Ich bin AHS-MaturantIn, ich kann wissenschaftlich arbeiten!?

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1 Ich bin AHS-MaturantIn, ich kann wissenschaftlich arbeiten!? Potential der Vorwissenschaftlichen Arbeit in Bezug auf das Erlernen von wissenschaftlichem Arbeiten Masterstudium Wirtschaftspädagogik Maximilian Estl, BSc (WU)

2 Abbildungsverzeichnis... 4 Tabellenverzeichnis... 4 Abkürzungsverzeichnis Einleitung Die Einführung der Vorwissenschaftlichen Arbeit Die neue Reifeprüfung an AHS Die Vorwissenschaftliche Arbeit Gründe für die VWA Ziele der VWA Formale Rahmenbedingungen für die VWA Zu erlernende Kompetenzen und deren Beurteilung Konsequenzen durch die Einführung der VWA Grundlegende Kenntnisse für wissenschaftliches Arbeiten und die richtige Vorgehensweise Verständnis(se) von Wissenschaft und WissenschaftlerInnen Wissenschaftliches und vorwissenschaftliches Arbeiten Zweck wissenschaftlichen Arbeitens Ansprüche an wissenschaftliches Arbeiten Moralische Ansprüche Technische Ansprüche Stilistische Ansprüche Vorgehensweise wissenschaftlichen Arbeitens Vorgehensweise bei Forschungsprozessen Vorgehensweise bei wissenschaftlichen Arbeiten Themenwahl bzw. Themenfindung Themenanalyse und Themeneinarbeitung Recherche und Datenerhebung Thema erarbeiten Thema darstellen Wie wird gelernt? Neurobiologische Grundlagen Psychologische Theorien des Lernens Konditionierung Verhaltenspsychologie (Behaviorismus) Selbstverwirklichung humanistische Psychologie

3 Entwicklung mentaler Strukturen Kognitionspsychologie Deklaratives und prozedurales Wissen Wissenserwerb Situierte Kognition Konstruktivismus Lerntransfer Erlernbarkeit von wissenschaftlichem Arbeiten Relevantes Deklaratives und prozedurales Wissen für wissenschaftliches Arbeiten Deklaratives Wissen im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten Prozedurales Wissen im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten Lerntransfer im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten Methoden, um wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen Grundlegende Überlegungen Lernprozess Lehr-Lern-Formen Schlussfolgerung zur Forschungsfrage Potentialanalyse der Vorwissenschaftlichen Arbeit Potentialanalyse des Gesamtkonzeptes der VWA LehrerInnenperspektive Generelle Potentialbeurteilung Vergleich zur FBA Kritikpunkte am Gesamtkonzept Auftretende Probleme für SchülerInnen aus Sicht der LehrerInnen SchülerInnenperspektive Vergleich mit den Erkenntnissen aus der Literatur Bewertung Potentialanalyse der gesetzten (Kompetenz-)Zielvorgaben und der im Unterricht gelehrten Lerninhalte Kompetenzziele laut VWA-Vorgaben Kompetenzzielerreichung aus LehrerInnenperspektive Vergleich Kompetenzziele der VWA mit den benötigten Kompetenzen für wissenschaftliches Arbeiten aus der Literatur Lerninhalte im VWA-Unterricht Vermittelte Lerninhalte im Unterricht Vergleich der vermittelten Inhalte mit den benötigten Kenntnissen für wissenschaftliches Arbeiten gemäß der Literatur

4 SchülerInnenperspektive Bewertung Potentialanalyse der Konzeptumsetzung an den Schulstandorten Vorbereitung der LehrerInnen auf den Unterricht Ausbildungsformat Seminarinhalte Unterrichtszeitpunkt Durchführung an den Schulstandorten Unterrichtszeitpunkt aus SchülerInnenperspektive Unterrichtsgestaltung an den untersuchten Schulen Schule A Schule B Schule C Schule D Unterrichtsbewertung durch die SchülerInnen Betreuung Betreuung von Seiten der LehrerInnen Betreuung aus Sicht der SchülerInnen Schulinterne Zusammenarbeit Kritische Beurteilung und Vergleich mit der Literatur Schlussfolgerung zur Forschungsfrage Resümee und Ausblick Literaturverzeichnis Quellenverzeichnis Verzeichnis der Interviews Anhang Interviewleitfaden ExpertInnenbefragung Darstellung qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring Auszug Transkript Interview 2B, Seite Auszug Paraphrasierung und Generalisierung Frage Auszug induktive Kategorienbildung SchülerInnenfragebogen

