sowohl für den Nostrifikations- als auch für den beruflichen Sprachlernprozess eine starke Stimme verliehen und viel Raum für die Darstellung ihrer

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1 sowohl für den Nostrifikations- als auch für den beruflichen Sprachlernprozess eine starke Stimme verliehen und viel Raum für die Darstellung ihrer Erfahrungen sowie für ihre kritischen Einschätzungen des österreichischen Gesundheits- und Krankenpflegesystems gegeben werden. In der darauf folgenden Interpretation (Kap. 5.) werden die Resultate aus der multiperspektivischen Sprachbedarfs- und -bedürfniserhebung zusammengeführt und zueinander in Beziehung gesetzt, um so ein möglichst differenziertes Bild des Untersuchungsfeldes zu erhalten und etwaige Veränderungsmöglichkeiten der derzeit herrschenden Praxis ausloten zu können. In einem Ausblick (Kap. 6.) sollen diese schließlich vor allem in Hinblick auf den Nostrifikationslehrgang konkretisiert und die erhobenen Sprachbedarfe und -bedürfnisse in Form von Empfehlungen für die Konzeption berufsspezifischer Deutschkurse auf verschiedenen Ebenen (berufsvorbereitend/ -begleitend) an die Praxis rückgekoppelt werden. Gerade das österreichische Gesundheitssystem ist massiv auf Pflegepersonal aus dem Ausland angewiesen. Es besteht daher meines Erachtens eine gesellschaftspolitische (Mit)- Verantwortung, ein entsprechendes Sprachkursangebot zu schaffen, das den betroffenen Personen einerseits fundierte Grundkenntnisse der deutschen Sprache und andererseits die Spezifika der Fach- und Berufssprache des Pflegeberufs vermittelt. Das vorgestellte Sprachförderkonzept berücksichtigt daher sowohl den Sprachbedarf im Beruf als auch die Sprachbedürfnisse der Betroffenen und zielt auf eine umfassende Kompetenzentwicklung ab. Aufgrund der derzeitigen Forschungslage zu diesem Thema und der sehr weit angelegten Fragestellung, die sowohl die Nostrifikation als auch die berufliche Praxis umfasst, besitzt die Arbeit explorativen Charakter. Das bedeutet auf der einen Seite, dass sich meine ursprüngliche Forschungsfrage, die sich rein auf die Nostrifikation beschränkt hatte, im Laufe des Forschungsprozesses stark in Richtung Berufsfeld ausgeweitet hat und sich aufgrund neu auftauchender Fragen neue Schwerpunktsetzungen ergeben haben. Auf der anderen Seite folgt daraus, dass das Endprodukt als Pilotstudie zu sehen ist, die sich sowohl als Sprachbedarfserhebung, im Sinne einer kritischen Analyse des Status quo, als auch als Sprachbedarfsaufdeckung versteht, die zahlreiche neue Fragen generiert und Impulse für eine Veränderung und Optimierung der derzeitigen Praxis geben will. 12

2 2. Beruflicher Sprachbedarf als Gegenstand der Forschung Menschen lernen andere Sprachen, um sich in einer fremdsprachigen Umgebung zurechtzufinden, um an einem bestimmten Diskurs teilnehmen zu können, um ihre Berufschancen zu erhöhen, um mobiler zu werden, um mit ihrem Partner oder ihrer Partnerin in dessen/deren Muttersprache sprechen zu können, um Literatur, Filme, Musik im Original zu genießen, Diese Liste lässt sich beliebig lang fortsetzen. Eines wird jedoch deutlich: Es existieren immer ganz bestimmte Beweggründe, die jemanden das Abenteuer und auch die Anstrengungen, eine neue Sprache zu lernen, auf sich nehmen lassen, wobei gegenwärtig wohl eher die ökonomischen, weniger die humanistischen Motive überwiegen, wie auch Schaeder feststellt: Während der Erwerb von Fremdsprachen ehemals als ein allgemeiner Gewinn an Bildung angesehen wurde, treten heute praktische Erwägungen zusehends in den Vordergrund. Man lernt Fremdsprachen nicht so sehr, um etwa andere Kulturen besser verstehen zu können, sondern weil man sich von der Beherrschung von Fremdsprachen eine zusätzliche berufliche Qualifikation und einen Wettbewerbsvorteil verspricht. Damit gewinnt der fachsprachliche Anteil an der Fremdsprachenausbildung vermehrt an Bedeutung. Deutsch/Englisch/Französisch usw. als Fachfremdsprachen sind