THEMA JUGEND MIT ELTERN VOM KINDERSCHUTZ ZUR ELTERNARBEIT. ZEITSCHRIFT FÜR JUGENDSCHUTZ UND ERZIEHUNG. Nr. 3/2012 4/2010 H 9851

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1 Nr. 3/2012 4/2010 H 9851 Mit MIT Furcht ELTERN und UNTERWEGS TaDe DEPRESSIVE ELTERN STÖRUNGEN STÄRKEN DIALOGISCH IM ALTER LERNEN AKTIV MEDIENARBEIT GEGEN SCHUL- UND PRÜFUNGSANGST MIT ELTERN VOM KINDERSCHUTZ MÄRCHEN ALS ENTWICKLUNGSHELFER ZUR ELTERNARBEIT Kathoische Landesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-Westfaen e. V. Kathoische Landesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-Westfaen e. V. ZEITSCHRIFT FÜR SCHUTZ UND ERZIEHUNG

2 3/2012 Unsere Themen: Depression im Kindes- und Jugendater Differentiadiagnostische Aspekte Khaid Murafi 2 Wenn Schue Angst macht Schupsychoogische Hifen Josef Hane 5 Die Angst in ihre Schranken weisen! Seminar gegen Prüfungsangst Water Schiffer 7 Die Begegnung mit der Angst Erebnistherapeutische Mögichkeiten mit Etern und ihren Kindern Anke W. Dahoff / Raf Kausfering 10 Im Kindes- und Jugendater treten Ängste gar nicht so seten auf und sind bis zu einem gewissen Ausmaß norma. Dieses gesunde Ausmaß zu bestimmen, ist aerdings schwer. Viefach werden gerade bei Jugendichen Depressionen unterschätzt, da ihre Symptome, zu denen u. a. Ängste gehören können, as typisch für die Pubertät gedeutet werden. Der Beitrag egt dar, wie sich die Ursachen für depressive Erkrankungen, zu denen wiederum auch Angststörungen gehören können, bei jungen Menschen darsteen, auf weche Symptome man achten kann und weche Mögichkeiten der Therapie denkbar sind. Depression im Kindesund Jugendater Differenziadiagnostische Aspekte Khaid Murafi Von einem, der auszog Wie Kinder ihre Ängste im Märchen bewätigen Joachim Armbrust 13 Verängstigung durchs Fernsehen Ausöser, Rezeption und Wirkung Oaf Seg 16 Materia zum Thema 19 Kommentar: Steine picken! Michae Sandkamp 20 Bücher / Arbeitshifen: Medienheden Unterrichtsmanua zur Förderung von Medienkompetenz 21 Brücken durch die Zeit Projektwerkstatt Soziae Arbeit schreibt Geschichte(n) 21 Kinder schützen Broschüre für ehrenamtiche Gruppeneiter/-innen 21 Etern unterstützen Kinder schützen Neue Ausgabe der Zeitschrift KJug 21 Kumpe Akoho Manua zur Akohoprävention in Schuen 22 Informationen: Veranstatungshinweise 22 Projektstart Grenzgebiete Prävention sexueer Übergriffe unter Jugendichen 23 Wechse in der Geschäftsführung der AJS 20 2 Leichte depressive Verstimmungen bis hin zu schweren depressiven Störungen gehören zu den häufigsten affektiven Erkrankungen, unter denen Kinder und Jugendiche eiden. Das Risiko, an einer Depression zu erkranken, steigt bei Jugendichen gegenüber Kindern an: Bei Kindern im Vorschuater iegt die Häufigkeit bei ca. 1 %, im Grundschuater bei knapp 2 %. Bei Jugendichen zwischen 12 und 17 Jahren sind bereits, je nach Untersuchung, 3-10 % betroffen. Die Depression ist grundsätzich ein interessantes psychoogisches und psychiatrisches Mode, da viee unterschiediche Ursachen zur symptomatischen Endstrecke einer Depression führen können. Aes Pubertät? Gerade der zeitiche Zusammenhang zwischen dem Auftreten offensichticher depressionsnaher Symptome und dem Eintritt in die Pubertät führt häufig zu der Feheinschätzung einer reinen entwickungsbedingten Anpassungsprobematik auf Seiten der Jugendichen. Agemeine affektive Labiität, Spannungszustände, Niedergeschagenheit, Einsamkeitsgefühe und Ambivaenzen sowie Ambitendenzen in zahreichen Erebens- und Entscheidungsprozessen sind zwar durchaus für die Pubertät typisch, dennoch ist diese ausgeprägte Anforderungssituation nicht seten der Ausöser einer manifesten depressiven Erkrankung. Bei der Nervenzevernetzung im Hirn findet im Rahmen der Pubertät ein Umbruch statt. Ca % der bisher stattgehabten Verknüpfungen ösen sich bei Erschöpfung von neuen Verknüpfungsmögichkeiten auf. Somit entsteht die Geegenheit für das Kind bzw. den werdenden Erwachsenen, neue Erfahrungen, die zu einer neuen neuronaen Vernetzung führen, für eine eigene Persönichkeitsentwickung zu nutzen. Diese Phase ist begabungsabhängig. Je begabter ein Kind ist, umso intensiver findet dieser Umbauprozess statt. Hieraus ergeben sich auf der einen Seite Vorteie und Freiheitsgrade in der emotionaen und psychsoziaen Entwickung eines jeden Individuums. Auf der anderen Seite wird dieser Vortei jedoch mit dem Preis einer erhöhten agemeinen Irritabiität und Anfäigkeit für seeische Erkrankungen bezaht, sei es durch zusätziche äußere Beastungsfaktoren oder durch primär genetisch angeegte psychiatrische Erkrankungen. Atersabhängige Symptomentwickung Auch gibt es im Kindes- und Jugendater bedeutsame entwickungspsychopathoogische Aspekte, so dass die Symptomatik sich in Abhängigkeit vom Ater ständig verändert und gerade in ihrer Nicht-Offensichtichkeit oftmas fasch eingeschätzt wird. Deshab ist zur differenziadiagnostischen Abwägung eine Expertise im Bereich Depression im Kindes- und Jugendater notwendig. Eine phasenspezifische Symptomentwickung zeigt sich schon bei Keinkindern (1 3 Jahre). So manifestiert sich die Depression in diesem Ater vor aem durch vermehrtes Weinen, trauriges Ausdrucksverhaten, ausdrucksarmes Gesicht, erhöhte Reizbarkeit und Irritabiität, schechtes Essverhaten, Schafstörungen (Einund Durchschafstörungen, ggf. übergroßes Schafbedürfnis), Überanhängichkeit, schecht aein sein können, sebststimuierendes Verhaten (Schauken des Körpers, exzessives Daumenutschen, genitae Manipuation), Teinahmsosigkeit, Spieunust sowie mangende Phantasie. Depressive Keinkinder zeigen zudem häufig eine Entwickungsverzögerung. So ernen sie beispiesweise später Laufen und Sprechen. A diese Symptome sind zunächst unspezifisch und können unterschiediche Ursa-

3 chen haben. Jedoch sote differenziadiagnostisch bereits im Keinkindesater eine Depression in Erwägung gezogen werden. Im Vorschuater (3 6 Jahre) zeigen sich dann häufig eine Enuresis und Enkopresis sowie eine psychomotorische Hemmung, Stimmungsabiität und eine auffäige Ängstichkeit. Beobachtet werden auch die mangende Fähigkeit sich zu freuen, Antriebsosigkeit, introvertiertes Verhaten, vermindertes Interesse an motorischen Aktivitäten, aber eben auch innere Unruhe, Gereiztheit und aggressives Verhaten. Weiter treten Ess- und Schafstörungen sowie die ersten Vorformen typisch erwachsener Symptome auf, wie die Äußerung der Annahme, dass keiner mit ihnen spieen woe, keiner sie iebe und keiner Zeit für sie habe sowie vermehrt Schud- und Schamgefühe. Gerade in dieser Phase kommt es differenziadiagnostisch häufig zu der Feheinschätzung einer unspezifischen Störung des Soziaverhatens oder gar einer ADHS-Probematik (Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung). Bei jüngeren Schukindern (6 - ca. 12 Jahre) treten die im Agemeinen bekannten Symptome der Depression in den Vordergrund. Die Kinder sind niedergeschagen, resignieren häufig bei soziaen Anforderungen und sind ängstich. Hier zeigen sich vor aem Zukunftsängste und Sorge um die Etern und die eigene Gesundheit. Auch haben die Kinder das Gefüh, dass ihnen das soziae Umfed nicht genügend Aufmerksamkeit schenkt. Die unangemessenen Schudgefühe und unangebrachte Sebstkritik steigern sich. Es kommt weiterhin zu psychomotorischer Hemmung, Appetitosigkeit, Ein- und Durchschafstörungen sowie erstmaig auch zu suizidaen Gedanken. In gezieten Untersuchungen, die dringend durchzuführen sind, zeigen sich Denkhemmungen, Grübeneigungen, Gedankenarmut, Konzentrationsschwierigkeiten und Gedächtnisstörungen mit einhergehenden Schueistungsstörungen. Keine Angst: Das geziete Fragen nach den o. g. Symptomen führt nicht, wie oft befürchtet, zu einer Ideenstiftung in Richtung Suizidaität, sondern viemehr zu einer deutichen Entastung und offenen Mitteiung seitens der betroffenen Kinder. In der Pubertät und im Jugendater (13 18 Jahre) kommt es zunehmend auch zu psychosomatischen Beschwerden, zu Gewichtsverust und unspezifischen Schmerzsyndromen. Bei den Jugendichen zeigen sich ein ausgeprägt vermindertes Sebstvertrauen mit starken Sebstzweifen, Apathie, Lustosigkeit, starke Stimmungsschwankungen und das Gefüh, den soziaen emotionaen Anforderungen nicht gewachsen zu sein, gepaart mit Gefühen von Isoation in der geichatrigen Gruppe. Dies führt oft zu einem soziaen Rückzug, dem Anstieg von Suizidgedanken und zu parasuizidaen Handungen, z. B. von Sebstveretzungen. As Aarmzeichen für Angehörige geten neben dem Rückzug von Hobbies und von aters-typischen Aktivitäten ein starker nicht begabungsgemäßer Leistungsabfa in der Schue, eine extreme Veränderung in Verhaten und Aussehen sowie ein Wegaufen von zu Hause, des Weiteren Sebstmedikation mit Akoho- und Drogenmissbrauch und Isoation von Famiie und/oder Freunden. Warum? Die neurophysioogische Endstrecke der depressiven Entwickung manifestiert sich im Serotoninstoffwechse. Serotonin ist ein Botenstoff im Gehirn, der für zahreiche Prozesse verantwortich ist. So kann ein Mange an Serotonin einerseits zu einer depressiven Symptomatik, andererseits aber auch zu einer ängstichen oder zwanghaften Symptomatik führen. Die Häufigkeit von Auffäigkeiten im Erbgut, die zu Veränderungen im Serotoninhaushat führen, beträgt in der westichen Wet bis zu 30 %. Es zeigen sich in Studien kare Zusammenhänge zwischen dem Vorhandensein von Genveränderungen in Verbindung mit beastenden Lebensereignissen bezogen auf die Entwickung einer Depression und noch mehr auf die Entwickung von Suizidaität. Jedoch führt das Vorhandensein der Risikogene nicht automatisch zu einer Erkrankung, sofern schwerwiegende ebensbeastende Ereignisse fehen oder Schutzfaktoren vorhanden sind (z. B. gute Beziehungen, gute verbae Kompetenz, eher extrovertiertes Wesen etc.). Andererseits kann sich eine depressive Entwickung trotz des Fehens von krankheitsbedeutsamen Genveränderungen zeigen, wenn intensive und zahreiche Stressoren im Lebensauf auftreten. In neueren Untersuchungen zeigt sich, dass im Besonderen während der frühen Entwickungszeit in unserer Kindheit die ständige Ausösung von Stress im Gehirn ein Stresshormonmiieu entstehen ässt, weches zu einer depressionsempfindichen Hirnentwickung führen kann, so dass die Bereitschaft eine Depression zu entwicken, deutich wahrscheinicher wird. Dies ist vor aen Dingen vor dem Hintergrund der Traumafogeerkrankungen zu beachten. Die Früherkennung und richtige Einordnung der Symptome ist ein entscheidender Faktor für die Prognose der depressiven Entwickung, da eine frühe Behandung mit Serotoninstoffwechse beinfussender Medikation oftmas indiziert ist, um die serotoninabhängigen neuronaen Neuvernetzungen sicherzusteen. Auf Angstgefühe achten Stressoren können aber nicht nur intensive äußere Lebensereignisse sein, sondern Liebe Leserinnen und Leser! Im Uraub in den Bergen wurde der Weg zu einem schmaen Grat. Nur noch wenige Meter agen bis zum Gipfekreuz vor mir, doch der Pfad, den jeweis nur eine Person betreten konnte, fie rechts wie inks stei ab. Der Wind zerrte an Haaren, Jacke und Rucksack. Die Angst, die ich verspürte, ähmte mich jedoch nicht. Sie schärfte meine Gedanken und meine Wahrnehmung für die Risiken in dieser Situation und ieß mich ganz behutsam Schritt für Schritt voreinander setzen, bis ich mein Zie erreicht hatte. Angst gehört zum Leben von Erwachsenen wie auch von Kindern und Jugendichen dazu und ist nicht per se negativ - diese Grundannahme zieht sich wie ein roter Faden durch die verschiedenen Beiträge dieser Ausgabe. Etern und Fachkräfte, die mit Kindern und Jugendichen arbeiten, soten jedoch darauf achten, dass nicht eine Überdosis Angst einen ähmenden, gefährdenden Einfuss nimmt. Kinder und Jugendiche müssen vor übermäßiger Verängstigung geschützt bzw. es muss mit ihnen ein angemessener, stärkender Umgang mit beängstigenden Situationen geübt werden. Das Thema Angst kann uns dabei in ganz unterschiedichen Situationen und Formen begegnen. Mit Angst as Begeiterscheinung bei Depressionen im Jugendater beschäftigt sich der Beitrag von Khaid Murafi. Erebnistherapeutische Mögichkeiten, mit und gegen Angst zu arbeiten, beschreiben Anke Dahoff und Raf Kausfering. Josef Hane nimmt die Schuangst und mögiche schupsychoogische Hifen in den Bick. Wechen Beitrag ein Seminar im schuischen Kontext zur Bewätigung von Prüfungsangst eisten kann, ist im Artike von Water Schiffer nachzuesen. Wie Kinder ihre Ängste über Märchen bewätigen, eräutert Joachim Armbrust. Auf Verängstigung durch das Fernsehen, deren Ausöser, Rezeption und Wirkung, geht der Beitrag von Oaf Seg ein. Bei der Auswah der Bider haben wir - bis auf das Titebid, dass den Bibberbod, wie das Gefüh der Angst im Präventionsprojekt Papiio personifiziert wird, zeigt - überwiegend bewusst Kontrapunkte gesetzt und nach Aspekten geschaut, die Mut machen können. Herziche Grüße aus der Redaktion 3

