Synergien zwischen den Kulturen Fachdidaktiken der Natur- und Geisteswissenschaften im Netzwerk mit außerschulischen Partnern Lernlandschaft Sachsen
Das Einzelvorhaben Lernlandschaft Sachsen gehört zum Maßnahmenpaket Synergetische Lehrerbildung im exzellenten Rahmen der TU Dresden (TUD-Sylber). Beteiligte Prof.in Gesche Pospiech Wiebke Janßen Christian Kubat Prof.in Manuela Niethammer Josef-Tobias Wils In Kooperation mit den außerschulische Lernorten Prof. Frank-Michael Kuhlemann Christian Herm Prof.in Dorothee Wieser Dr. Claudia Blei-Hoch 2
Motivation: Nutzung und (Mit)Entwicklung eines breiten außerschulischen Lehr- und Lernangebot in Sachsen und dessen Vernetzung mit dem schulischen Lernen Verankerung fächerverbindenden Unterrichtens an Sekundarschulen Zielstellungen Befähigung der Studierenden, fächer- und lernortübergreifende Lehr-Lern-Konzepte in Kooperation mit außerschulischen Lernorten in der Region zu gestalten Entwicklung und Umsetzung entsprechender lernortübergreifender Projekte durch die Projektmitarbeiter_innen und durch Lehramtsstudierende Zusammenarbeit unterschiedlicher Fachkulturen (Natur-, Geistes- und Sozialwissenschaften) fördern Zusammenführen von Lehrpersonen (Schule, Universität) und Lernorten (Netzwerk) Beschreibung und Reflexion von Möglichkeiten der Nutzung außerschulischer Lernorte Förderung der Bindung der Studierenden an mögliche spätere berufliche Einsatzorte durch Lernortkooperationen, insbesondere mit Partnern in ländlichen Regionen Sachsens 3
Zu klärende Fragen Welche Potenziale bietet das fächerübergreifende Lehren und Lernen? Welche besonderen Chancen bietet eine Regionalisierung bzw. Vernetzung schulischer und außerschulischer Lernorte? Welche Konsequenzen resultieren für die fachspezifische Lehrerbildung? 4
Der Lernprozess als Ausgangs- und Bezugspunkt didaktischen Handelns Welt als Aneignungsgegenstand Lernprozess Lernende Lehrende/r Lehren verstanden als Unterstützung der Auseinandersetzung des/der Lernenden mit dem Aneignungsgegenstand (Inhalt) (vgl. Didaktische Grundbeziehung u.a. Klingberg 1996) 5
Der Lernprozess als Ausgangs- und Bezugspunkt didaktischen Handelns Welche Implikationen folgen daraus für die Gestaltung der Wirklichkeit? Welche Gestaltungen werden (bildungs)relevant? Technologien Theorien/Gesetze (nawi, juristische ) Welt/Wirklichkeit gesellschaftliche technische natürliche Städte Soziale Beziehungen Kunst Landschaft Bildung Jeder Zugang ist spezifisch und begrenzt. Welche Perspektiven werden fachspezifisch herausgestellt? Welche erkenntnistheoretischen, methodischen Zugänge werden gewählt? (gesellschaftliche/individuell) Welche Inhalte werden hierdurch erkennbar/verdeckt? Über die Begrenzung der fachspezifischen Zugänge ist Notwendigkeit des interdisziplinären Lernens begründbar. 6
Der Lernprozess als Ausgangs- und Bezugspunkt didaktischen Handelns Welche Implikationen folgen daraus für die Gestaltung der Wirklichkeit? Welche Gestaltungen werden (bildungs)relevant? Technologien Theorien/Gesetze (nawi, juristische ) Welt/Wirklichkeit gesellschaftliche technische natürliche Städte Soziale Beziehungen Kunst Landschaft Bildung LO Schule: Repräsentationen von Wirklichkeit Jeder Zugang ist spezifisch und begrenzt. Welche Perspektiven werden fachspezifisch herausgestellt? Welche erkenntnistheoretischen Zugänge werden gewählt? (gesellschaftliche/individuell) Welche Inhalte werden hierdurch erkennbar/verdeckt? Außerschulische Lernorte bieten Zugang zu authentischen Wirklichkeitsausschnitten! 7
Potenziale außerschulischer Lernorte!? Außerschulische Lernorte verkörpern (z. B. Unternehmen, Landschaft) oder präsentieren (z. B. Museen) Wirklichkeitsausschnitte, die über die Erfahrungswelt der Lernenden hinausgehen und die durch ihre Originalität eine stärkere Authentizität haben als Repräsentationen am Lernort Schule. Zugänge zur Wirklichkeit, die über den Alltagskontext der SuS hinausgehen, wie authentische Problem- und Fragestellungen, die am außerschulischen Lernort bedeutsam sind, und deren (interdisziplinäre) Bearbeitung. 8