gefragt. (SCHAEDER 1994, 198) Gerade in der jetzigen Zeit ist es also erforderlich, dass Sprachen möglichst rasch und einfach für einen zumeist beruflichen Anwendungsbereich gelernt werden und dann zur Verfügung stehen; man könnte hier von einer wachsenden Spezialisierung des Sprachenlernens sprechen. Hat man für sich selbst einmal das Ziel definiert oder definiert bekommen ( Für diesen Job müssen Sie besser Deutsch/Englisch/Französisch etc. können! ), folgt die Suche nach geeigneten Kursen, Lernmaterialien, Unterrichtenden, mit denen man hofft, diesem Ziel in möglichst kurzer Zeit näher zu kommen. Diese Suche wird sich je nach Sprache, Land, Fachbereich oder Berufsfeld recht unterschiedlich gestalten und nicht immer von Erfolg gekrönt sein, abhängig vom jeweiligen Gewicht, das diesem Thema in den einzelnen Ländern gegeben wird. So wird es beispielsweise einer Ärztin, die Englisch für den Beruf lernen möchte, leichter fallen, ein entsprechendes Angebot zu finden als einer Krankenschwester, die ihr Deutsch für diesen Beruf verbessern möchte. Im ersten Fall gibt es aufgrund der starken internationalen Position des Englischen, vor allem auch in der Medizin, aufgrund des hohen Prestiges dieser Fachrichtung und aufgrund der Tatsache, dass sich die USA, Kanada und Australien als Einwanderungsländer verstehen und hinter speziellen Englischkursangeboten nicht zuletzt wirtschaftliche Interessen stehen, eine langjährige Forschungs- 13

3 und Unterrichtstradition. Diese ist als eigener Zweig unter der Bezeichnung English for specific purposes (ESP; Englisch für spezielle Zwecke ) innerhalb der englischen Fremd- bzw. Zweitsprachendidaktik fest verankert. Im zweiten Fall muss hingegen erst ein Bewusstsein für die Notwendigkeit entsprechender Unterrichtsangebote geschaffen werden, was sich die vorliegende Arbeit zur Aufgabe gesetzt hat. Wohl wächst auch im deutschsprachigen Raum in der Praxis das Angebot für immer stärker zielgruppenspezifische Kurse (v.a. im Bereich der Wirtschaft), aber eine gemeinsame auch terminologische Basis, wie sie das Englische mit English for specific purposes besitzt, ist bis dato nicht auszumachen. Die Methodik und Didaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache sowie die Kursangebote konzentrierten sich bislang vornehmlich auf den allgemeinsprachlichen Bereich oder auf eine Fachsprachendidaktik mit stark linguistischer Ausrichtung. Folgende denkbare Zielgruppen im Bereich der Gesundheits- und Krankenpflege würden sich jedoch in keinem der beiden Angebote zur Gänze wiederfinden: eine ausgebildete Krankenschwester, die in Österreich arbeiten möchte, aber noch nicht Deutsch kann eine Migrantin, die schon mehrere Jahre in Österreich lebt und sich zur Pflegehelferin umschulen lassen möchte eine Krankenschwester, die schon mehrere Jahre als Pflegehelferin in Österreich arbeitet und jetzt ihr Diplom nostrifizieren lassen möchte, um in ihrem angestammten Beruf zu arbeiten ein Jugendlicher, der erst kurz in Österreich ist und eine Ausbildung als Diplomkrankenpfleger machen möchte Weder ein rein allgemeinsprachlicher Deutschkurs noch ein fachsprachlicher Kurs wobei sich hier gleich die Frage stellt: welche Fachsprache? Die der Medizin oder die der Pflege, wenn es eine solche gibt, oder gar die des Rechtswesens, denn man lernt in der Ausbildung viel über berufsspezifische Rechtsgrundlagen? würde diesen Anforderungen entsprechen. Gebraucht würden in diesem Kontext berufsorientierte bzw. berufsspezifische Deutschkurse. Im Folgenden soll nun ausgehend vom Fachsprachenunterricht der Versuch einer Abgrenzung und Bestimmung des berufsorientierten sowie des berufsspezifischen Sprachunterrichts unternommen und dessen Verortung im Gebiet von Deutsch als Zweitsprache, innerhalb dessen die vorliegende Arbeit angesiedelt ist, nachgegangen werden. 14