4 auch innerpsychische Konfikte. Hier entsteht oftmas im Rahmen dieser Konfikte z. B. vor dem Hintergrund der Integration von Sexuaität und Aggressivität bei eher moraisch anspruchsvoen Famiien oder z. B. in Konsteation mit traumatisierten Müttern ein offenes oder subties Aggressionsverbot auf Seiten des Kindes. Eine depressive Entwickung im Rahmen einer Neurotisierung beginnt primär oftmas durch ein unerkäriches und unheimiches Angstgefüh. Diese unfassbare und primär wesenose (bid- und inhatsose) Angst muss von den Reaängsten im Rahmen der ebensgeschichtichen Ereignisse oder der akuten Beastungssituation unterschieden werden. Die im Rahmen der Depression dann erebten Zentraängste sind die Angst vor dem Aeinsein, Angst vor dem Herausfaen aus einer schützenden Geborgenheit, Angst vor Verust oder Bedrohung der eigenen Sicherheit, Angst vor dem Verust der Liebe und von Achtung, Wertschätzung, Anerkennung, Angst vor Ohnmacht, Hifosigkeit, Trennung und Distanz. Diese Ängste as Voräufer der depressiven Reaktionsweisen können berechtigte Ängste sein vor dem Hintergrund von ebensgeschichtichen Ereignissen. Sie können aber auch unberechtigte Ängste darsteen, da z. B. betroffene Kinder die Sorge haben, dass sie übermäßig aggressiv sind, und damit ihre, aus ihrer Sicht fragie soziae Umwet ängstigen und diese damit zum Rückzug bringen könnten. In der Foge wären sie dann aeine und emotiona nicht versorgt. Symptomatisch zeigt sich hier hinter der Depression eine Aggressionshemmung. Somit können neurotische Depressionen as übermäßige konfiktbedingte Vitaitätshemmung verstanden werden. Hier zeigt sich auch der Zusammenhang für das im Kindesater typische gemeinsame Auftreten von sowoh aktivitätsreduzierten Symptomen as auch aktivitätsgesteigerten Symptomen wie Aggressivität, Reizbarkeit, Anspannung und Schafstörungen. Neben dem genetisch bioogischen Aspekten, den Traumafogeerkrankungen und den konfiktbedingten Entwickungsaspekten zeigen sich auch bei anderen schwerwiegenden psychiatrischen Erkrankungen affektive Auffäigkeiten. So kommt es auch im Rahmen von Psychosen häufig zu depressiven Entwickungen. Manchma sind junge Menschen auf Hife von Erwachsenen angewiesen. Davon zeugt dieses Erinnerungsstück in der Schatzkiste eines keinen Jungen. Bei einem Autounfa bekam er Hife von einem fremden Mann, der ihm as Erinnerung an den gückichen Ausgang seine Warnweste überieß (aus unserer DIALOGBEREIT-Aussteung). Einen Sonderfa stet die Bipoare Störung dar (manisch-depressive Erkrankung), die ebenfas im Kindes- und Jugendater oft unerkannt auftritt, da ihre Symptomatik zunächst unspezifisch ist. Hier treffen depressive Symptome mit Voräufern von hypomanischen und manischen Phasen aufeinander. Diese sind im Kindes- und Jugendater nicht wie typischerweise im Erwachsenenater mit einem für jeden wahrnehmbaren Hochgefüh und Sebstüberschätzung und offensichtich verrückten Verhatensweisen erkennbar, sondern teiweise nur in gereizt dysphorischer Stimmungsage, Schafstörungen, ungezieter Antriebssteigerung, vermehrter Aggressivität, teiweiser Sebstüberschätzung mit Gefahrensuche, vermehrtem Rededrang, Hypersexuaität sowie unspezifischen Wegauftendenzen auftretend. Dies gekoppet mit depressiven Episoden, teiweise in sehr schneen, oft stundenweisen Wechsen, wird eider häufig as Pubertäts- oder Adoeszentenkrise abgetan bzw. verkannt. Therapie So wie die unterschiedichen Ursachen sich kompex darsteen, die frühe Symptomatik unspezifisch erscheint und die intensivsten differenziadiagnostischen Abwägungen erforderich sind, ist auch die Therapiegestatung mutimoda anzuegen. Im Besonderen muss man den entsprechenden unterschiedichen Ursachen gerecht werden, z. B. sote im Rahmen von Traumafogeerkrankungen eine spezifische Traumatherapie erfogen. Bei konfiktbedingten depressiven Entwickungen wäre eine tiefenpsychoogisch fundierte Psychotherapie, vor dem Hintergrund von eher negativ verstärkenden Lernmodeen eine kognitive Verhatenstherapie indiziert. Bei fast aen depressiven Entwickungen zeigt sich eine zusätziche antidepressive Medikation as notwendig und nützich. Bei Psychosen ist jedoch Vorsicht im Umgang mit den Serotonin-Wiederaufnahme- Hemmern geboten, da durch die undifferenzierte Gabe eine Manie oder auch Suizidaität ausgeöst werden kann. Auch gibt es Hinweise darauf, dass Jugendiche genere unter diesen aktivierenden Antidepressiva eine Antriebssteigerung mit suizidaer Entwickung ereben können. Dieses Risiko kann bei exakter Untersuchung von Risikopatienten mit agitiert unruhiger Depression sowie ausführicher Medikamentenaufkärung jedoch deutich reduziert werden. Die Kombination aer oben genannten Verfahren in Verbindung mit einer umfassenden Aufkärung des betroffenen Patienten sowie der Angehörigen und Hefer kann gerade im Kindes- und Jugendater zu einer deutichen Verbesserung der Lebenszeitprognose führen. n Dr. med. Khaid Murafi ist Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie. Er ist as Chefarzt in der Kinik sowie der Tageskinik Wastedde in Drensteinfurt tätig. 4

5 Die Schutüte in den Händen zu haten und ein Schukind zu werden, macht fast ae Jungen und Mädchen stoz und gückich. Je änger man jedoch die Schue besucht, desto weniger ist man ihr gegenüber positiv eingestet. Die Erfahrungen von Leistungsdruck, Überforderung und Beurteiung führen bei manchen Kindern und Jugendichen zu Schuängsten. In Extremfäen kann sogar eine Angststörung diagnostiziert werden. Hier ist die Unterstützung der schupsychoogischen Beratungssteen gefragt. Wenn Schue Angst macht Schupsychoogische Hifen Josef Hane Grunde eine notwendige Reaktion des Individuums auf eine bestehende oder vermeintiche Gefahr. Hormone sorgen dafür, dass der Organismus dieser Gefahr durch Kämpfen oder Wegaufen begegnen kann. Angstreaktionen sind aso überebenswichtig. Die Annahme, dass in der Schue keine existentiee Bedrohung besteht, ist für norma ängstiche Schüer gewiss zutreffend. Das überebenswichtige Reaktionsmuster ist aber noch vorhanden und wird zum Beispie bei Kindern aktiviert, wenn sie unter großen Trennungsängsten eiden. Sie haben subjektiv das Gefüh, dass die Wogen sie nun verschingen werden, wenn sie aeine, ohne den Schutz der für sie sorgenden Person, in der Schue beiben müssen. Schuangst as Angststörung Nicht immer ist die apidare Begründung der Mutter, warum der Sohn aufstehen und zur Schue gehen so, so simpe wie in diesem Fa: Schießich bist Du doch der Schueiter! Bei Schüerinnen und Schüern vermutet man schon eher, dass der Schubesuch im Laufe der Jahre zunehmend mit Sorgen und Ängsten verknüpft ist. Irgendwie schwindet bei vieen der Ean zum Lernen in der Schue, sobad sie diese Institution einige Zeit besucht haben. Daher ist es nicht verwunderich, dass die von und in der Schue ausgeöste Angst zu einem zentraen Aufgabenfed in der Schupsychoogie geworden ist. Dabei haben Kinder in der Rege bereits viee erstauniche Dinge geernt, bevor sie in die Schue kommen: Sie können gehen, aufen, verstehen, sprechen, singen, tanzen, maen und das, ohne dass sie dabei außergewöhnich viee Ängste entwicket hätten. Sie ernen es, wei es einfach Spaß macht und wei sie eigentich immer ernen. Mit dem Eintritt in die Schue, den so gut wie ae Kinder herbeisehnen, verändert sich für viee die Hatung zum Lernen. Es geht sehr bad nicht mehr um die Freude am Lernen aein, um die Unterstützung und Bestätigung der eigenen Leistungsfähigkeit, sondern auch um Bewertung, Begutachtung, ja um Lebenschancen. Kein Wunder, dass im vierten Schujahr nur noch knapp die Häfte positiv auf die Schue gestimmt ist, und dieser Wert mit jedem weiteren Schujahr weiter absinkt. In Befragungen von Schüerinnen und Schüern am Ende der Grundschuzeit tauchen nun häufig Kommentare auf wie: Ich schaffe es nicht ich habe Kopfschmerzen ich fühe mich schecht ich habe Bauchschmerzen. Versagensängste treten auf und schieben sich mehr und mehr in den Vordergrund, sobad die Wunschvorsteungen der Erwachsenen oder die eigenen nicht mehr reaisierbar erscheinen. Ursachen im System Schue Für die Ursachen der Schuangst wird unser Schusystem mitverantwortich gemacht: beurteien, zensieren, ausesen, sortieren und auf eine andere Schuform verschieben und natürich die Etern mit ihrem übertriebenen Ehrgeiz, die die Schuaufbahn ihrer Kinder nach dem Motto wähen: Natürich soen nur die geeigneten Kinder auf das Gymnasium gehen meine aber auch. Dass es heute schon bei uns anders geht, wird an vieen Schuen bereits vorgemacht. So fie der Deutsche Schupreis 2011 an eine Göttinger Gesamtschue, die bis ins 8. Schujahr ohne Noten auskommt. Ängste gehören bei uns aen zum Leben, auch zum Leben in der Schue. Hier kann sich Schuangst sehr unterschiedich zeigen: as Erschwernis in Prüfungssituationen, in der Form von Kopf- und Bauchschmerzen bis hin zu massiven Schuängsten (Schuphobie), die den Schubesuch gefährden. Untersuchungen assen vermuten, dass etwa 5 % der Schüerinnen und Schüer sehr unter Ängsten eiden und in Prüfungssituationen nicht ihre Leistungen abrufen können, Tendenz steigend. In einer bundesweiten Studie aus dem Jahr 2007 wird sogar vermutet, dass ein Dritte aer Kinder Angst davor hat, in der Schue zu versagen. Angst und Evoution Ein geringes Angstausmaß, etwa im Sinne von Lampenfieber, stet eine erwünschte Erregung dar, die zu optimaer Leistungsbereitschaft führt. Angst ist nicht grundsätzich negativ, sondern erst dann, wenn sie einen normaen Umgang mit Leistungsanforderungen erschwert oder verhindert. Wenn beispiesweise jede Woche mit Bauchschmerzen beginnt, wäre das in der Tat ein Grund zur Sorge. Ängste sind unter dem Gesichtspunkt der Evoution durchaus sinnvo, sie sind im Massive Ängste assen sich nicht mit rationaen Argumenten überisten oder überwinden. Eine massive Schuangst im Sinne einer Schuphobie ist immer auch eine Trennungsangst. Sie kann sehr unterschiedich auftreten, häufig bei Kindern mit gutem Lernvermögen: Der genervte Vater, ein Landwirt, bringt sein Kind, das sich nicht auf den Schuweg traut, mit dem Trecker zur Grundschue. Das Kind kammert sich, vor dem Schuhof angeangt, am Sitzgeänder fest und wi nicht absteigen. Der Vater zerrt an seinem Kind, das Kind schreit. Der Schupsychooge sucht die 13-jährige Reaschüerin zu Hause auf und wi eine Begeitung zur Schue aushanden. Das Mädchen greift zum Küchenmesser und droht sich zu veretzen, wenn sie angefasst werden würde. Die Mutter steht hifos daneben. Der Großvater eines Grundschukindes kümmert sich sehr iebevo um seinen Enke. Bei seinen eigenen Kindern trat er wegen der berufichen Beastung as Erziehender nicht in Erscheinung, jetzt hot er die verorene Chance nach. Ohne seinen Opa beibt das Kind nicht in der Grundschue. Jeder Versuch der Mutter, die seber Lehrerin ist, das Kind zur Schue zu bringen, scheitert, da das Kind sich dann zu Hause übergeben muss und Fieber bekommt. Eine Schuphobie ist in der Rege von der Famiie kaum ohne Unterstützung von außen zu beheben. Mitschüer verstehen die Ängste nicht und Lehrkräften feht es an der notwendigen Zeit für Zuspruch und Lösungsstrategien. Hife kommt in diesen Fäen am ehesten durch die Zusammenarbeit mit einer schupsychoogischen Beratungsstee. Nach vertrauensbidenden Maßnahmen zum Kind wird versucht, die Sebstsicherheit des Kindes zu verbessern und die Roe der Erziehenden an den reaistischen Gegebenheiten neu auszurichten. Sowoh Etern wie auch das Kind müssen ernen, auch getrennt voneinander zurechtzukom- 5

6 men. Das kann durchaus ein habes Jahr dauern. Nur ganz seten wird ein schuphobisches Kind ausgeschut und privat unterrichtet werden müssen. Ätere Schuverweigerer eiden nicht unter Schuangst, sondern sie vermeiden die Schue, wei sie etwas Besseres für sich entdeckt haben. Sie entfiehen der Reaität, woen sich einfach nicht mehr in der Schue anstrengen und eben z. B. vie ieber in virtueen Weten. Schuangst as Prüfungsangst Schuängste treten vornehmich in Prüfungsoder Leistungssituationen auf und sind aen Schüerinnen und Schüern bekannt. Die meisten finden seber einen Weg, damit umzugehen oder erhaten Hifen durch das Eternhaus. Schwieriger wird es, wenn ein schechtes Kassenkima den Konkurrenzdruck der Schüerinnen und Schüer untereinander fördert und das Gefüh bei Einzenen entsteht, nicht mehr mithaten zu können. Hier können präventive Maßnahmen für ein besseres Kassenkima sorgen, die as Lerneinheit für eine bestimmte Zeit eingesetzt werden (z. B. Magic Circe, Münster) 1. Der Schüsse zum Verständnis von Schuangst iegt in der Famiie und damit in der Erziehung. Persönichkeitsmerkmae gehen auf eine genetische Disposition zurück und werden aufgrund einer individueen Lerngeschichte herausgebidet. Verwöhnte, empfindsame und wenig sebstsichere Kinder reagieren auf beastende Situationen schneer as andere mit Leistungsängsten. Eine typische Situation: Eine Kassenarbeit oder eine mündiche Prüfung steht bevor. Das Kind hat vieeicht schon schecht geschafen, wi nicht frühstücken und füht sich angespannt und nervös. Die Angst vor der Prüfung steht ihm ins Gesicht geschrieben. Was tun? Das Kind zu Hause assen? Dann kann ein Teufeskreis entstehen und das Kind erfährt nicht, dass die Prüfung vieeicht doch nicht so bedrohich ist wie befürchtet. Während eine normae Anspannung die Konzentrationseistung absichert, damit Wissen abgerufen werden kann, kommt es bei zunehmender Prüfungsangst zu Handungs- und Denkbockaden. Es schiebt sich ein Brett vor den Kopf, Gedanken faen nicht mehr ein, Butdruck und Herzfrequenz steigen, man füht sich wie geähmt. Es geht nicht mehr vie, Panik macht sich breit, man möchte im Erdboden versinken. Ein Teufeskreis kann entstehen. Ängste sote man immer ernst nehmen und nicht abtun mit vermeintich beruhigenden Sätzen wie Ste dich nicht so an. Besser ist es, bereits im Vorfed aktiv zu werden und frühe Symptome zu erkennen: Schafprobeme, Appetitosigkeit, Rückzug, Bauchschmerzen und Kopfschmerzen. Die Erwartungshatung der Etern spiet eine wichtige Roe, ihre Enttäuschung teien sie ihren Kindern immer mit, direkt oder indirekt. Kinder esen von der Mimik ihrer Etern sehr viees ab und gauben Bescheid zu wissen, was die Etern wirkich von ihnen erwarten, sebst wenn ihre Worte anders auten. Schupsychoogische Hifen Eine gewisse Angst oder Anspannung ist in jeder Prüfungssituation norma und auch sinnvo. Zum Probem wir es erst, wenn die Erregung steigt und Gedankengänge bockiert werden. Ein mitteres Erregungsniveau ist erwünscht, ein zu hohes schadet. Da das Gegentei von ängsticher Anspannung die Entspannung ist, hift es vieen Kindern, wenn sie eine Entspannungstechnik erernen (Yoga, Progressive Muskeentspannung nach Jacobson, etc.). Beginnen die Gedanken zu kreisen, was aes passieren wird, wenn man schon wieder versagt, soten sie zum Stistand gebracht werden, wie bei einem Stoppschid im Autoverkehr. Das schafft man mit der inneren Sprache, das heißt, man spricht zu sich sebst, um das äußere Handen zu reguieren. Eine Atagssituation: Herr Meier verässt sein Haus, indem er immer ein Kreuzzeichen macht, bevor er die Türe verschießt. Eine Nachbarin beobachtet dies und fragt ihn eines Tages, ob er besonders reigiös sei. Das sei er nicht, aber das Kreuzzeichen erinnere ihn daran, nichts zu vergessen, Brie, Brieftasche Die kognitive Gegensteuerung mittes innerer Sprache ist uns aen gegenwärtig. Wir setzen sie ein, wenn etwas nicht wie gewohnt abäuft. Füht das Kind, wie die Ängste angsam hochsteigen, kann es mit Hife der inneren Sprache das weitere Hineinsteigern in die Angst unterbinden: Hat, so wi ich nicht weiterdenken. Ich habe geernt, ich bin vorbereitet, ich beibe ruhig. Meine Ängste werden mich nicht beherrschen, ich weiß, dass ich das kann. Innere Anweisungen im Sinne von Sebstinstruktionen hefen Schüerinnen und Schüern, ihre Aufmerksamkeit auf die Aufgabe zu enken und störende Gedanken auszubenden. Ein entsprechendes Training bieten viee schupsychoogische Beratungssteen an. Es hift am besten, wenn parae dazu über die Ursachen nachgedacht wird: geringes Sebstwertgefüh, Misserfogsängstichkeit, Überforderung durch Schue und Etern, fasche Lerntechnik, fehender Reaitätssinn. Hatungen und Überzeugungen sind über Jahre entstanden und assen sich nicht so schne verändern, sie sind aber beeinfussbar. Wenn Schüer und Schüerinnen mit System ernen und arbeiten, hat Prüfungspanik kaum Chancen. Checkiste gegen Schuangst: nüchterne Bestandsaufnahme vornehmen Was kann ich, wo habe ich Schwächen? Dabei Ursachenforschung betreiben und Ziee reaistisch setzen. Lerntechnik optimieren Sinnvoe Lerntechniken anwenden; angfristig panen; wiederhoen; im Team ernen. Prüfungen simuieren Hierzu gibt es zahreiche sehr sinnvoe Aneitungen sowoh für Schüer und Schüerinnen as auch für Etern (z. B. aus dem Duden-Verag). As Gücksbringer schenkte eine Tochter ihrem Vater diesen Beistift vor vieen Jahren zum ersten Arbeitstag an einer neuen Stee (aus unserer DIALOGBEREIT-Aussteung). Auch in einer Schutüte kann ein Taisman Patz finden. 6

