende Gespräche Wahrnehmbare Strukturangebote Handlungsgemäße Erfahrungen Schrift Modalitätenwechsel Rezeption Produktion zwingender Kontext Kontrolle der eigenen Redebeiträge Kommentierung zwingend Macht der Worte Reflexion Sprachmaterial Sprechweise Situation Hilfen Individuelle Erwerbsstile