4 2.1. Sprachenlernen für einen speziellen Zweck Fachsprachenunterricht In den letzten Jahren hat die Nachfrage nach speziellen Deutschkursen, die zunächst unter dem Terminus Fachsprachenunterricht subsumiert werden können, stark zugenommen. Dieser ist eng an die Ausbildungs- bzw. Berufsziele der Lernenden gekoppelt, was dazu führt, dass er in sehr unterschiedlichen Ausprägungen auftritt. Es lassen sich in der heutigen Praxis dennoch grob zwei Hauptbetätigungsfelder identifizieren: einerseits der akademische Bereich, der sowohl Studierende als auch WissenschaftlerInnen einschließt, und andererseits der Schulsektor, und hier v.a. das Auslandsschulwesen, wo SchülerInnen mit einer anderen Muttersprache als Deutsch deutschsprachigen Fachunterricht (DFU) erhalten. Das zu unterrichtende Fach steht in diesem Kontext zwar im Vordergrund der Unterricht wird von Fach- und nicht von SprachlehrerInnen abgehalten, doch die Sprache findet ebenfalls starke Berücksichtigung, indem sie nicht nur als Transportmittel für Fachinhalte vom Lehrer zum Schüler aufgefasst wird, sondern als Werkzeug für die Auseinandersetzung mit Fachinhalten auf der kognitiven und der emotionalen Ebene (LEISEN 2003, I, 1). Ziel dieses Unterrichts ist die gleichzeitige und aufeinander Bezug nehmende Entwicklung von Fach und Sprache im Lernprozess (vgl. ebd.). Aufschwung erhielt dieses Modell des kombinierten Sprach- und Sachlernens, das für Englisch bereits eine lange Tradition besitzt, 1 nun auch für Deutsch: In dem groß angelegten Sokrates-Projekt CLILiG Content and Language Integrated Learning in German (Laufzeit ) wurden die Entwicklung und das Entwicklungspotenzial von CLILiG in Europa analysiert. 2 Die Ergebnisse zeigen ein breites Spektrum an Realisierungsmöglichkeiten dieses kombinierten Sach- und Sprachlernens, die von speziellen Projekten im Auslandskontext bis hin zu dem Ansatz reichen, dass jede Form des (Fach-) Unterrichts, gerade in multilingualen Kontexten, immer gleichzeitig auch Sprachunterricht ist bzw. sein muss (vgl. PORTMANN-TSELIKAS 1998; SCHMÖLZER-EIBINGER 2008). Dieser Umstand, der auch auf den hier vorgestellten Nostrifikationslehrgang für Gesundheits- und Krankenschwestern/-pfleger aus dem Ausland zutrifft (s. Kap ), wird jedoch bis dato häufig vernachlässigt und muss erst Eingang in die (Fach-) LehrerInnenausbildung finden (vgl. HAIDER/HELTEN-PACHER 2009). 1 2 Diese Form des Unterrichts ist unter folgenden Bezeichnungen bekannt: z.b. Content and Language Integrated Learning (CLIL), Language across the Curriculum (LAC) oder in Österreich unter Englisch als Arbeitssprache (EAA). Eine Projektbeschreibung, Informationen über die Projektpartner sowie die Ergebnisse finden sich unter: (Stand: ). 15

5 Klassischer Fachsprachenunterricht ist also vornehmlich im schulischen bzw. universitären/wissenschaftlichen Bereich angesiedelt und verfolgt das Ziel, den Lerner in seinem Fach sprachlich handlungsfähig zu machen bzw. ihm den Erwerb der sprachlichen Handlungsfähigkeit in seinem Fach zu ermöglichen, zumindest aber zu erleichtern. Unter sprachlicher Handlungsfähigkeit im Fach verstehen wir die Fähigkeit des Lerners, sich in der Zielsprache (L2) angemessen zu informieren und zu verständigen. Angemessenes Verstehen bedeutet in diesem Zusammenhang, daß der Lerner in der Lage ist, mit seinen sprachlichen Mitteln unter Nutzung von Arbeitsstrategien Texten ein Maximum an Informationen zu entnehmen. Angemessene Verständigung bedeutet, daß sich der Lerner auf der Wissensstufe, auf der er sich gerade befindet, eindeutig und sachlich ausreichend differenziert äußern kann. (BUHLMANN/FEARNS 2000, 9) Um dieses Ziel zu erreichen, müssen den Lernenden die Denkelemente und Denkstrukturen des jeweiligen Faches (ebd.), die die Mitteilungsstrukturen determinieren, vermittelt werden. In der Fachsprachendidaktik und -methodik muss es demnach vor allem um die Frage gehen, welche Ausschnitte fachlicher Kommunikation und welche sprachlichen Mittel für die Vermittlung fachlicher Inhalte und die Produktion und Rezeption von Fachtexten relevant sind, welche Rolle diese beim Lernen und Lehren spielen