7 Einsteung ändern Durch kognitives Gegensteuern mittes innerer Sprache; beherrscht beiben; eine Entspannungstechnik einsetzen; sich nicht zusätzich unter Druck setzen; an sich sebst gauben. Anstrengung beohnen Immer dann, wenn die Vorbereitung auf eine Prüfung ordentich abgeaufen ist und das Ergebnis dennoch nicht stimmt, sind Vorwürfe wenig hifreich. Beohnung für die Anstrengung, nicht für das Ergebnis. an Ausgeiche denken Zum sinnvoen Tages- und Wochenrhythmus gehören die Pausen unbedingt dazu. Nicht die Anstrengung macht wirkich müde, sondern das panose Herumhängen z. B. vor einem Medium. In der Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen wird für jedes Kind der Wet Schutz, Förderung und Beteiigung eingefordert. Vorzuschagen wäre eine weitere Vereinbarung, dass nämich Kinder vor verwöhnenden Etern zu schützen sind. Die Etern sind für die Entwickung der Sebstsicherheit ihres Kindes verantwortich und das hat durchaus mit Forderungen und Frustrationstoeranz zu tun. Und der Spaß in der Schue darf ruhig reativ sein, schießich hat das Lernen auch etwas Ernstes an sich. Leider müssen wir woh noch einige Zeit mit dem dreigiedrigen Schusystem eben. Probeme in diesem System soten am besten von Facheuten angegangen werden, die sich genügend auskennen: engagierte Lehrkräfte, Beratungsehrerinnen und -ehrer, soziapädagogische und schupsychoogische Fachkräfte. Der hier vorhandene Fachverstand hift bei der Krankheit Schuangst besser as jedes Medikament. n Anmerkung: 1 Magic Circe - Gemeinsam MiteinanderN: Schupsychoogische Beratungsstee der Stadt Münster. Weitere Informationen: und Downoads zum Thema Angst aufrufen - Beratungsstee in der Nähe finden Dr. Josef Hane ist Dip.-Psychooge und Pädagoge. Er engagiert sich as Vorsitzender des Vereins für Schupsychoogie Detmod e.v. ( Davor war er as Leiter des Schupsychoogischen Dienstes der Stadt Detmod tätig. Fünfzehn Schüerinnen sitzen im Kreis und schmunzen, erinnert sie doch diese Szene an eine der Gruppentherapiesitzungen in Hoywoodfimen. Sie haben aber ein ganz reaes Aniegen für ein nahe bevorstehendes Zie: Sie sind Schüerinnen der 13. Jahrgangsstufe und woen ihr Abitur bestehen. Vie steht auf dem Spie, in ihren Augen zu vie: Noten, Ansehen bei Mitschüerinnen und Mitschüern, Erfüung der Erwartungen der Etern, Zukunftschancen und diese Füe macht ihnen Angst. Deshab besuchen sie ein Seminar und woen ernen, ihre Ängste zu verstehen und besser mit ihnen umzugehen. Die Angst in ihre Schranken weisen! Seminar gegen Prüfungsangst Water Schiffer Angst ist ein weit verbreitetes Phänomen: Angst vor Spinnen, soziaen Gruppen, dem Fiegen, der Zukunft, dem Zahnarzt... und vor Prüfungen. So viefätig die Formen der Angst sich ausprägen können, so reichhatig sind auch die Mögichkeiten, ihre Ursachen zu eräutern und die Maßnahmen, wie sie in Grenzen gehaten werden können. Wert der Angst Woh ae psychotherapeutischen und beraterischen Richtungen sind sich in dem Punkt einig, dass Angst an sich keine negativ zu bewertende psychische Reaktion ist, da sie as Warnsigna vor Gefahren schützt. Probematisch wird die Angst erst dann, wenn sie einen Menschen an einem guten Lebensvozug hindert und Erebnisweisen unnötig einschränkt. Aus der Sicht der von Afried Länge (geb. 1951) entwicketen Personaen Existenzanayse - eines Verfahrens, das auf der Logotherapie/Existenzanayse Viktor E. Franks ( ) aufbaut - so hier das Angstphänomen eräutert und gezeigt werden, wie ihm begegnet werden kann. 1 Formen der Angst Ab den 1930er Jahren entwickete Frank die Logotherapie und Existenzanayse. In Absetzung von der Psychoanayse Freuds und der Individuapsychoogie Aders sieht Frank die psychohygienische [...] Gefährdung des Menschen (Frank 2002a, 116) in der Frustration des Wiens zum Sinn 2, die in das existentiee Vakuum führt. Nach seiner Ansicht kann der Wie zum Sinn zwar bockiert oder verschüttet sein, ist jedoch an sich nicht zerstörbar: Der Mensch ist von Natur aus bestrebt, durch Verwirkichung von Werten sein Leben mit Sinn zu erfüen. Dieses von Frank ausgearbeitete Motivationskonzept erweiterte Afried Länge. In der Praxis zeigte sich nämich in den vergangenen fünfzig Jahren zunehmend, dass der Appe an den Wien zum Sinn und das In- Kontakt-bringen mit den zu verwirkichenden Werten oft nicht ausreichte, Kienten in einen sie erfüenden Lebensvozug zu verhefen. Länge entwickete deshab das System der vier Grundmotivationen (GM), das zum einen eine detaiiertere Anthropoogie enthät und das zum anderen für ein differenzierteres praktisches Vorgehen in Beratung und Therapie genutzt werden kann. Diese Motivationen stehen in Verbindung mit der Seinsfrage (1. GM), der Wertfrage (2. GM), der Rechtfertigungsfrage (3. GM) und der aus Franks Logotherapie bekannten Sinnfrage (4. GM) des Menschen. Treten Störungen in diesen Grundstrebungen auf, kann as Foge u. a. Angst eine Roe spieen. 3 Vier Grundmotivationen Im Kontext der Angstthematik bidet die erste Grundmotivation eine Grundage. Zuerst muss das scheinbar Sebstverständichste von jedem Individuum wahrgenommen und erebt werden: Es gibt mich! Wech ein Wunder! Ich stehe auf festem Grund! Die Wet hat einen Grund! Dies muss nicht nur inteektue erkannt, sondern auch ins Existentiee gewendet werden: Ich füh, dass ich bin. Daneben muss der Mensch in der Lage sein, in die von ihm erfühten Hat gebenden Strukturen einwiigen zu können. Dazu bedarf es des Mutes, da immer wieder erfahren wird (z. B. Tod, Naturkatastrophen), wie brüchig der tragende Grund ist. Diese und andere Bedingungen unseres Daseins heißt es anzuerkennen gegen die Angst und im Vertrauen auf einen etzten Grund unserer Existenz, was dieser Thematik eine Dimension der reigiösen Gaubenserfahrung gibt. Von einer sicheren Basis aus kommt die weitere Frage in den Bick, ob der Mensch gerne eben mag (2. GM). Gibt es Lebens- 7

8 kommen Fragen auf, was man schaffen, was ereben möchte, was evt. auch standhaft eritten werden muss; wie das Leben für das Individuum sebst, in Bezug auf Andere, die Wet jetzt und in Zukunft stimmig wird? Je nach Beantwortung kann sich die Einschätzung einscheichen, dass aes umsonst war und/oder ist und es entwicket sich ein Gefüh der Leere, Verzweifung und existentieen Frustration. Wenn jemand Unbeteiigtes eingreift und Zivicourage zeigt, macht das anderen Mut. bedingungen, die individue wertvo erscheinen, zu denen es sich ohnt, in Beziehung zu treten? Dazu braucht es Aktivität: Die Person muss sich dafür Zeit nehmen, dass sie sich auf Andere(s) zubewegen kann und Nähe aufbauen wi. Für diese Bewegungen über sich hinaus braucht es eine gewisse Lebensfreude, die in die Begegnung mit Menschen (und Themen) führt sowie dazu, dass man Geborgenheit anbieten und annehmen möchte. Diese Hatung muss gegen die angstbesetzten Erfahrungen aufrechterhaten werden, dass Beziehungen as unbeständig erebt werden. Wenn der Mensch auf sicherem Boden steht, in guten Beziehungen ebt, öffnet sich Raum für die Frage nach der je unverwechsebaren Gestatung des Lebens (3. GM): Darf ich so sein, wie ich bin? Das Verhaten und die Hatungen der Person werden von ihr sebst und vom Umfed beachtet und bewertet, und im soziaen Miteinander stet sich die Frage, ob man in den Augen der Anderen bestehen kann, ob Anerkennung für die Lebenseistungen gezot wird. Daraus ergibt sich häufig je nach Ereben des Sebstwertes die beunruhigende Frage, wie authentisch das Leben geebt werden darf. Erst vor dem Hintergrund dieser drei Grundfragen ergibt sich in Länges Systematik die Frage nach dem Sinn (4. GM): Wofür ist mein Leben gut? Was ist jeweis zu tun, damit ich mein Leben as erfüt erebe? Es Meine Befürchtungen im Bick auf das Abitur Bereits bei dieser kurzen Skizze der Grundmotivationen und der daraus erwachsenden Formen der Angst wird deutich, dass soch eine zentrae Prüfung wie das Abitur in der Lage ist, ae beschriebenen Unsicherheiten zu mobiisieren: Wenn das Abitur missingt, - tut sich der Boden auf und verschingt aes, - enttäusche ich meine Famiie und bamiere mich bis auf die Knochen vor den Mitschüerinnen und Mitschüern, - zeigt sich, dass ich eigentich eine Nu bin und vorher aen etwas vorgemacht habe, - brechen ae Lebensentwürfe zusammen und die Zukunft erscheint ohne Sinn zu sein. In der Rege nehmen Schüerinnen und Schüer am Seminar tei, die nicht unter einer krankhaften Angststörung eiden, d. h. einer massiven Störung in der ersten Grundmotivation. Trotzdem erfahren sie tägich von menschichen und Naturkatastrophen. Diese Grundangst (s. o.) ist aso vertraut, wenn sie auch nicht unbedingt bedrängend wirkt. Sie rückt aber zumindest so nahe, dass mit dem Verust der Grundsicherheit gerechnet werden kann. In der Foge kann sich as sekundäre Hatung die Erwartungsangst einsteen, die Angst vor der Angst. Sie zeigt nicht die Hatosigkeit in der Wet, sondern etztich die Unsicherheit des Individuums, brüchige Situationen meistern zu können. Dieser Hatverust wird dann u. U. in die zweite, dritte und/oder vierte Grundstrebung verschoben und äußert sich in der Angst vor Beziehungs- (2. GM), Sebstwert- (3. GM) und Sinnverust (4. GM). 4 Wie kann nun konkret an sechs Seminarabenden in einer Gruppe ein Prozess in Gang gebracht werden, in dem die Schüerinnen und Schüer sensibe für ihre Angstreaktionen werden, diese verstehen und einen konstruktiven Umgang damit ernen? und was können wir dagegen tun? Eine wesentiche Bedeutung kommt dem Aspekt Hat und Sicherheit zu. Am ersten Seminarabend werden verbindiche Absprachen getroffen: Das in der Gruppe Besprochene unteriegt der Vertrauichkeit, kontinuieriche Teinahme ist verpfichtend. 8

9 Durch die Gestatung einer offenen Atmosphäre (Warm-up; Einze-, Paar-, Keingruppen- und Penumsarbeit; pädagogisches Roenspie; Befindichkeitsrunden; Bitzicht) entwicken sich Vertrauen zueinander, Bezogenheit, Empathie und die Sicherheit, das je Eigene zeigen zu dürfen. Spürbare Entastung bringt bereits die Erfahrung Mir geht es nicht aein so! und das Ereben, dass es Mitschüerinnen und Mitschüer sowie einen Leiter gibt, die bereit sind, gemeinsam durch die Angst hindurchzugehen. Die Erkenntnis, dass Angst im Grunde nicht von Nachtei ist, sondern eine Schutzfunk- tion hat, wird schne offensichtich. Ein weiterer Schritt ist es, zu verstehen, dass Angst auf das verweist, was der Person wertvo und somit schützenswert ist. Diese Einsicht begünstigen zwei Schreibanässe in Stie: Zuerst schreiben die Teinehmerinnen auf große Bätter Was verbinde ich Positives mit dem Abitur? und dann Was sind meine Befürchtungen, Ängste und negativen Erwartungen?. Die notierten Kommentare offenbaren, weche Werte mit dem Abitur verbunden werden. Die aufgeschriebenen Gedanken werden anschießend im Penum vorgestet, fokussiert und kurz durch einige Theoriefragmente eräutert. Ein Beispie aus der Praxis Dieses zusammenfassende Thesenbatt wurde in einer Sitzung erarbeitet: Abitur-Vorbereitung: Weche Befürchtungen und Ängste habe ich? Was kann ich dagegen tun? Einige Thesen zu den Gesprächen: Angst ist nicht grundsätzich negativ! Sie zeigt mir, was ich schützen wi, weist darauf hin, was mir wertvo ist z. B. schuischer Erfog. Angst hat aso Hinweischarakter! Angst wird dann zum Probem, wenn sie mich an einem guten Leben hindert, wenn ich nicht ohne größere Störungen durch den Atag oder eine Prüfungssituation komme. Angst ist von Person zu Person verschieden; einige Strukturen der Angst sind aber untereinander ähnich. Angst hat immer eine wenn auch noch so ferne Beziehung zur Reaität; aes, was sie mir einreden wi, kann tatsächich geschehen kann, muss aber nicht. Ich kann die Zukunft, Prüfungen, Abitur, das Zie, das Ergebnis nicht im Voraus bestimmen und festegen. Deshab ist es effektiver, mich auf den Weg statt auf das Zie zu konzentrieren. Im Umgang mit der Angst kann eine Fragehatung hifreich sein: Was ist das Schimme daran?... Und was ist das Schimme daran?... usw. Ich kenne bereits aus verschiedenen Situationen Angstgefühe und habe Strategien entwicket, wie ich damit eben kann. Die Angst ist oft unverschämt frech, sie übertreibt maßos. Wenn sie aso zu Besuch kommt, muss ich gut hinhören, was sie sagt, und prüfen: Ist das wirkich reaistisch? Dazu ein Text von Uwe Böschemeyer: Die Angst ist eine Gaukerin Manchma sehen wir Bider, deren Maer nicht die Reaität ist, sondern unsere eigene Angst. Wenn die Angst die Bider mat, verengt sich unser Bick (Angst = Enge). Dann übertragen wir unsere angstvoen Vorsteungen auf das, was in der Reaität ganz anders ist und anders aussieht. Dann sehen wir weniger auf die Bider sebst, wir sehen mehr auf unsere Angst. Was sich dagegen tun äßt? Hinsehen, hinsehen, hinsehen! Angst hat etwas mit Enge (at.) zu tun, es kommt zum Tunnebick. Entspannung und Phantasie öffnen den Bick, zeigen die Viefat der mögichen Wege. Im entspannten Zustand hat die Angst wenig Zugriff auf uns. Bereits diese Aufzeichnungen zeigen, dass die Angst eine Tyrannin ist. Sie führt ae nur denkbaren Katastrophen as Mögichkeiten an. Um diese Taktik der Angst zu verdeutichen, wird ein pädagogisches Roenspie durchgeführt: Weche Sätze sagt die Angst, wenn sie mich besucht? In einer Dreiergruppe hört sich eine Protagonistin (P) zwei Angststimmen an; beide Schüerinnen maen bedrohiche Szenarien aus und kombinieren sie mit Vorwürfen für die faue Schüerin. 5 Im anschießenden Penum wird kar: Die Angst übertreibt ja tota! / Die kann einen ja vöig verrückt machen!. Taktik der Angst ist demnach die Übertreibung, sie ässt keine guten Gründe geten. Hife zu rufen, tut gut. (P konnte sich aus dem Penum eine Unterstützerin hoen.) Der Angst ins Gesicht zu schauen, macht die Auseinandersetzung einfacher. (P drehte sich während des Streits mit den Angststimmen zu diesen um.) Wesentich ist hierbei die Überprüfung der Wirkichkeit. Das Mögichkeitsdenken der Angst wird durchschaubar, eine wirkichkeitsgebundene Positionierung ist dadurch ereichtert. Ein Knoten kann durchgeschagen werden, wenn sich die Gruppe darauf einässt, sich mit der schimmst mögichen, negativen Konsequenz des Prüfungsversagens konfrontieren zu assen und sie sich pastisch vor Augen zu steen... um dann zu überprüfen, wie reaistisch dieses Szenario ist. Wie schimm wäre es denn wirkich? In einem Kurs erwies sich die Vorsteung der Bamage as besonders schreckich, z. B.: A.: Wie stehe ich dann vor meinen Etern da? B.: Gaubst du wirkich, dass deine Etern dich nicht mehr ieben, wenn du nicht deine guten Noten bringst? A.: Ach Quatsch, natürich stehen die zu mir. In der nächsten Sitzung wurde erzäht, dass Etern in Gesprächen diese Einschätzung bestätigt hatten: Auch wenn die Geseschaft auf Bewertung achtet, der Wert des Menschen hängt doch nicht an der Note! Fazit: Das persöniche Umfed wirkt in der Rege stützend. Hifreich sind weiterhin Phantasiereisen z. B. ins Landohnangst, was beruhigend wirkte. Körperarbeit, insbesondere Entspannungsverfahren unterstüzen einen positiven Umgang mit der Angst. Einige Schüerinnen nahmen an einem zusätzich angebotenen Kurs Autogenes Training (AT) tei. Angst (at. angustia die Enge) kann sich nur schwer ausbreiten, wenn die Person ein Verfahren systematisch geübt (!) hat, das eibich, psychisch und geistig weitet. Fazit Kein Seminar bewirkt Wunder, und Angstbewätigung ist kein Garant, um das Abitur gänzend zu bestehen. Aerdings zeigen die nachgereichten Feedbackbögen, dass so- 9