5 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Drei-Säulen-Modell der neuen Reifeprüfung (BMBF 2014: o. S., online)... 8 Abbildung 2: Aussagekategorien (nach Wrytzens u.a. 2010: 28, modifiziert) Abbildung 3: Forschungskreislauf (Kruse 2007: 66) Abbildung 4: Schematische Darstellung einer Nervenzelle (Fortmüller 1991b: 9) Abbildung 5: Das kognitive System (Fortmüller 1997: 55) Abbildung 6: Problembereiche aus SchülerInnenperspektive I (eigene Darstellung) Abbildung 7: Problembereiche aus SchülerInnenperspektive II (eigene Darstellung) Abbildung 8: Kenntnis über die Erwartungen (eigene Darstellung) Abbildung 9: Zu Hause vorwiegend gesprochene Sprache (eigene Darstellung) Abbildung 10: Kompetenzen aus SchülerInnenperspektive (eigene Darstellung) Abbildung 11: Unterrichtszeitpunkt aus SchülerInnenperspektive (eigene Darstellung) Abbildung 12: Unterrichtsbewertung aus SchülerInnenperspektive I (eigene Darstellung) Abbildung 13: Unterrichtsbewertung aus SchülerInnenperspektive II (eigene Darstellung) Abbildung 14: Insgesamte Zufriedenheit der SchülerInnen (eigene Darstellung) Abbildung 15: Spaß der SchülerInnen an der VWA (eigene Darstellung) Abbildung 16: Zusammenhang Zufriedenheit und Zeitmanagement (eigene Darstellung) Abbildung 17: Betreuungszufriedenheit aus SchülerInnenperspektive (eigene Darstellung) Abbildung 18: Kontakthäufigkeit mit der Betreuungslehrperson (eigene Darstellung) Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Deklaratives und prozedurales Wissen für wissenschaftliches Arbeiten (eigene Darstellung) Tabelle 2: Lernprozess zum Erreichen eines Transferzieles (Fortmüller 1991a: 436, modifiziert) Tabelle 3: Vergleich Kompetenzziele mit Kompetenzen für wiss. Arbeiten (eigene Darstellung) Tabelle 4: Vergleich Unterrichtsinhalte mit den benötigten Kenntnissen für wiss. Arbeiten (eigene Darstellung)

6 Abkürzungsverzeichnis AHS BIFIE BMBF BMUKK i.e.s. NRPF SchUG VWA Allgemeinbildende Höhere Schule(n) Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Schulwesens Bundesministerium für Bildung und Frauen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur im engeren Sinne Neue Reifeprüfung Schulunterrichtsgesetz Vorwissenschaftliche Arbeit 5

7 1. Einleitung Ich bin AHS-MaturantIn, ich kann wissenschaftlich arbeiten. Diesen simplen, aber gehaltvollen Satz sollten AbsolventInnen von allgemeinbildenden höheren Schulen in Zukunft mit Stolz verwenden dürfen. Im Rahmen der Reifeprüfung haben alle MaturantInnen ab dem Schuljahr 2014/2015 durch das Verfassen der sogenannten Vorwissenschaftlichen Arbeit (VWA) unter Beweis zu stellen, dass sie in der Lage sind, eine Themenstellung auf wissenschaftliche Art und Weise zu bearbeiten. Diese VWA soll den SchülerInnen als Vorbereitung auf universitäre Aufgaben wie z.b. Seminar-, Bacheloroder Masterarbeiten dienen. Eine umfassende Beschreibung der VWA, ihrer Implementierung, ihrer Zielsetzung, ihrer Durchführung sowie ihrer Beurteilung ist in Kapitel 2 zu finden. Es stellen sich nun einige grundlegende Fragen zur Sinnhaftigkeit, Realisierbarkeit und Durchführung dieser gesamten Neueinführung. Diese Untersuchung setzt sich zum Ziel, nicht nur das Gesamtkonstrukt VWA zu evaluieren, sondern beschäftigt sich auch mit der Frage, ob und wie wissenschaftliches Arbeiten erlernbar ist. Die erste Forschungsfrage behandelt eben diese Thematik. Die gesamte VWA würde in Frage gestellt werden, sollte wissenschaftliches Arbeiten nicht erlernbar sein. Eine Untersuchung auf Basis adäquater Literatur soll nun Antwort auf folgende Forschungsfrage geben: Forschungsfrage 1: Inwiefern ist wissenschaftliches Arbeiten erlernbar? Um diese Forschungsfrage umfassend und möglichst lückenlos zu beantworten, muss sie in zwei separate Teile gesplittet werden. Der erste Teil, welcher in Kapitel 3 zu finden ist, beschäftigt sich damit, was in der Literatur unter wissenschaftlichem Arbeiten verstanden wird. Dazu wird erhoben, was die grundlegenden Kenntnisse für wissenschaftliches Arbeiten sind und was allgemein als übliche, wissenschaftliche Vorgehensweise beim Verfassen wissenschaftlicher Arbeiten gilt. Der zweite Teil dieser Frage untersucht, wie gelernt wird. Dabei werden die neurobiologischen Grundlagen und die gängigen Lerntheorien erläutert. Dies ist in Kapitel 4 beschrieben. Auf Basis der Informationen zu diesen beiden Teilfragen wird in Kapitel 5 versucht die Hauptforschungsfrage 1 umfassend zu beantworten. Nachdem somit untersucht wurde, ob wissenschaftliches Arbeiten überhaupt erlernt werden kann, und falls ja, wie dies erfolgen kann, wird in weiterer Folge die VWA selbst detailliert begutachtet. Denn nur wenn wissenschaftliches Arbeiten die Möglichkeit bietet erlernt zu werden, ist das Projekt 6