und wie die einzelnen fachsprachlichen Elemente im Hinblick auf bestimmte unterrichtliche Bedingungsgefüge (Ziele, Adressaten, institutionelle Voraussetzungen etc.) zu vermitteln sind. (FLUCK 1992, 16) Als wichtigste Bezugswissenschaft für die Fachsprachendidaktik fungiert dabei die Fachsprachenforschung, die sich als sehr lebendiger Forschungszweig innerhalb der Angewandten Linguistik 3 herausgebildet hat. Allerdings wird von mehreren Seiten ein Mangel an Austausch zwischen Fachsprachendidaktik und Fachsprachenforschung konstatiert, da Forschungsergebnisse aus letzterer vielfach nicht oder nur in sehr geringem Ausmaß für die Didaktik genutzt wurden und werden: Auf methodischer Ebene ist es den Vertretern der Fachsprachendidaktik bisher jedoch nur in unzureichendem Maße gelungen, die weitreichenden Erkenntnisse der Fachsprachenforschung in praxiswirksame didaktische Strategien zur Darstellung von lehr- und lernrelevanten Mitteln der Fachkommunikation umzusetzen. Nach wie vor werden kontroverse Debatten über eine thematische, strukturelle und/oder funktionale Progression bei der Erstellung von fachsprachlichen Lehrbüchern bzw. in der mutterund/oder fremdsprachlichen Fachsprachenausbildung geführt. Eine komplexe Synthese methodischer Konzepte, wie sie die Fachsprachenforschung mit ihrer interdisziplinären Betrachtungsweise nahe legt, will dabei nur in einigen Ansätzen gelingen [...]. (BAUMANN 2003, 120) 3 Eine eindrucksvolle Dokumentation dieser Arbeit bietet z.b. die Reihe Forum für Fachsprachenforschung (FFF), die seit Mitte der 1980er-Jahre existiert und von Hartwig Kalverkämper herausgegeben wird. 16

6 Einen Grund für dieses unbefriedigende Verhältnis sieht Baumann im langen Festhalten der klassischen Fachsprachenvermittlung an der Konzentration des Unterrichts auf Lexik und Syntax, d.h. auf die funktionale Dimension von Fachsprachen, während das kommunikative Gesamtverhalten vernachlässigt wurde. Das Ziel einer fachkommunikativen Kompetenz, das heute für den Fachsprachenunterricht gefordert wird, verlangt jedoch einen erweiterten Blick auf Fachsprache, der über den Fokus auf Fachwortschatz und spezielle Grammatikphänomene hinausgeht und folgende Teilkompetenzen umfasst: die interkulturelle und die soziale Teilkompetenz, die Teilkompetenz des Fachdenkens, die fachliche, funktionale, textuelle, stilistische, textsyntaktische und lexikalisch-semantische Teilkompetenz (s. BAUMANN 2000, 160ff.). Vor allem die interkulturelle und die soziale Teilkompetenz gehen dabei weit über die Beherrschung von Fachsprache im herkömmlichen Sinn hinaus; hier geht es um das Vermögen der Beteiligten, die jeweilige Kommunikationssituation umfassend zu analysieren und sich auf den Kommunikationspartner einzustellen. (ebd., 163) Der konzeptionellen Öffnung des Fachsprachenunterrichts sind allerdings auch Grenzen gesetzt, etwa was die Orientierung an den Lernenden anbelangt. Das jeweilige Fach und dessen Anforderungen gerade in Ausbildungssituationen, aber auch im Beruf geben nämlich zum Teil sehr starre Strukturen (zu erfüllende Lehrpläne, zu verwendendes Unterrichtsmaterial, Prüfungen etc.) vor und prägen die fachlichen Lernsituationen. Dennoch schlug schon fast ein Jahrzehnt davor Fluck in dieselbe Kerbe, als er in einer Reihe von Thesen, die die Perspektiven fachbezogener Sprachausbildung betreffen, diese Erweiterung der Fachsprachenperspektive forderte, die nicht ausschließlich das Fach und dessen sprachliche Strukturen fokussiert, sondern auch den weiteren Verwendungskontext und die Bedürfnisse der Lernenden berücksichtigt: Es gilt, die Fachsprachenperspektive neu zu fassen und sowohl auf gesellschaftliche Bedürfnisse (wie Flexibilität, Technologietransfer, transkulturelle Informationsgestaltung) wie individuelle Bedürfnisse (wie Selbständigkeit, Interaktivität, kulturelle Identität, Berufsqualifizierung) zu beziehen. Die dazu in Gang zu setzende Diskussion sollte von einem übergeordneten, gesamtsprachlichen und sozio-kulturellen Standpunkt aus erfolgen und die erwünschten und notwendigen (wie auch die überflüssigen) fachsprachlichen Fähigkeiten im Text- und Handlungsbereich bestimmen [...]. (FLUCK 1992, 245f.) Vor allem der fachliche Handlungsbereich macht es notwendig, dass die Lernenden allgemeine Sprachfähigkeiten entwickeln, sich rasch an neue fachliche Anwendungssituationen anpassen können, eigenverantwortlich ihre Lernprozesse organisieren und gestalten können etc. 17