10 woh die Seminarabende as auch der AT- Kurs wesentich dazu beigetragen hatten, dass Prüfungsverfahren entspannter anzugehen und zu bewätigen. 6 n Anmerkungen: 1 Die ab 2006 durchgeführten Seminare für Schüerinnen und Schüer der Jahrgangsstufe 13 wurden vor dem Hintergrund der Logotherapie/Existenzanayse/ Personaen Existenzanayse und der Themenzentrierten Interaktion (TZI) durchgeführt. Einen Überbick bieten: Länge/Hozhey-Kunz 2008; zur TZI Schneider-Landof 2009; zur Beratung Lotz/Wagner 2007; zum detaiierten Seminarverauf Schiffer Dieses anthropoogische Axiom Wie zum Sinn sieht Frank später durch empirische Untersuchungen bestätigt; vg. z. B. Frank 2002b, 13ff. 3 Vg. zu den GM Länge 1999, 22ff. und Länge/ Hozhey-Kunz 2008, 29-58; zur 1. GM die theoogische Studie Tiichs Der Mut zum Sein (Tiich 1976, ). 4 Zur Angstthematik vg. Länge 1996; Länge, A. und S. je 2003; Länge/Hozhey-Kunz 2008, 129 ff. 5 Je nach emotionaer Betroffenheit ist es nötig, P herauszudrehen (sog. Beiseitesprechen), d. h. P wendet sich von den Mitspieern ab, und der Berater bespricht mit P das Ereben der inneren und äußeren Abäufe. Vg. zu den Methoden des pädagogischen Roenspies Mävers/Vok-von Biay 1995, 66 ff. 6 In Kursen kam es durchaus vor, dass einzene Schüerinnen z. B. wegen Trauerfäe oder anderer Probemsituationen, die mit der Angstthematik in Verbindung standen, um Einzegespräche baten. Literatur: Frank, Viktor E.: Logotherapie und Existenzanayse. Texte aus sechs Jahrzehnten. Weinheim / Base 2002a. Frank, Viktor E.: Das Leiden am sinnosen Leben. Psychotherapie für heute (3. Auf.). Freiburg u. a. 2002b. Länge, Afried: Der Mensch auf der Suche nach Hat. Existenzanayse der Angst. In: Existenzanayse Heft 2, 1996, Länge, Afried: Was bewegt den Menschen? Die existentiee Motivation der Person. In: Existenzanayse Heft 3, 1999, Länge, Afried: Im Bann der Angst. Das versteckte Wirkprinzip der Paradoxen Intention von V. Frank. In: Existenzanayse Heft 2, 2003, Länge, Afried/Hozhey-Kunz, Aice: Existenzanayse und Daseinsanayse. Wien Länge, Sivia: Grundzüge eines existenzanaytischen Verständnisses der Angst. In: Existenzanayse Heft 2, 2003, Lotz, Water/Wagner, Christe (Hg.): Themenzentrierte Interaktion in der Beratung und in therapeutischen Prozessen. Ostfidern Mävers, Wofram/Vok-von Biay, Hemut: Roenpädagogik. Entwickungsperspektiven für ein erebensgegründetes Lehr-Lern-Verfahren. In: Materiaien zur Theorie und Praxis des Pädagogischen Roenspies Heft 29/30, 1995, Schiffer, Water: Ich schaffe das mit Ruhe und Geassenheit Abiturvorbereitung zum Thema Prüfungsangst. In: Existenzanayse Heft 1, 2012, Schneider-Landof, Mina u. a. (Hg): Handbuch Themenzentrierter Interaktion (TZI). Göttingen Tiich, Pau: Sein und Sinn. Zwei Schriften zur Ontoogie (= Gesammete Werke Bd. 11, 2. Aufage). Stuttgart Water Schiffer (M.A., M.Th.) ist Logotherapeut, existenzanaytischer Lebensberater (GLE-D) und TZI-Gruppeneiter (RCI). Er ist as Pädagoge und Theooge in der Erwachsenenbidung tätig sowie as Lehrer und Berater am Gymnasium St. Ursua in Dorsten. In der körperpsychotherapeutischen Arbeit bieten sich unterschiediche Erfahrungsräume an (in den Bergen, auf dem Fuss, beim Bogenschießen), damit sich das jugendiche Kind und seine primären Bindungspersonen in der fremden Situation ereben können. Dabei wird in natüricher Weise Angst erzeugt, die nicht überfordern, aber anregen so, sich Entwickungsaufgaben zu steen. Der Artike stet anhand der erebnistherapeutischen Arbeit in einem Hochseigarten dar, wie auf diese Weise sichere und doch spannende Erfahrungsräume geöffnet werden können, in denen die dabei entstehende Angst as Herausforderung erebt wird. Die Begegnung mit der Angst Erebnistherapeutische Mögichkeiten mit Etern und ihren Kindern Anke W. Dahoff / Raf Kausfering Hat mich fest! Ich hab Angst! Ich fae! Martin (8 Jahre) ist mutig den 10 Meter hohen Pfah raufgekettert. Jetzt steht er auf einem Podest, das einen knappen Quadratmeter misst und der Mut verässt ihn. Seit Tagen redet er von nichts anderem as von seinem Wunsch, mit seinen Etern den Seigarten besuchen zu dürfen. Heute sind seine Etern gekommen Endich! und das Anziehen der Gurte konnte gar nicht schne genug gehen. Aber jetzt zögert Martin. Der keine Junge, der sonst Lust hat, seine Wet zu entdecken, braucht seine Etern. Die stehen unten und sichern, versuchen ihm Mut zu machen. Ihnen steht der Schweiß auf der Stirn und mit jeder Minute, die vergeht, verässt auch sie nach und nach der Mut. Was soen wir denn machen? Das ist wie vor ein paar Wochen, as Martin auf ein Kinderspiepatzgerüst gekettert ist. Genau so war es damas auch... Martin kammert sich an ein Sei, kann sich vor Angst kaum mehr bewegen und schreit: Ich hab Angst! Brauchst du nicht, rufen seine Etern ihm zu, du bist doch schon groß! Aber Martin schreit noch auter herunter, dass er nicht groß sei. Das sieht nur so aus, wei ich hier oben bin! Ich bin kein! Ich bin ein Kind! Und im Nachsatz, den ein stier Beobachter formuiert: Hatet mich bitte, bitte fest! Martin formuiert seine Angst und (in diesem Beispie) noch vie mehr. Er stet mit dem keinen Satz Ich bin ein Kind! die Dinge richtig und so öffnet sich seine Erebniswet und wird besprechbar. Oft sind wir in der therapeutischen Arbeit mit Kindern und Jugendichen mit Angstsymptomatiken konfrontiert. In den erebnistherapeutischen Ansätzen suchen wir gemeinsam mit ihnen und ihren Famiien nach einem geeigneten Weg aus der Angst und ermögichen durch den Erfahrungsraum, ihre Kompetenz und Adaptationsfähigkeit zu verbessern. Beistehen in der Angst Remschmidt u. a. (zit. in Hopf u. a. 2003, 39) verweisen auf den kompexen Zusammenhang zwischen Kompetenz, Stress und Adaptation (Anpassung). In vieen Untersuchungen von Stressforschern werden Präparate getestet, die gegen Angst und Stress hefen soen. In einem einfachen Experiment ( Die zwei Affen ) wurde festgestet, dass bei sozia organisierten Säugetieren und Menschen Adaptation und Kompetenz, mit Angst umzugehen, darin iegen, dass wir nicht aein sind. Dabei muss der Mensch nicht neben uns sitzen, um uns die Angst zu nehmen. Es reicht uns schon, wenn wir wissen, dass einfach jemand, der uns nahe ist, existiert (Hüther 1999, 37). D. h.: Besonders die Erebnisse mit anderen Menschen sowie die Vorsteungen und Erfahrungen mit ihnen fördern unsere Anpassungsfähigkeit und Kompetenz zur Bewätigung von stressigen Situationen. Zeigt sich eine eingeschränkte Adaptationsfähigkeit, kann die Konsequenz sein, dass sich dauerhafte aktive Stressreaktionen zeigen. Dann kann sich die Angst in Fucht, Angriff oder Starre ausdrücken. Neben den psychischen Reaktionen findet auch eine Aktivierung des sympathischen Nervensystems statt. Mögiche physioogische Erscheinungen sind dann erhöhter Butdruck, veränderte Hautwiderstände, Pupienerweiterung, Keuchen, Hechen, erhöhte Wachsamkeit, zunehmende Schreckhaftigkeit, Urinieren, Durchfa usw. 10

11 Bezogen auf die oben beschriebene keine Beziehungsgeschichte von Martin, richtet er mit seinem Satz die impizite Botschaft Ich bin ein Kind, ich bin doch noch kein und nicht groß! an seine Etern. Die Etern müssen jetzt versuchen, über einen feinfühigen Diaog herauszufinden, wie sie ihm nahe sein können, um ihn zu beruhigen, damit er ins Exporieren geangt. Dabei ist es notwendig, dass sie ihn mit seiner Angst wahrnehmen, ihn sichern und anregen, sich zu beruhigen, mit dem Zie, ihm eine gemeinsame Erfahrung des Kontaktes zu ermögichen, indem sie sich nahe sind. Es iegt vor aem in der Verantwortung der Etern, Formen zu finden, um sich miteinander im Spieen auszuprobieren und auszudrücken. Dann kann ein neuer Rhythmus von Nähe und Distanz gefunden werden. Durch die Wiederhoung entsteht eine Generaisierung des inneren Verständnisses Ich bin ein Kind, jetzt noch kein, aber nicht aein, die Martin ermögicht, sich auch in Abwesendheit seiner Etern in Stresssituationen zu beruhigen (Affektkontroe) und etwas auszuprobieren. Die professionee Begeitung iegt dann in der Arbeit mit den Etern, da Martin durch die Beziehungserfahrung die Fähigkeit entwicken kann, Situationen emotiona neu zu bewerten und Affekte eigenständig zu reguieren. Dies entwicket sich aus dem Gehaten und Verstanden werden, weches in der Arbeit mit einer Toprope-Sicherung 1 im Hochseigarten Reaität wird. Es geht dabei nicht um die konsumorientierte Erfahrung unter dem Motto Schneer, Höher, Weiter, sondern um das Erspüren einer neuen Quaität des Gehaten-und-Gesichert-Werdens. Erst mit der Sicherheit kann eine neue gesunde und notwendige Sebstbewegung entstehen. Gerade Menschen mit eingeschränkten Bewätigungserfahrungen und -strategien profitieren von dem Ansatz der Erebnistherapie. Sie beschreiben, dass ihnen in der handungsorientierten Arbeit eine fast vergessene Lebendigkeit begegnet oder dass sie die Freiheit und Ruhe der Natur beruhigt und sie zu sich sebst finden. Vor diesem Hintergrund werden die Ursprünge der Erebnistherapie, die aus der Erebnispädagogik entstand, dargestet, und um den Ansatz der Gespürten Bewegung erweitert. Wurzen der Erebnistherapie As Vorreiter der Erebnispädagogik geten u. a. die Phiosophen Jean-Jacques Rousseau ( ) und Henry David Thoreau ( ) sowie der Psychooge Wiiam James ( ). Auf ihren geseschaftspoitischen Ideen basiert im Wesentichen die vom Reformpädagogen Kurt Hahn ( ) formuierte Erebnispädagogik. Zie war es, eine Therapie für das Individuum und die Geseschaft zu entwerfen und dafür Natur und Abenteuererebnisse zu nutzen. Dabei stand die Erziehung in der Gemeinschaft, geprägt von der Reformpädagogik, im Mittepunkt. Durch Outward Bound, eine Organisation, die Hahn 1951 in Deutschand gründete, gab es bis in die 1980er Jahre eine angsam wachsende Entwickung. Teis fanden die von Deutschand ausgehenden Ideen einen fruchtbareren Boden im angesächsischen Raum. Seit den 1980er Jahren gewann die Entwickung an Dynamik und bis heute hat sich das Paradigma der Ereben und Lernen ausdifferenziert. Der Schwerpunkt iegt in der Persönichkeitsentwickung. Seit nunmehr 25 Jahren gibt es erebnispädagogische Programme in Bidungseinrichtungen und sogar in Firmen. Weiterhin boomen erebnispädagogische Ideen und bereichern etabierte Lernkonzepte in der Schupädagogik und in der Soziaerziehung. Die größten Erfoge werden bei der Stärkung des Sebstwertgefühs und in der Verbesserung der Adaptationsfähigkeit erziet. In der zweiten Häfte der 1990er Jahre entwickete sich die Erebnispädagogik immer weiter in Richtung Erebnistherapie, die auch in kinischen Kontexten untersucht und eingesetzt wurde. Während in den Anfängen der erebnispädagogischen Pionierarbeit der Wert des Individuums für die Geseschaft im Mittepunkt stand, iegt der Fokus der aktueen Erebnistherapie auf der persönichen Reifung und somit auf der Identitätsentwickung des Individuums. Ging es in den frühen Jahren der Erebnispädagogik vor aem um die körperiche Bewegung in der Natur und um das Ereben von Abenteuern, hat die heutige Erebnistherapie andere Ansätze. Rüdiger Gisdorf (2004), Kiian Meh (u. a. 2008), Astrid Habiba Kreszmaier (u. a. 2007, 2008) u. v. m. haben sich in verschiedenen Studien mit den Wirkprinzipien der Arbeit in der Höhe im Hochseigarten, im Abenteuer oder der Natur befasst. Sie nutzten dafür verschiedene therapeutische Metamodee (humanistisch orientierte Therapien, Gruppentherapie und Gruppendynamik, die Psychophysische Exposition und die Systemische Naturtherapie). Viee Begriffichkeiten wie Naturerfahrung, Bewegung, Gemeinschaft, Unmittebarkeit, Ich kann auf keinen Fa weitergehen! Ereben, Lernen oder Einfachheit finden sich sowoh in der Erebnispädagogik as auch in der Erebnistherapie. Der besondere Verdienst erebnistherapeutischer Ansätze ist die Erweiterung um das Wissen psychodynamischer Sichtweisen und den Erkenntnissen aus der Hirnforschung. Im fogenden Text möchten wir besonders den Aspekt der Sebstbewegung und der Bindungs- und Beziehungsebene im Konzept zum Umgang mit der Angst vorsteen. Da Natur- und Abenteuererfahrungen (Kanufahren, Hochseigarten, Bogenschießen, Meer, Gebirge usw.) meist in einem fremden Raum stattfinden, gehen wir davon aus, dass sich der Mensch zunächst an die neue Umgebung, Erfahrung, Beziehungen adaptieren muss. Dafür nutzt er seine bisherigen Erfahrungen mit sich Sebst und aus seinem soziaen Beziehungsgefecht (die sog. inneren Arbeitsmodee), die im impiziten und expiziten Gedächtnis gespeichert sind. As Leitaffekt ist anfangs Angst zu beobachten, weche sich durch ein angsames Herantasten und Ausprobieren in der fremden Situation verändert, so dass es schießich wieder zu innerem Wohbefinden mit einem Sebstwirksamkeitsereben kommt (reife Bewätigungsstrategien). Ausgehend von dieser Grundannahme kommen die Autoren zu der im Fogenden dargesteten Sichtweise und dem daraus resutierenden Vorgehen. Bewegungen erspüren In unserem erebnistherapeutischen Verständnis geht es um die Erspürte Bewegung, aso einer Verbindung aus Wahrnehmen-Bewegen-Sprechen-Denken, so wie es Viktor von Weizsäcker in seinem Gestatkreis dargestet hat. Wenn aso jemand Schwindeerscheinungen hat, wird hier nicht nur beobachtet, ob und wie sein Vestibuarorgan affiziert, [ ] seine motorischen Leistungen abnorm sind, sondern auch, was er dabei sinnich wahrnimmt, wie er sich in seiner Umwet orientiert, weche psychischen Veränderungen im Verhätnis seines Ichs zu seinem Es, seiner Person zu anderen Personen und Verhätnissen voriegen (von Weizsäcker 2008, 209). Karina ist 14 Jahre at und besucht seit eineinhab Jahren eine Tagesgruppe (Hife zur Erziehung) wegen massiver Verhatensauffäigkeiten zu Hause und in der Schue. Sie zeigt sich im Gruppenatag sozia kompetent, ist sportich und ein pfiffiges Mädchen. In der Gruppe ist sie anerkannt und genießt eine hohe Wertschätzung. In dieser Situation jedoch geht es gerade nicht weiter: Karina steht auf einer Zustiegseiter eines Hochseigartens in etwa 4 Metern Höhe und zittert am ganzen Körper. Sie ist im wahrsten Sinne des Wortes bockiert und hät sich krampfhaft fest. Ihr Körper spricht eine deutiche Sprache. Eigenartig an dieser Situation ist, dass Karina schon etiche Mae den Hochseigarten besucht hat. Dieser Angst ist sie bisher jedoch nie begegnet. Im Gegentei: Karina hat ae Stationen des Hochseigartens mit Lust und Laune genossen. Eine Situation wie diese erebt sie das erste Ma. Was aso ist anders? Karina hängt zum ersten Ma in der Sicherung ihrer Mutter, die sie jetzt von unten versucht, zu motivieren. Aber es geingt ihr nicht. Sie finden keinen Zugang. 11