Konsequenzen für die Lehrerbildung Erarbeitung einer didaktischen Landkarte außerschulischer Lernorte Sachsens (Kooperation mit Sylber-Teilvorhaben Kooperation Hochschule und Schule sowie Bildungsserver Sachsen), in der Potenziale der außerschulischen Lernorte für schulisches Lernen dargestellt werden: 9
Analysematrix für die didaktische Analyse außerschulischer Lernorte Kategorien Themenschwerpunkte Welche Inhalte und Methoden sind erschließbar? Ergänzende Bemerkungen Kontextualisiert vs. dekontextualisiert Fachbezüge der Lernangebote - Geistes- und kulturwissenschaftlich - Math.-naturwissenschaftlich - Fächerverbindend, ggf. beteiligte Fächer Verbindung mit schulischem Lernen - Vorbereitung, Nachbereitung am LO Schule gefordert - Einbeziehung der Lehrkräfte während der Durchführung - Passive Teilnahme der Lehrkräfte Merkmale der Didaktisierung - Material für MA - Material für Zielgruppen - Material für begleitende Lehrkräfte Zielgruppen Qualifizierung der Mitarbeiter_innen z. B. Arbeitsblätter, Infotexte, Präsentationen - Verweis auf interdisziplinäres Arbeiten? SuS, Lehrende, Studierende 10
Konsequenzen für die Lehrerbildung Fachdidaktisch übergreifende Lehrangebote, in denen Studierende zur Gestaltung fächer- und lernortübergreifenden Lehren und Lernens angeregt werden (vgl. CAVIOLA et.al. 2013; COMENIUSINSTITUT 2004) a) Lehrveranstaltungen in Kooperation aller beteiligten Fachdidaktiken und ausgewählter ASL - Studierende erkunden Bildungsangebote der ASL - Studierende entwickeln und erproben eigene fächerverbindende und lernortübergreifende Konzepte - ALS sind Ausgangspunkt - Additive Lehrveranstaltung b) Fachspezifische Lehrveranstaltungen, wie z. B. Projektlernen, in denen über die Fachgrenzen hinaus Lehr-Lern- Settings entwickelt werden - Studierende entwickeln und erproben eigene, fachübergreifende Projekte, die häufig lernortübergreifende sind. - Studierende absolvieren schulpraktische Übungen an ASL - Kontextbezogene Problemstellungen sind Ausgangspunkt - Integrative Ansätze c) Problemstellung werden im Rahmen studentischer Abschlussarbeiten bearbeitet, z. B. - Analyse und Bewertung außerschulischer Bildungsangebote - Evaluation lernortübergreifender Konzepte 11
Exemplarisches Beispiel für Ansatz b (Dr. Claudia Blei-Hoch) Ausgangspunkt: ein literarischer Text der Gegenwart - als Lektüre für die Klassenstufe 10 bzw. Oberstufe empfohlen, - Handlung des Buches ist mit realen historischen Ereignissen und Personen (Humboldt, Gauß) inhaltliche verknüpft. Fachperspektive Deutsch: textbezogene Fragen, z. B. zum literarischen Verstehen, stehen im Mittelpunkt Fächerübergreifende Perspektiven und Fragen, die über Text initiiert werden, z. B. - Worin unterscheiden sich die Ansätze der Weltvermessung von Humboldt und Gauß? - Warum wurde zu dieser Zeit die Vermessung der Welt so relevant? Welche Entwicklungen wurden dadurch angeregt? - Welche Schwierigkeiten waren mit der Vermessung der Welt verbunden? Und wie ging man damit um? 12
Fächerübergreifende Perspektiven und Fragen, die über Text initiiert werden, z. B. - Worin unterscheiden sich die Ansätze der Weltvermessung von Humboldt und Gauß? - Warum wurde zu dieser Zeit die Vermessung der Welt so relevant? Welche Entwicklungen wurden dadurch angeregt? - Welche Schwierigkeiten waren mit der Vermessung der Welt verbunden? Und wie ging man damit um? Mathematischphysikalischer Salon Themenräume zur räumlichen Vermessung, aber auch zur Zeitmessung Schloss Lauenstein im Erzgebirge Zwei Themen-Räume zur ländlichen Landvermessung mit Karten und Messgeräten Großer Zschirnstein Historischer Triangulationspunkt 55 mit entsprechenden Informationstafeln und Gegenstand einer Geocache-Aufgabe Historischer Landvermesser 13
Evaluation der Lehrveranstaltungen - prozessbezogen über die Befragung der Studierenden (zu Interesse, Motivation, Kompetenzempfinden und erlebten Lernhürden) - ergebnisbezogen über die Bewertung der erarbeiteten Lehr- und Lernkonzepte (Welche Wirklichkeitsausschnitte werden zugänglich (Lernpotenziale)? Mit welchen didaktischen Mitteln? 14
Fragen? Anmerkungen? Manuela.niethammer@tu-dresden.de 15