7 Unterricht basierend auf dieser weiten Fachsprachenperspektive weist zahlreiche Berührungspunkte mit dem sogenannten berufsbezogenen Deutschunterricht auf, da es sich auch im Beruf und in der Berufsausbildung um fachliche Handlungsbereiche handelt, in denen Personen flexibel agieren und nach bestimmten (fach)sprachlichen Konventionen handeln müssen. Bei der nun folgenden Charakterisierung des berufsbezogenen Deutschunterrichts wird daher auch keine oppositionelle Gegenüberstellung angestrebt, die sich wenn überhaupt nur auf den sehr traditionellen Fachsprachenunterricht mit seinem Lexik- und Grammatikschwerpunkt beziehen könnte; vielmehr werde ich versuchen, ein Gesamtkonzept vorzustellen, das Fachsprachenunterricht und beruflichen Deutschunterricht in einem Kontinuum darstellt bzw. als Beschäftigung mit der prinzipiell gleichen Fragestellung aus zwei unterschiedlichen Richtungen. Als entsprechenden Oberbegriff werde ich in Anlehnung an den englischen Begriff English for specific purposes den Terminus Deutsch für spezielle Zwecke verwenden Zur Abgrenzungsproblematik des berufsbezogenen Sprachunterrichts vom Fachsprachenunterricht Während es sich beim Fachsprachenunterricht um ein mittlerweile relativ etabliertes Konzept handelt, ist der Diskurs um den berufsbezogenen 4 Deutschunterricht noch in Bewegung, besonders was die Entwicklung einer umfassenden konzeptionellen Basis anbelangt. Vor nicht allzu langer Zeit konnte man auch in Fachkreisen mit diesem Begriff nicht allzu viel anfangen. Ach ja, damit ist wohl Fachsprache gemeint so waren bestenfalls die Assoziationen. Inzwischen gibt es innerhalb der Didaktik von Deutsch als Fremdsprache und von Deutsch als Zweitsprache eine mehrjährige Diskussion um diesen Begriff, aber von einem allgemein gültigen Konzept ist man auch heute noch weit entfernt. (SZABLEWSKI-ÇAVUŞ 2000, 16) Auch Funk weist auf den Umstand hin, wie schwierig es ist, eine Abgrenzung zwischen Fachsprachenunterricht und Deutsch für den Beruf zu finden: Wer den etwas sperrigen Begriff berufsbezogener Deutschunterricht hört, denkt meistens sofort an Fachsprachen [und] an unbekannten Wortschatz, schwer verständliche Texte und fachliche Inhalte. (FUNK 1992, 4) Dies hängt u.a. damit zusammen, dass Fachsprachenunterricht eine längere Tradition aufweist und damit auch präsenter ist, während berufsbezogener Sprachunter- 4 Neben dem Begriff berufsbezogen wird berufsorientiert als Synonym verwendet. Selten findet sich auch der Terminus arbeitsweltorientiert oder -bezogen (z.b. WEHEBRINK 1998). Während diese Bezeichnungen Berufsbezogenheit im Allgemeinen betreffen, meint berufsspezifisch die Orientierung auf einen bestimmten Beruf. 18

8 richt sich erst in der Phase der Etablierung befindet, was sich nicht zuletzt in folgender Beobachtung zeigt: Bis in die Gegenwart hinein wird der Begriff Fachsprachenunterricht immer noch fälschlicherweise synonym verwendet. Ein Blick in die gängigen DaF-Studieneinführungen zeigt, dass in den Stichwortverzeichnissen bestenfalls von fachsprachlichem Unterricht oder fremdsprachlichem Fachunterricht die Rede ist. Eigenständige Einträge oder gar Definitionsversuche des berufsbezogenen DaF-Unterrichts fehlen. (FUNK 1999, 344) Diese Situation hat sich heute zumindest dahingehend verändert, dass im internationalen Handbuch Deutsch als Fremdsprache (HELBIG ET AL. 2001) sowie im Standardnachschlagewerk zum Fremdsprachenunterricht in der neu bearbeiteten Auflage von 2003 (BAUSCH ET AL. 2003) erstmals eigene