12 Mit einer angemessenen Sicherung und Unterstützung faen mutige Schritte ins Ungewisse eichter. Karina zeigt auf den ersten Bick eine motorische Bockierung, kann nicht mehr gehen, wird von Angst überfutet und kann auf schon gemachte korrigierende Beziehungserfahrungen (im Gruppenatag der Tagesgruppe) nicht zurückgreifen. Sie kann sich nicht ausreichend beruhigen, wei ihre innere Erfahrungswet durch die reae Bindungssituation (die Mutter hät das Sicherungssei und wird über die Körperebene wahrgenommen) an ihre Mutter aktuaisiert wird. Die Mutter gerät auch unter Stress und reagiert mit Lösungsvorschägen und Karina gerät immer mehr in die Bockierung. Ohne dass es Karina und ihrer Mutter bewusst ist, knüpft Karina an ihre frühen Erfahrungen mit ihrer bedeutsamen Bindungsperson (Mutter) an. Bei Kindern und Jugendichen mit diesem Phänomen beobachten wir häufig, dass sie über ausgeprägte Sebstsicherungskonzepte und pseudoautonomes Handen verfügen. Durch fremde Personen assen sie sich eher auf Nähe ein, as mit ihren Etern, besonders wenn es sich um unsichere oder traumatogene Bindungserfahrungen handet. Mögichkeiten wie Ich bin nicht aein, der andere ist bei mir, ich kann seine Hand nehmen und mich an ihm festhaten und dann schaffe ich das, was ich mir vorgenommen habe scheinen ihr zum jetzigen Zeitpunkt mit ihrer Mutter nicht zur Verfügung zu stehen. Karina und ihre Mutter sind durch die Unmittebarkeit der Situation ihrem Bindungsthema näher gekommen und es entsteht die Chance, dass es bearbeitbar wird und in die aktueen Sebstkonzepte übertragen wird. Beide nehmen wahr, was gerade passiert und wie sie sich damit ereben und erfahren. Sie besprechen das Erebte miteinander und erforschen Aternativen im Ausprobieren. Die Kindsmutter wird angeeitet, Karina ein bisschen in die Höhe zu begeiten und sie dann in die Sicherung zu nehmen, bis Karina auf der Körperebene ihre Sicherung spürt. In diesem gemeinsamen Spie zwischen Kettern, Sichern und sich miteinander freuen kommt es zu einer spürbaren positiven Erfahrung. Aufgaben der Fachkräfte In aen Settings ist sichergestet, dass besondere Probeme (ggf. Panikzustände, Schreien, Bewegungsosigkeit, krampfhaftes Festhaten, ständiges Reden usw.) begeitet werden. Die Intervention der pädagogischen Fachkraft erfogt in der Rege in einer Kombination aus averbaer feinfühiger Präsenz (Hand haten, beruhigen, nicht aein assen) und Diaog. Dabei muss uns immer wieder kar sein, dass es zu diesen Stressempfindungen kommen kann und dies auch in uns as Professionee die inneren Arbeitsmodee anstößt und aktuaisiert. Es erscheint uns wichtig, an dieser Stee darauf aufmerksam zu machen, sich auch mit den eigenen Ängsten beschäftigt zu haben. Reaktionen wie Schreien, Beeidigen, Bockieren geben einen Hinweis auf Überforderung und bedrohiche neuronae Aktivierung bei der betroffenen Person. Um Menschen in diesem Ereben sicher begeiten zu können, ist es notwendig, die eigenen inneren Anteie von Angst, Gewat, Beeidigung usw. zu kennen. Fühe ich mich durch die Situation sebst angesprochen, verasse ich das professionee Handen und gerate mit auf die innere Bühne der Dynamik und kann nicht mehr ausreichend sichern und empathisch handen. Darüber hinaus erscheint es wichtig, die beobachteten Phänomene und Zeichen wahrzunehmen und einzuordnen. Auf der Metaebene begeitet uns immer die Frage: Worauf deutet das Zeichen (der Körper erstarrt in der Bewegung) hin? und weche Intervention ist nun notwendig, nicht noch zur bedrohichen neuronaen Aktivierung beizutragen. Ae Kinder und Jugendichen weisen während ihrer psycho-physioogischen Entwickungsphase eine besondere Vunerabiität auf, deren Ursachen in der körperichen Reifung und den damit verbundenen hirnorganischen Umbauprozessen und der emotionaen Instabiität iegen. Wir benötigen atersentsprechende individuee Konzepte, die ihre seeische Reifung berücksichtigen. In der Jugendhife und Therapie begegnen uns viee Kinder und Jugendiche, die sich in dieser Entwickungsaufgabe überfordert und aeingeassen fühen. Sie hängen wie Karina bockiert im Sei in der Seischaft mit ihren Etern. Geichzeitig sehen wir uns konfrontiert mit ohnmächtigen Etern, die häufig den besonderen Bedürfnissen ihrer jugendichen Kinder nicht mehr zu begegnen wissen. Einige Jugendiche benötigen pädagogische Hifen und ärztich/therapeutische Behandungen, um die Anforderungen an ihre Entwickungsaufgabe aufgreifen zu können. Dabei git es, häufig Probeme aus verschiedenen Störungsbereichen zu bewätigen, die sich nur schwer in die Diagnosekategorien der Kassifikationssysteme einordnen assen. Manche von ihnen zeigen ängstiche Strukturen, sind depressiv zurückgezogen oder expansiv nach außen gerichtet. In der Erebnistherapie haben wir durch die Unmittebarkeit der Situation die Mögichkeit, ihnen einen begeiteten Erfahrungsraum zu schaffen, indem sie sich über die erspürte Bewegung wieder neu entdecken können. Im besten Fa entwicken sie dabei für sich eine Idee, sich wahrzunehmen, ohne auf ein Zie ausgerichtet zu sein. Zusammenfassung Wir möchten in der Erebnistherapie den Menschen einen Erfahrungsraum bieten, mit sich sebst in Berührung zu sein, so dem eigenen Geworden-Sein näher zu kommen und dies in Worte zu fassen. Die Unmittebarkeit des Geschehens in Geräuschen, Gerüchen, Bidern, Bewegung und Emotionen führt dazu, dass die Erfahrung sich as beibender Eindruck manifestiert. Die Refexion des Erebten so ermögichen, die unterschiedichen Erfahrungen, Eindrücke, Begegnungen mit sich Sebst und dem Anderen ins Bewusstsein zu heben. Im 12

13 Schutzraum des Settings schaffen wir einen Raum zu einem Lernen ohne Angst durch die sichernde Präsenz der Etern ersatzweise die der pädagogischen/therapeutischen Fachkraft. Der Stress, ggf. die Angst, die dabei entsteht (z. B. in der Höhe, auf dem Wasser, in den Bergen), ereben ae Anwesenden as eine Herausforderung und manchma werden Behandungsbedürfnisse sichtbar, wei der Mensch nicht über ausreichende Bewätigungsstrategien verfügt. Unsere Arbeit iegt dabei in der Schaffung eines Erfahrungsraums mit einer sichernden-feinfühigen Präsenz durch pädagogische/therapeutische Fachkräfte und dem Angebot eines gemeinsamen Ausprobierens, auten Nachdenkens, um das Erebte zu verwörtern und nach Ideen für weitere Entwickungsschritte zu suchen. Immer wieder wird in eindrucksvoer Weise die hohe Wirkkraft der Sebstöffnung durch diese Art von Erfahrungsraum deutich. n Anmerkung: 1 Toprope-Sicherung: Die Toprope-Sicherung (von eng. top oben, rope das Sei) ist eine Sicherungsform des Kettersportes. Bei der Toprope-Sicherung äuft das Sei oberhab des Ketterers über eine Umenkung und der Ketterpartner sichert den Ketternden vom Boden aus. Beim Toprope-Sichern muss der Sichernde aufend Sei einnehmen, während sein Partner kettert, um das Sei für einen mögichen Sturz straff zu haten. Dabei kann sich der Ketterer jederzeit ohne Sturz in das Sei hängen, um auszuruhen oder von seinem Sicherungspartner wieder auf den Boden abgeassen zu werden. Literatur: Dahoff, Anke: Bewegung ist Begegnung. In: Konzentrative Bewegungstherapie 42 (2012), Gisdorf, Rüdiger: Von der Erebnispädagogik zur Erebnistherapie. Perspektiven erfahrungsorientierten Lernens auf der Grundage systemischer und prozessdirektiver Ansätze. Bergisch Gadbach Harmsen, Thomas/Kausfering, Raf: Bewegte Beratung Famiienarbeit im Seigarten. In: Unsere Jugend 7+8 (2008), Hopf, Hans/Windaus, Eberhard (Hg.): Psychoanaytische und tiefenpsychoogisch fundierte Kinder- und Jugendichenpsychotherapie (5. Band in der Reihe Lehrbuch der Psychotherapie ). München Hüther, Gerad: Wie aus Stress Gefühe werden. Betrachtungen eines Hirnforschers. Göttingen Kreszmeier, Astrid Habiba: Systemische Naturtherapie. Heideberg 2008 Meh, Kiian/Wof, Markus: Erfahrungsorientiertes Lernen in der Psychotherapie. Evauation psychophysischer Expositionen auf dem Hochsei im Rahmen eines mutimethodaen stationären Behandungskonzeptes. In: Psychotherapeut 53 (2008), Thomas, Konstanze/Kreszmeier, Astrid Habiba: Systemische Erebnispädagogik. Kreativ-rituee Prozessgestatung in Theorie und Praxis. Augsburg Weizsäcker von, Viktor: Warum wird man krank? Ein Lesebuch (medizinhuman, Band 5). Frankfurt a. M Anke W. Dahoff ist as Körperpsychotherapeutin in der Kinder- und Jugendpsychiatrie der Universitätskinik Münster tätig und kooperiert im Rahmen ihrer therapeutischen Tätigkeit mit dem Hochseigarten Dümen. Raf Kausfering ist Dip.-Soziaarbeiter, Erebnispädagoge und Leiter des Hochseigartens Dümen ( Kinder werden von Wöfen gefressen, im Wad ausgesetzt, von der bösen Stiefmutter gejagt die Angst ist ein häufiges Thema in Märchen. Dennoch ieben Kinder diese Geschichten auch und gerade, wei sie dort mit ihren Ängsten konfrontiert werden. Stevertretend werden durch die Hedinnen und Heden Wege aus Gefahren aufgezeigt und die Kinder so in der Bewätigung von Entwickungsschritten hin zum Erwachsenwerden unterstützt. Von einem, der auszog Wie Kinder ihre Ängste im Märchen bewätigen Joachim Armbrust Jeder Entwickungsschritt, spezie in der Kindheit, wird begeitet von Angst und Angstgefühen. Denn jeder Entwickungsschritt bedeutet für das Kind ein Hineingehen in einen Erfahrungsraum, der Neues mit sich bringt. Neue Kompetenzen und Mögichkeiten der Sebstgestatung und Autonomie, aber auch neue Herausforderungen, Gefährdungen und Risiken. Azu oft versuchen wir die Erwachsenen, Kinder vor sochen Situationen zu schützen, die ihnen Angst machen. Nicht seten woen wir uns sogar sebst weismachen, dass die kindiche Wet voer Gück ist und Angst(momente) nicht kennt. Gefühe der Angst zu meiden, sie nicht zuzuassen oder auszureden, führt jedoch nicht dazu, Angst as natüriche Emotion kennenzuernen und mit ihr umgehen zu ernen. Hier sote erwachsene Begeitung ansetzen. Es ist für die Kinder wichtig, sich mit ihren Ängsten auseinanderzusetzen, sie kennenzuernen und sich ihnen zu steen. Das können sie aber nur, wenn wir as Erwachsene die Wirkichkeit ihrer Ängste anerkennen, wenn wir versuchen, mitfühend zu verstehen, wie es ihnen in der Konfrontation mit ihren Ängsten geht und wenn wir sie darin unterstützen, Rüstzeug zu entwicken, mit dem sie die Angst as Partner akzeptieren und nutzen ernen. Denn Angst führt auch zu Mut und Stoz, wenn sie überwunden wird! Und genau davon berichten die Märchen. Es war einma Früher wurden Märchen im Kreise der Gemeinschaft mündich weitergegeben, und sie soten hefen, gefähriche Situationen, die eine Seee im Laufe ihres Lebensweges und ihrer Entwickung erfährt, zu erkennen, Wege aufzeigen, wie es geingen kann, sich den Herausforderungen zu steen oder unangemessene Bedrohungsräume (voräufig noch) zu vermeiden. Die aermeisten Kinder haben auch heute noch Liebingsmärchen, die sie geesen ha- ben, die sie gehört haben, die sie in besonderer Weise berührt und begeitet haben. Offensichtich haben diese Märchen etwas im Persönichen berührt, was besonderes Interesse beim betroffenen Kind ausgeöst hat. Diese Märchen, die die Kinder besonders anrühren, sagen etwas über ihre Kämpfe, über ihre Sehnsüchte, über menschiche Hatungen, mit denen sie sich gerne identifizieren würden. Eventue sagen diese Märchen auch etwas aus über die Probeme der Kinder, die stevertretend über die Hauptfiguren des Märchens deutich und im besten Fae auch geöst werden. In Märchen geht es oft wundersam zu. Hier sind Wendungen denkbar, fast märchenhaft geschehen sie uns beim Lesen, die wir nicht für mögich gehaten haben. Kinder freuen sich daran ganz besonders! Was war dann? Was hat er dann gemacht? Was hat der Wof geantwortet? Warum ist die Hexe so böse? Die Kinder steen unschudig-naive Fragen in die vom Märchen aufgeschossenen Angstträume hinein, wei sie es irgendwo in ihrem Inneren as Gewissheit spüren: Das Aes nimmt einen guten Ausgang! Die Kinder ahnen, da führt etwas wohin, und führt zu einem guten Ausgang, und da kann ich mich ruhig im Vorhinein hineindenken, denn es nimmt mich in etwas mit hinein, von dem ich spüre: Aes wird gut. In dieser Wet des Märchens bin ich aufgehoben, denn es vermittet mir die Botschaft, wenn ich mich nur einsetze für meine mir zugefaene Aufgabe, wird mir ein Weg gewiesen werden. Kinder sind insgeheim froh, dass sie beim Hineingehen in diese Märchen in einen Lebensfuss hineingeraten, der vom Reaitätsdruck frei macht und immer wieder unverhofft märchenhafte Lösungen ermögicht. Indem sich die Kinder mit den Märchenhedinnen und -heden identifizieren, überträgt sich die Hoffnung auf sie und auch die Gewissheit, dass Probeme ösbar sind, dass es immer wieder schöpferische Wandungen gibt. 13

14 Herausforderungen auf dem Weg Kinder sind unsere Zukunft. Märchen verhefen zu jenem Mut zur Zukunft, den es braucht, um nicht an Vergangenem zu keben. Sie verhefen dazu, eigentich schon überwachsene Abhängigkeiten voends oszuassen, Mut zum eigenen Leben zu finden. In den Märchen sind die überpersönichen, agemeinmenschichen Grundund Lebensthemen in ihrem Kern überiefert mit ihren unterschiedichen Ausgangsund Herausforderungssituationen und mit ihren sich daraus ergebenden dynamischen Entwickungen. Das Märchen baut oftmas auf eine zu Beginn weitgehend aussichtsose Situation auf: Ein Bauer verarmt, ein Land trocknet aus, der Teufe fordert ein schreckiches Versprechen ein, eine Prinzessin weint Tag und Nacht und es scheint kein Ende zu nehmen,... Es geht darum, eine festgefahrene Situation wieder in Bewegung zu bringen und die gebundenen und Leid verursachenden Kräfte zu erösen. Aso macht sich eine Hed bzw. eine Hedin auf den Weg, muss Prozesse durchaufen, deren Ausgang offen ist, der Weg entsteht erst beim Gehen, er kann nicht vorausgewusst werden. Wer das Ergebnis vorauserzwingen wi, nimmt meist Schaden dabei. Die Schwierigkeiten, denen die Märchenfiguren begegnen und die sie bewätigen müssen, sind Schwierigkeiten, in denen sich die Kinder mit ihrer Geschichte wiederfinden. So wird über das agemeinmenschiche Probem, das das Märchen anspricht, auch das Probem der Kinder mittransportiert und mitbehandet und einer Lösung bzw. einer notwendigen Entwickung zugeführt. Die Märchen sprechen zu den Kindern in Symboen, in Bidern, die in dynamische (Verwandungs-)Prozesse eingebunden sind. Ihre Nähe zu den Gesetzmäßigkeiten unserer Träume und den unbewussten Prozessen ganz agemein führt zu operativen Eingriffen in ganz tief iegende Lebenshatungen, sie werden verfüssigt, in Bewegung gesetzt, mit Zuversicht und Hoffnung gespeist und machen Mut, sich den Herausforderungen zu steen. Es wird auch deutich: Wer Mut aufbringt und etwas besteht, ist am Ende weiter und kann stoz auf sich sein. Wer die symboischen Inhate der Märchen zu deuten versucht, wird sie immer nur in Teiaspekten ausdeuten können, zu vieschichtig sind sie angeegt. Sie wirken auf zu vieen unterschiedichen Ebenen geichzeitig. Sie können aso bei den einzenen Zuhörern ganz unterschiediche Wirkmächtigkeitsebenen berühren. Märchen bringen unsere inneren Bider in Bewegung, sie verfüssigen unsere fixierten Bider, Vorsteungen und Vorurteie und beeinfussen damit unsere Fantasie, aber auch unsere emotionaen Prozesse ganz agemein. Sie geben unserem inneren manchma zerrissenen Ereben einen Rahmen, so wie das Fussbett das Fusswasser führt. Ein auf ein Kind zutreffendes Märchen kann zum Sinnbid seiner kindichen Konfikte werden, die es sebst noch nicht in Worte zu fassen vermag, die sich aber im Märchen aus den erzeugten Bidern heraus und im Fortschreiten der Geschichte ausdifferenzieren und weiterentwicken. Märchen zeigen in ihrem Erzähverauf immer auch einen Weg aus der Krise heraus auf. Sie sind getragen von der Hoffnung auf Veränderung, auf die Verwandebarkeit des Lebens, getragen aber auch von dem Bewusstsein, dass genügend Kräfte vorhanden sind, um die Situation jeweis zum Besseren zu wenden man muss die hifreichen Kräfte nur suchen und finden und vor aen Dingen sich hehörig für sie machen. Natürich gehören zu jedem Entwickungsweg auch Umwege, Gefahren und die Mögichkeit zum (voräufigen) Scheitern. Hife beim Erwachsenwerden Die Märchen sprechen im Grunde von den Gegensätzen und Konfikten der menschichen Psyche. Sie beschreiten in zeitosen Bidern den mühsamen Weg, den es kostet, von einem Kind zum Erwachsenen zu werden. Sie schidern die Beastungen und Schwierigkeiten, die jemand aus den Eindrücken seiner Kindheit mitnimmt und in irgendeiner Weise überwinden muss. Sie zeigen, wie das Ich eines Menschen sich aus seiner seeischen Einseitigkeit und Starre ösen und zu sich sebst finden kann; und in a dem vermitten sie den Mut, trotz aer Angst und Schudgefühe an die Berechtigung des eigenen Lebens zu gauben und bedingungsos der Wahrheit des eigenen Herzens zu fogen. Märchen sind überieferte, ebende Beispiee eines ursprüngichen Wissens, um die Einheit und Gefährdung, um die Harmonie und um den stets drohenden Zerfa des Daseins und man versteht sie nur, wenn man sich sebst an die Ufer des Unbewussten begibt, an dessen Rand die Märchen entstanden sind und es uns Heutigen erauben, ursprüngich mitzufühen, nachzuträumen und buchstäbich einzusehen, in wechen Bidern sich das Leben den Menschen zur Sinndeutung seit aters her darzubieten weiß. Wie der Hed oder die Hedin des Märchens, so muss sich auch ein jedes Kind im Laufe seiner Entwickung von seinen Etern ösen. Dieses Losösen von den Etern bereitet vieen Kindern Angst und Unbehagen. Die Märchen gehen in ihrer Ausgangssituation ganz ungezwungen an die Sache heran. Ihre Grundbotschaft autet: Mach dich auf den Weg! Pack s an! Zögere nicht zu ange und denke nicht zu vie darüber nach, fang einfach ma an! oder Vertraue auf dich, ass dich von deinen Kräften führen, aes Weitere wird sich zeigen! Angst as häufiges Thema Kinder ieben Märchen auch deshab, wei sie oft von Angst handen, ohne dass das Märchen das ausspricht. Es ist sogar eher seten, dass die Angst erwähnt wird. Wenn wir aber ein Märchen hören und uns in seine Bidwet hinein vertiefen, dann erfasst uns oft eine Angst um den Heden oder um die Hedin, etwa wenn Schneewittchen immer wieder vergiftet wird oder wenn Hänse und Grete aein im Wad zurückgeassen werden oder wenn die Hexe sie so bitterböse anredet. Indem die Heden die Gefahren und die Bedrohungen überstehen, können auch wir wieder aufatmen. Wir haben mit dem Heden ein Stück Angst bewätigt. So gesehen gibt es kaum ein Märchen, das nicht von Angst handet. Und von den Märchen her gesehen, die ja immer Wege der Entwickung darsteen, die aus typischen, menschichen, scheinbar unösbaren Probemen doch zu einem gangbaren Weg führen, muss man sagen, dass jede Entwickung mit Angst und mit Überwindung von Angst verbunden ist. Das Schöne am Märchen, gerade auch für die Kinder ist, dass das Märchen hift, sebstverständiche Zuversicht zu gewinnen. Dass Angst zum Menschen gehört und den Menschen erst menschich macht, ist in a jenen Märchen ausgedrückt, in denen einer auszieht, um das Fürchten zu ernen. In Märchen werden die Figuren und die Handungen stark vereinfacht und auf das Wesentiche reduziert. Die Charaktere der Handenden sind fast immer einfach und kar: entweder gut/fromm, böse/fau, einfätig/ dumm oder kug, schön oder hässich. So ist immer ganz kar, wer auf wecher Seite steht, und keine Kinder können probemos der Handung fogen und den Sinn der Märchen verstehen. Die Kinder as Zuhörer oder Leser werden zwar durch die Wirrungen des Schicksas des Heden oder der Hedin in Spannung gehaten, aber eigentich kennen sie in ihrem Herzen immer den Ausgang: Das Gute siegt das Böse unteriegt. Tugend, Frömmigkeit, Treue, Ehrichkeit und Liebe sind am Ende immer stärker as aes Dunke und Böse, und werden vom Himme beohnt. Was Kinder fasziniert Wer kein ist, füht sich wie der wackeige Strohschuppen, der dem Wof nicht gewachsen ist und ihm doch standhaten so. Es braucht zwingend noch die Etern, die für es sorgen (aus: Die drei keinen Schweinchen ). Eine schöne Botschaft, die von manchen Etern beherzigt werden sote. Bei Hänse und Grete haben die Etern keine Mitte mehr, um für ihre Kinder zu sorgen. Deshab entscheiden sie sich, ihre Kinder verschwinden zu assen. Die Kinder aufen veroren im Wad herum. Am Ende bringen sie sich nach aerei bestandenen Gefahren wieder in Sicherheit. Nicht nur mit Hife der 14

15 Etern wird man groß, auch die Gefahren und die damit verbundenen Ängste, denen man unterwegs ausgesetzt ist, führen zu Reife und neuer Wirkichkeit. Auch das ist eine wichtige Wahrheit des Lebens, für die wir empfängich sein soten. Kinder ieben Märchen, gerade wei sie dort mit den Ängsten konfrontiert werden, denen sie sich bruta ausgeiefert fühen: z. B. dem grausamen Ausgesetzt sein, vor dem sie sich fürchten oder dem nicht Geiebt werden, oder dem Ausgestoßen und Verassen werden, dem Bestraft werden usw. Im Märchen werden Kinder von Wöfen aufgefressen, Aschenputte muss vöig verkannt und in Einsamkeit in Lumpen eben, Kinder werden von einem Jäger im Wad zurückgeassen oder sie finden sich in der Roe des Schneewittchens wieder, denn es gehört zu den Urängsten eines jeden Kindes, dass die Mutter es ieber tot as ebendig haben wote. Ganz sachich geht das Märchen an die Probeme heran, macht die Nöte der Heden sichtbar und führt nach vieen bestandenen Gefahren den Heden auf einer höheren Ebene wieder einer voräufigen Lösung zu. Märchen zeigen für fast ae Lebensagen Entwickungswege auf, die in der Zuversicht enden. Das Märchen bietet für jeden die richtige Botschaft. Es ist eraubt und sinnvo, eigene Wege zu gehen. Eigene Erfahrungen bereichern das Wiedersehen. Begegnung und Trennung gehören zum Leben. Meiner eigenen Entscheidung zu fogen, heißt nicht, den anderen verieren zu müssen. Nach getrennten Wegen ist ein wieder Zueinanderfinden mögich. Von entscheidender Bedeutung sind aber auch die Erfahrung und das Ereben, dass ich nicht veroren gehe, nicht vernichtet werde, wenn ich mich auf neue, unbekannte Situationen einasse. Etern, Erzieherinnen und Erzieher haben oft eine Sehnsucht danach, dass ihre Kinder ohne Kampf und Auseinandersetzung eben und groß werden können. Krisen und Ängste gehören dazu Aber das Streiten und Kämpfen, das Ringen um eine Sache, um einen Entwickungsschritt gehören zum Leben dazu, wie das Atmen auch. Natürich haben wir Angst vor anstehenden Auseinandersetzungen, aber sie bieten uns auch die Geegenheit, die Reaität, zu der auch Konfikte und Auseinandersetzungen gehören, as eine Mögichkeit zu erfahren, die Weiterkommen und Entwickung ermögicht und diese eben gerade nicht verhindert oder vernichtet. So weit bin ich gekommen auf meinem Weg nach oben. Jetzt mag ich mich steen. Ich bin nahe am Zie! In der Herausforderung spüre ich meine Kräfte wachsen. Mich Gefahren zu steen, gibt mir Sebstvertrauen und hift mir, weiterzukommen. Kann ich as Erwachsener sehen, wie die Kinderaugen sich immer wieder auch auf uns Erwachsene richten, verbunden mit der Frage: Ihr da oben und ich so winzig da unten, kann ich wirkich auch einma erwachsen werden, groß und sebstständig? Was wird mir auf diesem Weg noch aes begegnen und werde ich das bestehen? Sagt mir, dass ich es schaffen kann. Ich brauche eure aufmunternden Bicke, aber auch euren Gauben, dass ich es aeine schaffen kann. Die Sehnsucht ist wie die Neugierde eine vorwärtstreibende Kraft im Leben des Menschen. Vertrauen Sie darauf, dass auch Kinder von einer sochen Sehnsucht getragen werden. Märchen handen von nichts anderem as von dieser Geschichte, wie Kinder Erwachsene werden und was sie dabei zu bestehen haben. Die Ausgangssituation handet meist von Prinzen und Prinzessinnen, die zunächst einma eine Option auf die Zukunft sind. Nicht seten werden sie aber dann am Ende zu König und Königin, die gereift sind und das Land, das ihnen bestimmt ist, gerecht und weise regieren. Doch der Weg dorthin ist weit. n Literatur: Armbrust, Joachim: Kinder bewätigen ihre Angst So können Etern hefen. Freiburg i. Br Ders.: Kinderängste bewätigen Wie Erzieherinnen Kinder stärken können. Kön Ders.: Ängste ereben - Ängste bestehen Aktivitätenheft zur Angstbewätigung. Kön Ders.: Jugendiche begeiten Was Pädagogen wissen soten. Göttingen Joachim Armbrust führt eine Praxis für Psychotherapie, Paartherapie, Supervision, Coaching, Mediation und Prozessgestatung in Schwäbisch Ha. Die Hedenfiguren aus Geschichten und Märchen sind für Kinder oft sehr rea und können bei der Bewätigung von Entwickungsaufgaben unterstützen. 15