Artikel zu berufsbezogenem Deutsch- bzw. Fremdsprachenunterricht von Hermann Funk aufgenommen wurden und damit auch die Bezeichnung als Fachbegriff festgelegt wurde. Funk konstatiert darin zunächst eine Vielfalt an Begriffen, die in der Praxis benutzt werden von berufsbezogenem bis hin zu berufsorientiertem oder beruflichem Deutschunterricht und verweist auf die angloamerikanische Tradition, die in der Begriffsbildung einen anderen Weg eingeschlagen hat: Ein Blick auf das Englische zeigt eine terminologische Alternative: den Verzicht auf das offensichtlich problematische Adjektiv und die Konzentration auf das Ziel: Hier haben sich je nach Darstellungsebene die Begriffe English for Specific Purposes (ESP) bzw. English for Professional Purposes durchgesetzt, ein Begriff, der die Zweckorientierung des Sprachunterrichts betont, zugleich aber inhaltlich völlig offen in Bezug auf den konkreten Zweck ist, der von Fall zu Fall pragmatisch definiert werden muss. (FUNK 2001, 962) Die Zweckorientierung des Sprachunterrichts findet sich auch in seiner Definition des berufsbezogenen Deutschunterrichts, den er als Standardterminus vorschlägt, wieder: Dieser ist zuallererst pragmatischer, lerner- und bedürfnisorientierter Sprachunterricht (FUNK 2003, 175). Damit rückt Funk die Lernenden an prominente Stelle und distanziert sein Gebiet klar vom Fachunterricht auf Deutsch, in dem das Fach und die fachlichen Denkstrukturen im Vordergrund stehen und die Unterrichtsplanung und -durchführung vorgeben bzw. stark prägen (s. Kap ). Auch bei Paleit stehen im berufsbezogenen Deutschunterricht die Lernenden im Zentrum; sie geht davon aus, dass sich berufsorientierte Ansätze in Deutsch als Zweitsprache 5 über den linguistischen Begriff der Fachsprache [hinwegsetzen] (PALEIT, 1996, 17), wobei Fachsprache als solche generell als nicht definierbar erscheint. Sie nennt in diesem Zusammenhang ein durch- 5 Mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) ist im Allgemeinen der Deutscherwerb im deutschsprachigen Kontext gemeint, während Deutsch als Fremdsprache (DaF) das Deutschlernen im Auslandskontext bezeichnet (vgl. z.b. KNIFFKA / SIEBERT-OTT 2007). 19

9 aus übliches (fachsprachliches) Angebot: Deutsch für JuristInnen, das auf den ersten Blick ganz klare Assoziationen auslöst, bis die Überlegung beginnt, welches Deutsch, für welche Situation, für welchen Juristen? (ebd.) Je weiter man dieser Fragestellung nachgeht, desto deutlicher wird, dass die Zielgruppenorientierung vor der Orientierung an einer Fachsprache bzw. Fachsprachenkonstruktion stehen muss. Bei ihrem Versuch, aus der Praxis bereits bestehender berufsorientierter Kurse zu einer Definition selbiger zu kommen, taucht genau diese Anforderung als verbindendes Element auf: Nachfragen zeigen, es gibt wenig Vergleichbares in diesen Kursen. Zielgruppen, Inhalte und selbstverständlich die zugrunde liegenden Konzepte variieren von Träger zu Träger. (ebd.) Als einziges gemeinsames Kriterium des berufsorientierten Deutschunterrichts scheint die Ausrichtung auf die (potenziellen) Lernenden (ebd.) auf, d.h. hohe Zielgruppenorientierung ist das zentrale Prinzip dieser äußerst vielgestaltigen Kurse. Die Vielfalt des Angebots, die sich hinter dem Begriff berufsorientiertes Deutsch verbirgt, ist fast so groß, wie die Vielfalt an Arbeitsplätzen, an denen Deutsch als Umgangssprache verwendet wird. Deutsch ist für die unterschiedlichsten Ziele und Zwecke zu vermitteln, - ausbildungsbegleitend - berufsvorbereitend - umschulungsbegleitend - berufsspezifisch - arbeitsplatzspezifisch - firmen- und abteilungsspezifisch usw. (PALEIT 2000, 17) Ein Grund für die Entstehung eines so bunten Angebots ist die Notwendigkeit, auf Veränderungen am Arbeitsmarkt rasch zu reagieren. Generell wächst durch die hohe Arbeitslosenrate der Konkurrenzdruck unter den Arbeitssuchenden, wobei Personen mit mangelnden Deutschkenntnissen zusätzlich benachteiligt sind. Selbst bei Jobs, die früher mit sehr