16 Mit Ängsten von Kindern und Jugendichen ist auch der Jugendmedienschutz beschäftigt. Dabei ist die Verängstigung durch Medien hier konkret durch das Fernsehen von verschiedenen Faktoren wie dem Ater des jungen Menschen oder den konkreten Inhaten abhängig. Sebst für Facheute ist deshab das Ausmaß des Risikos, dass Kinder und Jugendiche durch bestimmte Sendungen verängstigt werden, schwer einzuschätzen. Unterstützung bieten die Regewerke der zuständigen Prüfeinrichtungen, wie z. B. der Freiwiigen Sebstkontroe Fernsehen e.v. Verängstigung durchs Fernsehen Ausöser, Rezeption und Wirkung Oaf Seg Ich hab neuich erebt, dass ich mit meinem Sohn zusammen den Kinderkana geschaut habe. Da war eine Szene mit einem Wa und der fetscht die Zähne und mein Sohn fing an zu weinen und sagte: Nein, nein, nein, nein, nein. Ich habe den Fernseher ausgeschatet und dachte: Schwupps, ich bin hier doch beim Kinderkana. Überraschende Konfrontation Das in einem Interview zur Studie Angst/ Verängstigung as Risikodimension des Jugendmedienschutzes 1 geschiderte Erebnis zeigt stevertretend, wie überraschend und unberechenbar die Konfrontation mit dem Thema Angst oder Verängstigung durch das Fernsehen sein kann. Würde man bei einer Sendung des Kinderkanas eine soche Konfrontation erwarten? Eigentich nicht. Und diese Reaktion von einem Jungen? Eher weniger. Aber wenn man weiß, dass das Kind erst drei oder vier Jahre at ist, aso sowoh kaum über Lebens- as auch kaum über Fernseherfahrung verfügt, dann reativiert sich die Verwunderung. Verängstigung ist abhängig von verschiedenen Faktoren wie dem Rezipienten (Ater bzw. Entwickungsstand, Geschecht, Medienerfahrungen), dem soziaen Umfed (Rezeptionssituation) und dem Medium (Art des Mediums und Medieninhat). Die Meinungen darüber, wie wichtig die Faktoren für eine Medienwirkung schießich sind, gehen noch weit auseinander. Wie bei aen auf (vermeintich) probematische Medieninhate bezogenen Wirkungsvermutungen im Jugendmedienschutz neben Angst/Verängstigung insbesondere Darsteung von Gewat, soziaethische Desorientierung und Darsteung von Sexuaität, erscheinen eindeutige, für ae Rezipienten geichermaßen zutreffende Aussagen nicht mögich. 2 Angst gehört zum Leben dazu Ohne dass hier aso eine agemeingütige Forme für Medienwirkungen im Zusammenhang mit Verängstigung benannt werden könnte, besteht aber woh in einer grundsätzichen Feststeung Einigkeit: Der Umgang mit Angst ist eine notwendige Entwickungs- bzw. Lebensaufgabe, Angst ist per se nichts Schechtes, gehört zum Leben dazu und damit auch zum Umgang mit Medieninhaten, denn Erwachsene ebenso wie Kinder und Jugendiche eben in einer Medienwet. Und was wäre ein Märchen, was wäre ein spannender Krimi ohne eine Prise Angstust, ohne Spannung und Nervenkitze ( thri )? Aus dem Konsens Angst gehört zum Leben dazu, der auch deutich bei den befragten Prüfern der Studie zu Angst/Verängstigung zur Sprache kam, ässt sich schüssig abeiten, dass es im Jugendmedienschutz natürich ebenfas nicht um eine totae Angstvermeidung geht, sondern um die Vermeidung einer Überdosis. Da es große individuee Unterschiede z. B. in Bezug auf das Angstempfinden gibt, kann die Beurteiung von mögicher Verängstigung im Zusammenhang mit Medieninhaten im Jugendmedienschutz nur ein Kompromiss sein: Es wird von einem vage angenommenen (Medienwirkungs-) Mittewert in der Beziehung von jeweis zur Diskussion stehender Aters- oder Sendezeitengrenze und der damit in Verbindung gesetzten Entwickungsstufe ausgegangen. Auch die durch den Medienumgang mehr oder weniger geschute Erwartungshatung (rechnet der Rezipient aufgrund von Vorwissen über den Sender und das Format oder die Sendung mit einem entsprechenden Medieninhat oder nicht?) kann das Gefüh von Verängstigung beeinfussen. Gerade die Schuung der Medien- bzw. Genrekompetenz stet im stetigen Wande der Formate für die Zuschauer aer Atersgruppen eine große Herausforderung dar. Neue Formate Schaut man sich auch as ausgeichende Gerechtigkeit zur eher unerwarteten Erwähnung des öffentich-rechtichen Kinderkanas as Probemfa im oben zitierten Interview die Prüffäe der Kommission für Jugendmedienschutz (KJM) an, die für die Aufsicht über die privaten Fernsehsender zuständig ist, so finden sich in den Jahren 2011/2012 Bezüge zum Thema Angst u. a. an fogenden Sendungen: - X-Faktor: Das Unfassbare, RTL 2: [ ] Auf Heranwachsende beastend wirken kann vor aem die Aufösung vieer der Geschichten as wahr. Die Inszenierung verstärkte durch unruhige Kameraführung und entsprechende Musik die ängstigende Wirkung. (KJM-Pressemedung 08/2012 vom ) 3 - Gaieo Spezia Vampire unter uns?, ProSieben: [ ] Die gezeigten Bider sind nicht seten an das Horrorgenre angeehnt. Aus Jugendschutzperspektive sind die entsprechenden Szenen des Beitrags für Kinder kaum zu verarbeiten, es ist eine nachhatige Verunsicherung und Verängstigung von unter 12-Jährigen zu befürchten. (KJM-Pressemedung 02/2012 vom ) - Die Foge Der Wurm der Mystery-Serie Primeva Die Rückkehr der Urzeitmonster, ProSieben: In der betreffenden Foge wurde[n] beispiesweise der bedrohiche Angriff eines Urzeitmonsters auf zwei spieende Kinder gezeigt, oder auch eine gewattätige Szenerie, in der ein tödicher Angriff des Wurms gerade noch vereitet wird. Aus Sicht der KJM gehen diese Szenen in ihrer Drastik und ihrem ängstigenden Wirkungspotenzia über das hinaus, was Kindern unter 12 Jahren zugemutet werden kann. (ebd.) - Ein Werbespot für Die Krake, eine Achterbahn im Heidepark Sotau bei RTL 2, Sat.1, ProSieben und kabeeins: [ ] Ein junger Mann rast darin, mit angstverzerr- Sendezeit und Ater 6:00 bis 20:00 Uhr: Sendungen, die für Zuschauer bis 12 Jahren i.d.r. keine Beeinträchtigung beinhaten 20:00 bis 6:00 Uhr: evt. für Zuschauer unter 12 Jahren beeinträchtigende Sendungen 22:00 bis 6:00 Uhr: evt. für Zuschauer unter 16 Jahren beeinträchtigende Sendungen 23:00 bis 6:00 Uhr: evt. für Zuschauer unter 18 Jahren beeinträchtigende Sendungen 16

17 fentichkeit angemessen zu vermitten. 3. Ma wird auf eine einfache ängstigende Wirkung, ma eine nachhatige Verängstigung abgehoben. Es gibt aso auch bei den Prüfungen der KJM keine deutiche Linie, die bei einem mögicherweise ängstigenden Wirkungspotentia abgrenzt, was Kindern unter 12 Jahren zugemutet werden kann und was nicht. Vieeicht ist es ernüchternd, vieeicht ist es beruhigend: Die Materie ist aso auch für Facheute nicht eicht zu handhaben. Für den Atag drängt sich jedenfas die Frage auf: Wenn schon geübte Jugendmedienschützer soche Schwierigkeiten haben, wie soen dann agemein Etern und pädagogische Fachkräfte (vorab oder während des Fernsehschauens) einschätzen können, wie eine Sendung auf die jungen Zuschauer wirkt? Hinzu kommt das oft grundegende Unverständnis für soche Medieninhate, die junge Zuschauer faszinieren und Erwachsene eher abstoßen. Sinnvo erscheint in jedem Fa eine Mischung aus Vorab-Information (Programmzeitschriften, Videotext, eektronische Programmführer EPS, Onine- Informationen, s. u.) und dem nun fogenden Bick in die Reguarien der genannten Prüfeinrichtungen, um sich weitere Anhatspunkte zu hoen. Fexiber Prüfrahmen Starke Schutern und freche Vorbider können dabei hefen, größer zu werden und (über sich hinaus) zu wachsen. In dem für die Jugendmedienschutz-Prüfungen grundegenden Jugendmedienschutz- Staatsvertrag (JMStV) finden sich keine konkreten Vorgaben zum Umgang mit dem Thema Angst (ebenso wenig zu soziaethischer Desorientierung ), sondern nur zusammenfassende Ausführungen zu entwickungsbeeinträchtigenden Angeboten. Dies deutet darauf hin, dass man die Verantwortung für Detais an die den Einzefa prüfenden Institutionen und ihre Prüfausschüsse abgibt, eben wei es heike ist, im Gesetz eine sinnvoe agemeine Vorgabe festzuschreiben, die dann evt. eine fexibe Reaktion auf Prüffäe (neue Formate, neue Stimitte) erschwert. tem Gesicht und umgeben von Passagieren mit Monsterfratzen, auf den mit scharfen Zähnen besetzten Schund der Bahn zu. Die KJM entschied, dass der Spot für jüngere Kinder unter 12 Jahren aufgrund der Bider und des schneen Schnitttempos eine beeinträchtigende Wirkung hat. (ebd.) ate Probeme!? Thematisiert wird jeweis eine mögiche Entwickungsbeeinträchtigung für unter 12-Jährige, d.h. Ausstrahungen von Sendungen im Tagesprogramm von 06:00 bis 20:00 Uhr, die aut KJM aber nur von 20:00 bis 06:00 Uhr hätten ausgestraht werden dürfen. Mehreres fät auf: 1. Es ist nicht der kassische fiktionae Krimi, Thrier oder Horrorfim, der mehrheitich Probeme bereitet bei diesen Genres scheinen Vorabkontroe und Festegung der Ausstrahungszeit durch Zuordnung schon vorhandener FSK-Freigaben sowie die Arbeit der Jugendschützer der Sender und der Freiwiigen Sebstkontroe Fernsehen weitgehend zu funktionieren. 2. Die Formuierungen in den Pressemedungen wechsen zwischen Feststeungen und Vermutungen. Dies spieget ebenso die Unsicherheit bei den Diskussionen über Medienwirkungen sebst bei den professioneen Jugendmedienschützern wider wie auch die Schwierigkeit, Prüfvorgänge und -ergebnisse eines kompexen Sachverhats einer breiten Öf- Die Kriterienkataoge bzw. Prüfreguarien von KJM und FSF enthaten jedoch teiweise ausführiche Bezugnahmen zum Thema Angst. Die KJM nennt für Angst rezipientenspezifische Wirkungsfaktoren 4 wie soziaer Kontext, Geschecht, Ater; auch Reaitätsgrad Atagsnähe und Identifikationsanreize, Kontext und Ausprägung von Gewatdarsteungen sowie Sexuaität, weist aber nur kurz auf den Sachverhat der nachhatigen Ängstigung hin mit einem Verweis auf Bider, die sich in das Gedächtnis des Kindes einbrennen und es nachhatig ängstigen und verstören (ebd. S. 42). Hinzu komme bei Viesehern die Förderung von negative[n] (z. B. angstbesetzte[n]) Einsteungen gegenüber der Reaität (ebd. S. 7). Die KJM ist aut JMStV für die Anerkennung von Einrichtungen der Freiwiigen 17

18 Sebstkontroe zuständig und hat insofern abgesegnet, was die Freiwiige Sebstkontroe Fernsehen e.v. in ihren Prüfgrundsätzen kompakt festgeschrieben hat. Dort heißt es im Zusammenhang mit Angst und Verängstigung: Bei über 12-Jährigen ist dem Risiko übermäßiger Erregung von Angst in der Rege geringeres Gewicht zuzumessen as bei niedrigeren Atersstufen. In Bezug auf die genannten Wirkungsrisiken geten die fogenden Indikatoren: [ ] 2. für übermäßige Angsterzeugung insbesondere: (a) drastische Darsteung von Gewat; (b) drastische Darsteung des Geschechtsverkehrs; (c) unzureichende Darsteungen reaitätsnaher Inhate, die im Lebenskontext von Kindern besonders angstvo erebt werden (z. B. Famiienkonfikte); (d) eine gemessen an der Reaität überproportionae Darsteung von Gewat mit der Foge der Empfindung agegenwärtiger Bedrohung. [ ] (5) Die Absätze 1 und 2 geten nicht für Nachrichtensendungen und Sendungen zum poitischen Zeitgeschehen, soweit ein berechtigtes Interesse gerade an dieser Form der Darsteung oder Berichterstattung voriegt. 5 Die Ausführungen der Prüfordnung werden durch Richtinien zur Anwendung der Prüfordnung der FSF ergänzt, in denen die Korreationen von entwickungsbeeinträchtigenden Inhaten und Ater der Rezipienten darüber hinaus ausführich dargestet werden. Die Reguarien von KJM und FSF können bei der Thematik kein starres Zuordnungsraster anbieten, sondern schaffen einen Handungsrahmen, der einerseits auf konkrete Prüffaktoren hinweist, andererseits aber auch Freiraum für eine Einordnung im Einzefa zuassen muss. Die angeführten Vorgaben erscheinen durchaus auch für den Atag geeignet und sind so oder ähnich woh mit den Erfahrungen und Vorsteungen vieer Etern und pädagogischer Fachkräfte in Einkang zu bringen. Auch dass aut Prüfgrundsätzen der FSF nur übermäßige Angsterzeugung verhindert werden so, nicht aber jedes kurzfristiges Angstempfinden oder Erschrecken, erscheint durchaus vertretbar im Kontext der Prämisse, Verängstigung nicht vöig zu vermeiden, sondern nur die je nach Atersgruppe bzw. Entwickungsstand variabe Überdosis (s.o.). Die Crux mit der Reaität Geeignete Ratgeber für den Atag finden sich im Internet z. B. unter: Bundeszentrae für poitische Bidung: Was kann Kinder beim Fernsehen ängstigen? Bundesministerium für Famiie, Senioren, Frauen und Jugend: Gefimmer im Zimmer. Schau hin! 10 Godene Regen zur Fernsehnutzung. Hinweise zu einzenen Sendungen finden sich z. B. unter: Fimmo Fernsehen mit Kinderaugen. FSF e.v.: Prüfentscheidungen. Die Reguarien der FSF weisen zudem auf eine notwendige Fortschreibung der Prüfgrundsätze hin, woh nicht zuetzt wegen des permanenten Erfindungsreichtums der Sender hinsichtich neuer Formate oder Inszenierungsmitte, zurzeit gerade im Bereich Reaity TV. Waren es in der jüngeren Vergangenheit seriee Sendungen wie Big Brother (für einige Kinder evt. ein Gefängnis, ein Menschenzoo, für andere vöig unterhab ihres Wahrnehmungshorizonts?) oder Die Super Nanny (Anschauungsunterricht für überforderte Etern und Kinder in vergeichbaren Situationen oder Bedienen von Voyeurismus? 6 ), so wird gegenwärtig vor dem pseudo-dokumentarischen Stimitte Scripted Reaity gewarnt, aso der nur schwer durchschaubaren Vermischung von Reaität und Fiktion. Besteht hier die Gefahr der Festschreibung eines probematischen Menschenbides (die jungen Zuschauer bekommen Angst davor, dass es in der Wet um sie herum nur schechte Menschen gibt) oder ist Scripted Reaity nur für ungeübte, ätere wie jüngere Zuschauer ein Kompetenzprobem? Neben den fiktionaen Sendungen, in denen Heden Raum für Phantasien und Identifikation geben, und die für Kinder wie schon die mehr oder weniger guten aten Märchenerzähungen im Ideafa ein Happy End haben soten, sind es sowoh soche Sendungen as Mischformen zwischen Fiktion und Reaität as auch Nachrichtensendungen und Berichte, die zu probematisieren sind: Sendungen mit Kriegs-, Katastrophen- und Ungücks- oder permanenter Krisen -Berichterstattung, deren inhatiche Bedeutung und Zusammenhänge junge Zuschauer vieeicht nicht in jedem Detai einschätzen können, deren Bidersprache und inszenatorischen Aarmismus sie aber aufgrund der inhatichen Verknüpfung mit tatsächichen Menschenschicksaen erfassen. Von Jugendmedienschutz und wissenschafticher Forschung begeitete Praxiseitfäden (siehe Infokasten) geben diesbezügich ein deutiches Signa: Im Zweifesfa sind die Kinder vor der Konfrontation mit diesen Inhaten zu schützen. Denn natürich gibt es, neben der Ansicht, dass Angst zum Leben dazugehört, auch diesen geseschaftichen Konsens! n Anmerkungen: 1 Vg. Achim Hackenberg/Danie Hajok/Kathrin Koch/ Achim Lauber/Meanie Ludwig/Oaf Seg: Angst/Verängstigung as Risikodimension des Jugendmedienschutzes. Ein quaitatives Forschungsprojekt zu den persönichen Vorsteungen und dem Umgang der Prüferinnen und Prüfer der FSF mit einem zentraen Prüfkriterium. Berin ( user/dokumente/downoads/fsf_fu_angst_as_risikodimension_des_jms_fina.pdf, Stand: ). 2 Bis heute gibt es noch keine integrae Medienwirkungstheorie, weche die Einfüsse der Medien auf die Rezipienten mithife zugrunde iegender Faktoren und Mechanismen im erkärenden Sinn umfassend verständich zu machen vermag. Es hat sich gezeigt, dass weder die nur aussagezentrierten noch die nur rezipientenorientierten Ansätze vöig zu befriedigen vermögen. Heinz Bonfadei/Thomas N. Frieme: Medienwirkungsforschung. Konstanz/München 2011 (4. Auf.), S Ae Pressemedungen der KJM assen sich onine abrufen unter 4 Vg. Kommission für Jugendmedienschutz (KJM): Kriterien für die Aufsicht im Rundfunk und in den Teemedien. S. 5 ff. ( pub/aktuees/pubikationen/prfkriterien.cfm, Stand: ). 5 Vg. Prüfordnung der Freiwiigen Sebstkontroe Fernsehen e.v. (PrO-FSF) vom , S. 18 f: 31 Entwickungsbeeinträchtigende Programme, Abs. (3). Downoad unter 6 Früh werden emotionaisierende, pubikumswirksam erscheinende Inszenierungsmuster, die die Kinder in hochemotionaen Situationen aussteen, probematisiert. Der FSF-Prüfausschuss von 2004 befürchtet mit Bick auf zuschauende Kinder eine nachhatige Ängstigung bei einer zugespitzteren Inszenierung (FSF-Gutachten Nr N vom ). Caudia Mikat über die inzwischen beendete Sendereihe, in: Casting- und Coachingformate aus Sicht des Jugendmedienschutzes. In: Danie Hajok/Oaf Seg/ Achim Hackenberg (Hg.): Auf Augenhöhe? Rezeption von Castingshows und Coachingsendungen. Konstanz 2012, S. 51. Dr. phi. Oaf Seg ist Pubizist und Dozent mit Schwerpunkt Medienbidung. Er ist Mitbegründer der Arbeitsgemeinschaft Kindheit, Jugend und neue Medien (AKJM). 18

19 MATERIAL ZUM Hopf, Hans Angststörungen bei Kindern und Jugendichen Diagnose, Indikation, Behandung Brandes & Apse, Frankfurt a. M Angststörungen gehören zu den am häufigsten diagnostizierten Störungen im Kindes- und Jugendater. Der Band versteht sich as Lehrbuch zur psychoanaytischen Krankheitsehre, spezie der Angststörungen und ihrer Behandung im Kindes- und Jugendater. Anhand ausführicher Fabeispiee werden kinische Erscheinungsbider geschidert. Außerdem wird die ICD-10 zur Diagnose einbezogen. Die Probeme einer ausschießich phänomenoogischen Betrachtungsweise werden diskutiert. Die Indikation einer geeigneten Therapieform sowie die jeweiigen behandungstechnischen Herausforderungen werden ebenfas bei jedem Störungsbid erörtert. Ein Leitfaden für Kinder- und Jugendichen-Psychotherapeuten, Psychoogische Psychotherapeuten, Kinder- und Jugendpsychiater und Pädiater. In-Abon, Tina Kinder und Jugendiche mit Angststörungen Erscheinungsbider, Diagnostik, Behandung, Prävention Kohhammer, Stuttgart Ähnich wie bei Hopf (s. o.) werden in diesem Buch die Erscheinungsbider der verschiedenen Angststörungen beschrieben und aktuee Studien zur Epidemioogie, Diagnostik, Psychotherapieforschung und Prävention aufgeführt. Die Modue zur Behandung von Angststörungen werden praxisnah beschrieben sowie mit störungsspezifischen Hinweisen ergänzt. Empirisch überprüfte Therapiemanuae werden vorgestet. Das Buch richtet sich an Kinderund Jugendichen-Psychoogen, -Psychotherapeuten, Studierende der Psychoogie, Praktiker aus den Bereichen Kinische Psychoogie, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Pädagogik, Pädiatrie und deren Nachbardiszipinen. Petermann, Urike/Petermann, Franz Training mit sozia unsicheren Kindern Einzetraining, Kindergruppen, Eternberatung Betz, Weinheim 2009, mit CD-ROM. Sie möchten mit anderen Kindern spieen, trauen sich aber nicht zu fragen. In der Schue wagen sie es nicht, eine Antwort zu geben. Sozia unsichere Kinder stehen abseits und würden doch gerne dazugehören. Schon im Kindergarten faen diese Kinder auf. Spätestens in der Grundschue muss dann interveniert werden, um Angststörungen im Erwachsenenater vorzubeugen. Das Trainingsprogramm bietet ein fundiertes Konzept für die Arbeit mit dem einzenen Kind, mit Kindergruppen und mit Etern an. Es verbindet Ansätze der Kognitiven Verhatenstherapie mit Roenspieen und Interventionen in der Famiie. Bausum, Jacob/Besser, Lutz/Kühn, Martin/ Weiß, Wima (Hg.) Traumapädagogik Grundagen, Arbeitsfeder und Methoden für die pädagogische Praxis Juventa, Weinheim und München Traumapädagogik hat sich in den etzten Jahren, ausgehend von der stationären Jugendhife, as eigenständige Fachdiszipin entwicket und für viee pädagogische Arbeitsfeder geöffnet. Der Band bereitet die pädagogischen und neurobioogischen Grundagen für die professionee traumapädagogische Arbeit auf und diskutiert die Bedeutung von psychotraumatoogischen Erkenntnissen für die unterschiedichen Arbeitsfeder. Der Schwerpunkt iegt dabei auf Schue und Jugendhife, den Schnittsteen zur Traumatherapie sowie genderorientierten und biografischen Ansätzen. Es fogen praxiserprobte Konzepte und Methoden der Traumapädagogik aus unterschiedichen Arbeitsfedern. Unter dem Fürsorgeaspekt werden stabiisierende Prinzipien von Leitungen und Fachdiensten dargestet. Der Band zeigt, dass der pädagogische Beitrag zur Bearbeitung traumatischer Beastungen von Kindern und Jugendichen eine wichtige Roe einnimmt. Schmidt-Traub, Sigrun Sebsthife bei Angst im Kindes- und Jugendater Ein Ratgeber für Kinder, Jugendiche, Etern und Erzieher Hogrefe, Göttingen Bei Kindern und Jugendichen treten Ängste sehr häufig auf. Obwoh Angststörungen inzwischen gut zu behanden sind, kommt nur ein Dritte der Betroffenen in Therapie. Dieses Buch ist für diejenigen Kinder, Jugendichen und Etern geschrieben, die keine Therapie wünschen oder die eine psychotherapeutische Behandung ihrer Angststörung gründich vorbereiten möchten. Gegenstand des ersten Teis ist, was Etern oder Erzieher über Angststörungen wissen soten. Verschiedene Angstdiagnosen sowie Methoden zur Angstbewätigung werden vorgestet. Zahreiche Beispiee veranschauichen die entstehenden und aufrechterhatenden Bedingungen der Angst. Der zweite Tei des Buches wendet sich direkt an ängstiche Kinder und Jugendiche im Ater von 10 bis 16 Jahren. In verständicher Sprache wird eräutert, was unter einer Angststörung zu verstehen ist und weche Mögichkeiten der Sebsthife es gibt. Hartmann, Luisa 30 Mutmach-Geschichten 3-Minuten-Geschichten für den Morgenkreis Verag an der Ruhr, Müheim a. d. Ruhr Das würde ich jetzt gern tun aber ich trau mich nicht! So hat sich fast jeder schon einma gefüht. Mit den Mutmach- Geschichten können Kinder am Beispie geichatriger Vorbider ernen, ihre Ängste zu bewätigen. Die 30 Mutmach-Geschichten erzähen von ebensnahen Situationen, in denen Kinder sich ein Herz fassen und über sich hinauswachsen. Es geht um den Mut, Gefühe zu zeigen, seine Meinung zu sagen oder für jemanden einzustehen. Durch die offenen Enden und die anschießenden Fragen zum Textverständnis werden die Kinder zum Diskutieren und Probemösen ermutigt. Geeignet für Kinder im Ater von 5-10 Jahren. Medienprojekt Wupperta Tiefpunkte Ein Fim über die Sebstwahrnehmung junger Menschen mit Depressionen 120 Min. (pus Bonus: 114 Min.), Doppe- DVD, freigegeben ab 12 Jahren, Kaufpreis: 30,- Euro, Auseihe: 10,- Euro, Wupperta Depressionen gehören zu den häufigsten psychischen Erkrankungen. Auch und gerade bei Jugendichen hat die Zah der Betroffenen in den etzten Jahren zugenommen. Doch was macht junge Menschen krank? In diesem Fim beschreiben sechs junge Menschen zwischen 15 und 24 Jahren, wie sie sich und ihre seeische Erkrankung wahrnehmen und ereben. Das Bonusmateria besteht aus zwei ergänzenden Interviews. In dem einen beschreibt ein Eternpaar, wie es die Erkrankung seiner Tochter erebt hat. Der Gesprächspartner in dem zweiten Interview ist Dr. Khaid Murafi, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, der auch mit einem Beitrag in dieser Ausgabe von JU- GEND vertreten ist. Er geht auf Störungsbider und Verhatenstipps für Angehörige sowie auf Fragen der Therapie und Prävention ein. 19

20 KOMMENTAR Die in dieser Rubrik veröffentichten Meinungen werden nicht unbedingt von der Redaktion und dem Herausgeber geteit. Kommentare soten zur Diskussion anregen. Über Zuschriften freut sich die Redaktion von....steine picken! Ein Jugendschutzperiodikum mit dem Schwerpunkt-Thema Angst kann auf das Stichwort Schuangst nicht verzichten das haben Sie sicherich gedacht, as Sie das Heft in den Händen hieten (vg. auch die Beiträge von Hane und Schiffer in dieser Ausgabe). Jeder kennt Kinder, die davon betroffen sind, z. B. wei sie unter Mobbing eiden. Oder sie sehen sich Anforderungen ausgesetzt, bei denen sie Sorge haben, zu genügen. Viee haben das Gefüh, dass ihnen niemand in der Schue mit Interesse zugeneigt ist. Viee haben Angst vor schechten Noten und Misserfogen. Aes ist richtig und bekannt. Und doch: Ist das nicht einseitig? Sind die dazugehörenden Sprüche nicht inzwischen Schnee von gestern? Geh doch besser Steine picken. Dieser verächtiche Originaton des Deutschehrers Dr.(!) S. an einem ehrwürdigen Gymnasium in Münster ist inzwischen 40 Jahre at! Und diente nicht die schuterzuckend-resignative Anmerkung eines engagierten Hauptschuehrers aus den 1990er Jahren Wir unterrichten die Koegstufe der Sonderschue. nur der Psychohygiene und dem Stressabbau? Und der häufig koportierte Satz des namenosen Gymnasiaehrers Ich unterrichte Fächer und keine Kinder! - der ist eher Karikatur as Wirkichkeit, oder? Hinzu kommt, dass nach dem NRW-Schukompromiss aus dem vergangenen Jahr der Zwang, nach der Kasse 4 neunjährige Kinder nach vermeintichen Anagen und Begabungen zu sortieren, dadurch reativiert ist, dass es in Zukunft mehr Schuen für ae Kinder gibt. Es gibt Initiati- ven zur individueen Förderung und es gibt das poitisch vomundige Kein Kind darf zurückbeiben! Dass Gymnasien zum Abitur nach 9 Jahren zurückkehren konnten, ist doch ein Beitrag zur Humanisierung der Schue, unzweifehaft. Wir sind doch, vieeicht etwas angsam und zögerich, auf einem guten Weg mit der Schuentwickung in unserem Bundesand, nicht wahr? Zudem soen die sogenannten Demographie-Gewinne in den Schuen verbeiben, die Lehrer-Schüer-Quote wird sich schon dadurch verbessern, dass es demnächst weniger Schüer und Schüerinnen gibt. Auch dies ein Zeichen hoffnungsvoer Entwickung Obwoh, verehrte Leserin, verehrter Leser, sind Sie sicher? Was ist das für eine Schue, wenn die beste Nachricht ist, dass der Unterricht ausfät?, fragte Rof Heiderich in seinem Buch Kasse Schue kuge Kinder. Sind Sie sicher, dass wirkich kein Koege und keine Koegin mehr unter dem atägichen Druck zu großer Kassen und zahoser unterrichticher wie nebenunterrichticher Aufträge, zunehmender Formaisierung und administrativer Arbeitsanteie, dass wirkich niemand mehr Grund hat zu psychohygienischen Befreiungsschägen mit bitter-abwertendem Beigeschmack? Sind Sie sicher, dass niemand in unseren Schuen angesichts des Zwangs zur Seektion und Defizitorientierung zum Zyniker wird? Es ist sicher so, dass die robuste Berufsempfehung für das Straßenbauwesen aus dem Munde des promovierten Gymnasiaehrers tatsächich der Vergangenheit ange- hört aber es gibt noch die Lehrer, die um jeden Preis die ateinische Sprache as Mutter der Grammatik, des ogischen Denkens oder des systematischen Sprache-Lernens überhaupt für das wichtigste Unterrichtsfach haten. Und denken Sie an die Mathematiker, die davon überzeugt sind, dass nur in ihrem Fach reine Logik, Ästhetik, abstraktes Denken geernt werden können. Von denen so abgesehen werden, die engische Literatur, deutsche Literatur, musische oder motorische Förderung ausschießich durch ihr Unterrichtsfach gewähreistet sehen. Wie sicher sind Sie, verehrte Leserin, verehrter Leser, dass von denen niemand, wenn auch hinter vorgehatener Hand, den Satz von den Fächern statt den Kindern prägt? Aso ist die Orientierung an der Entwickung der Kinder und Jugendichen doch noch nicht as Maßstab in den Schuen angekommen? Die Kinder- und Jugendschützer müssen dranbeiben am Thema Schue. Es braucht Arbeitsverbesserungen für Lehrer, Integration anderer pädagogischer Fachkräfte, ein verändertes pädagogisches Denken, mehr Zeit im Umgang mit Schüerinnen und Schüern, Zentrierung auf die Person. Um sie geht es in der Schue. Mit einem einfachen Appe an die Lehrer ist es nicht getan, sie möchte ich ausdrückich in Schutz nehmen. Wenn sie es besser könnten, würden sie es tun. Es git viemehr, Bedingungen zu verbessern, in den aermeisten Schuen. Das ist Steine picken der anderen Art. Damit die Pädagogen den Kindern gut tun und damit mehr von ihnen sagen können auch das ist ein Zitat: Ich interessier mich hat für ihn, ehrich. Und das spürt er... 1 Michae Sandkamp n Der Autor ist Vorstandsmitgied der Kathoischen Landesarbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz NW e. V Er arbeitet im Referat Etern und Schue in der Schuabteiung des Bischöfichen Generavikariats Münster. Anmerkung: 1 Das Zitat entstammt einem Fim von Reinhard Kah über Reformschuen in Deutschand ( Wechse in der Geschäftsführung der AJS 20 n Seit dem 1. Jui 2012 ist Sebastian Gutknecht Geschäftsführer der Arbeitsgemeinschaft Kinder- und Jugendschutz (AJS) Landesstee NRW e.v. in Kön. Er fogt dem bisherigen, angjährigen Leiter der AJS Jan Lieven, der zum Jahresende 2012 aus Atersgründen aus dem aktiven Dienst ausscheiden wird. Gutknecht (Foto rechts) ist 37 Jahre at, Vojurist, und seit 2005 bei der AJS as Referent für Jugendschutzrecht und Jugendmedienschutz tätig. Die Verabschiedung von Jan Lieven wird auf der Mitgiederversammung der AJS am 26. November 2012 in Düssedorf erfogen. n