geringen Deutschkenntnissen bewältigbar waren (z.b. im Reinigungs- oder Küchendienst), werden heute gute Deutschkenntnisse verlangt (vgl. PEIKERT 1996). Angesichts der rasanten Veränderungen und dem Verdrängungswettbewerb auf dem Arbeitsmarkt ist anzunehmen, dass diese Anforderungen kontinuierlich ansteigen: Immer mehr Beschäftigungen verschwinden, die auch ohne deutsche Sprachkenntnisse ausgeführt werden konnten oder nur den Erwerb einer geringen Sprachkompetenz in der Fremd- bzw. Zweitsprache Deutsch voraussetzen. Mit Geschicklichkeit, Schnelligkeit, Disziplin und hohem Arbeitseinsatz allein lässt sich heute kaum mehr eine Stelle finden. Diese Qualitäten brachten MigrantInnen bislang ein Konkurrenzplus gegenüber 20

10 Deutschen ein, gewiß auch die Bereitschaft, weniger attraktive Arbeitsbedingungen zu akzeptieren. (ebd., 22f.) Hinzu kommen gravierende Veränderungen in der Arbeitsorganisation: Konzepte wie Qualitätssicherung oder Kundenorientierung machen verbesserte kommunikative Kompetenzen in fast allen beruflichen Kontexten sowie auf allen Qualifikations- und Hierarchieebenen erforderlich. So müssen ArbeiterInnen beispielsweise in der Lage sein, im Zuge einer Qualitätsprüfung ihren Arbeitsablauf genau zu beschreiben, Probleme zu benennen oder auch Berichte zu verfassen. Schließlich besteht für alle arbeitenden Personen ein hoher Bedarf an Fort- und Weiterbildung sowie gegebenenfalls an Umschulungen, die ebenfalls nur mit adäquaten Sprachkenntnissen bewältigbar sind. [W]ährend die Praxis wie ja so oft im Weiterbildungsbereich bereits gegenwärtig gefordert ist, notfalls eben auch ohne fundierte theoretische Unterstützung, einen auf den Arbeitsplatz, auf die Berufstätigkeit ausgerichteten Deutschunterricht durchzuführen (SZABLEWSKI-ÇAVUŞ 2000, 29), steckt die Theorieentwicklung noch in den Anfängen. Auch Bauer und Gartmann betonen in ihrer Untersuchung von berufsorientierten Deutschkursen in Deutschland ( ), für die insgesamt 403 Konzepte und Berichte von 95 verschiedenen Bildungsträgern nach den Kriterien Kursart, Zielgruppe, Kursziel, Lehrmaterial und Besonderheiten im didaktisch-methodischen Vorgehen analysiert wurden: Der berufsorientierte Deutschunterricht ist weiter ein Experimentierfeld, in dem vorgefertigte didaktische Konzeptionen, Materialien, Zertifikate etc. weitgehend fehlen, und in dem Scheitern und Gelingen nahe beieinander liegen. (BAUER/GARTMANN 1998, 268) Diese Vielfältigkeit der Ausformungen und Anforderungen im Bereich Deutsch für den Beruf kann als die Hauptschwierigkeit für die Entwicklung eines einheitlichen Konzepts angesehen werden: Berufsbezogener Deutschunterricht als Schnittmenge von beruflicher Weiterbildung und einem DaZ 6 -Unterricht tangiert in der Praxis jeweils sehr unterschiedliche Berufsbereiche bzw. Berufsbilder und ist mit sehr verschiedenen inhaltlichen Anforderungen und dies auf sehr unterschiedlichem Niveau aus sprachlich-didaktischer Perspektive konfrontiert. [...] Die Beschäftigung mit berufsbezogenem Deutsch umschreibt eine spezielle Lehr-/Lernanforderung in sehr unterschiedlichen organisatorischen Konstellationen mit differenten (Teil-) Zielen. (NISPEL/ SZABLEWSKI-ÇAVUŞ 1996, 5) Die unterschiedlichen Anforderungen und Konstellationen zeigen deutlich die zahlreichen Überschneidungen zwischen fach- und berufssprachlichen Angeboten, v.a. wenn es sich um Ausbildungssituationen handelt, wo sowohl streng fachbezogene Sprachverwendung mit ihrem typischen Wortschatz und ihren typischen Strukturen gefordert ist als auch berufsbezogene Sprachver- 6 DaZ = Deutsch als Zweitsprache 21

11 wendung, wenn es um die Gestaltung beruflicher Aufgaben und Funktionen geht: Berufliche Sprachverwendung enthält sehr oft auch fachsprachliche Anteile, fachbezogene Sprachverwendung muß nicht beruflich sein. (SCHNEIDER 1997, 152) Folgende Graphik verdeutlicht dies nochmals sehr anschaulich: (nach Schneider 1997, 153) Der hier angeführte Bereich der Berufsausbildung, der am stärksten fach- und berufsbezogene Sprachverwendung vereint, lässt sich um berufliche Fort- und Weiterbildung sowie im Hinblick auf das Thema dieser Studie um den Erwerb einer Berufsberechtigung (Nostrifikation) ergänzen. So wird im Rahmen der Nostrifikation von Gesundheits- und Krankenpflegediplomen in der theoretischen Ausbildung die Auseinandersetzung mit dem Fachgebiet bzw. den Fachgebieten (von Pharmakologie bis zu berufsspezifischen Rechtsgrundlagen) verlangt und in den Praktika die Gestaltung der beruflichen Funktion geübt (s. Kap ). Für die vorliegende Arbeit hat dies zur Folge, dass sie sowohl fach- als auch berufsbezogene Sprachverwendung berücksichtigt, wobei der Begriff Deutsch für spezielle Zwecke eine terminologische Klammer für beide Bereiche bietet. Im folgenden Abschnitt soll nun der Versuch unternommen werden, den berufsbezogenen Deutschunterricht sowie dessen Prinzipien und Ziele, von denen bereits einige angedeutet wurden, näher zu bestimmen und auf diesem Weg auch zu einer Definition von Berufssprache zu kommen. 22

12 Zur Charakteristik berufsbezogenen Deutschunterrichts Bisher wurde festgestellt, dass berufsbezogener Deutschunterricht nicht, wie lange Zeit angenommen, mit Fachsprachenunterricht gleichzusetzen ist und dass er v.a. aus neuen Anforderungen sowie verstärkter Nachfrage auf dem Arbeitsmarkt entstanden ist und damit als ein Kind der Praxis bezeichnet werden kann. Dabei ist eine starke pragmatische Ausrichtung als Antwort auf die Bedürfnisse der Lernenden zu beobachten, woraus sich eine weitere Differenzierung des Angebots, die bereits oben angedeutet wurde, ableiten lässt. Das wesentlichste Element der Definition des berufsbezogenen Deutschunterrichts besteht in seiner Zweckorientierung als entscheidendem Element für didaktische Planungen, Materialentwicklung und die Motivation von Kursteilnehmern und damit in seiner pragmatischen Grundlage. Der Begriff des berufsbezogenen Deutschunterrichts hat also Bestand als umfassendste terminologische Klammer eines DaF-Unterrichts, der sich auf eine Vielzahl möglicher konkreter Unterrichtszwecke im Bereich der beruflichen Sprachverwendung bezieht. (FUNK 1999, 345f.) Eine mögliche Differenzierung des berufsbezogenen Sprachunterrichts kann nach dem Zeitpunkt seines Stattfindens getroffen werden (vgl. FUNK 1999, 344): a) berufsvorbereitend mit dem Ziel einer allgemeinen sprachlichen Vorbereitung auf die beruflichen Anforderungen; eine denkbare Zielgruppe sind hier etwa Jugendliche, die noch keinen bestimmten Beruf gewählt haben und die in einer Orientierungsphase auch sprachlich begleitet werden; Inhalte können z.b. Lebenslauf und Bewerbungsschreiben verfassen, Bewerbungstraining etc. sein; b) berufsbegleitend mit dem Ziel einer besseren Bewältigung der sprachlichen Anforderungen im Beruf, wobei das Angebot hier von Kursen vor/nach der Arbeit bis hin zu einer Begleitung der Lernenden direkt am Arbeitsplatz reichen kann; c) berufsqualifizierend mit dem Ziel der sprachlichen Vorbereitung auf eine Sprachprüfung oder einen beruflichen Qualifikationsabschluss, d.h. neue fachliche Inhalte und Sprache werden gleichzeitig vermittelt oder aber Fachkenntnisse sind schon vorhanden und es geht um einen Transfer der Kenntnisse aus der Ausbildungssprache ins Deutsche, was auf (potenzielle) Kurse für NostrifikantInnen zutreffen würde. Darüber hinaus kann eine weitere Untergliederung nach dem Grad der fachlichen bzw. beruflichen Spezialisierung des Sprachunterrichts getroffen werden. Zieht man einen radikalen Schluss aus der oben angeführten Definition für berufsbezogenen Deutschunterricht, so muss wohl jeder Unterricht, der Lerner- und Bedürfnisorientierung für sich reklamiert, notwendigerweise berufsbezogen sein oder zumindest berufsbezogene Komponenten besitzen, da Personen gerade im Deutsch als Zweitsprache-Kontext meist nicht zum Spaß oder nur für die Freizeit Deutsch lernen, sondern auch für einen beruflichen Verwendungszweck (vgl. FUNK 1999). 23