8 der VWA auch sinnvoll. Es stellt sich auch die Frage, ob die VWA, wie im Rahmen der ersten Forschungsfrage erhoben, eine geeignete Methode ist, wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen. Daraus ergibt sich folgende zweite Forschungsfrage: Forschungsfrage 2: Welches Potential hat die Vorwissenschaftliche Arbeit zum Kompetenzerwerb in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten beizutragen? Um auch diese Forschungsfrage möglichst detailliert zu beantworten, erfolgt die Potentialanalyse durch Untersuchung des Sachverhaltes aus zwei Blickwinkeln. Zum einen wurden acht LehrerInnen, welche den VWA-Unterricht an vier burgenländischen Gymnasien durchführen, im Rahmen von Interviews befragt. Zum anderen wurden die Sichtweisen der MaturantInnen dieser vier Gymnasien, und somit der VWA-AutorInnen mittels Fragebogen erhoben. Auf Basis der in den Kapiteln 3 bis 5 gewonnen Informationen aus der Literatur, der LehrerInnenperspektive und der SchülerInnenperspektive soll das Potential der VWA untersucht werden. Diese Potentialanalyse wird in drei Teilbereiche aufgeteilt. Zuerst wird in Kapitel 6.1. das Gesamtkonzept der VWA unter die Lupe genommen, wobei die Aussagen der LehrerInnen und der SchülerInnen durch einen Vergleich mit der Literatur einer abschließenden Bewertung unterzogen werden. Als zweites wird das Potential der gesetzten (Kompetenz-)Zielvorgaben und der im Unterricht gelehrten Lerninhalte nach derselben Vorgehensweise untersucht. Im letzten Punkt wird die Konzeptumsetzung an den vier untersuchten Schulstandorten erhoben. Dabei werden die Vorbereitung der LehrerInnen auf die VWA, der Unterrichtszeitpunkt, die Betreuung der SchülerInnen und die schulinterne Zusammenarbeit beleuchtet. Hauptaugenmerk liegt aber vor allem auf der Unterrichtsgestaltung an den untersuchten Schulen, welche in Punkt zu finden ist. Durch Verknüpfung der Informationen aus LehrerInnen- und SchülerInnenbefragung soll ein Bild entstehen, welches den VWA-Unterricht möglichst genau darstellt. Dieses Bild wird danach mit den in der Literatur geforderten Methoden zum Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens verglichen und bewertet. Das klare Ziel der Untersuchung, nämlich ob die VWA in ihrer derzeitigen Durchführungsform ein adäquates Mittel ist, SchülerInnen wissenschaftliches Arbeiten beizubringen, soll so optimal erreicht werden. Damit könnte abschließend der eingangs erwähnte Ausspruch bestätigt oder verworfen werden: Ich bin AHS-MaturantIn, ich kann wissenschaftlich arbeiten. 7

9 2. Die Einführung der Vorwissenschaftlichen Arbeit 2.1. Die neue Reifeprüfung an AHS Mit dem Schuljahr 2014/2015 wird in Österreich die neue Reifeprüfung an allgemeinbildenden höheren Schulen (AHS) flächendeckend eingeführt. An einigen Standorten gab es bereits erste Schulversuche im Schuljahr 2013/2014. Statt der bisher üblichen mit schriftlicher Klausur und mündlicher Prüfung zwei-säulig aufgebauten Matura basiert die neue Reifeprüfung auf einem Drei-Säulen-Modell. Dieses wurde von einer ExpertInnengruppe aus dem Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, den Landesschulräten und dem BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens) erarbeitet. Die beiden bisherigen Säulen werden um eine dritte Säule, nämlich um die für alle SchülerInnen verpflichtende Vorwissenschaftliche Arbeit ergänzt. Somit besteht die neue Reifeprüfung (NRPF), wie auch in der folgenden Abbildung 1 ersichtlich, aus der Vorwissenschaftlichen Arbeit (inkl. Präsentation und Diskussion), den Klausurarbeiten in drei oder vier Fächern und den mündlichen Prüfungen in zwei oder drei Fächern. Zudem ist die NRPF modular aufgebaut, was bedeutet, dass trotz negativ beurteilter Leistungen in den ersten beiden Säulen, zur mündlichen Matura angetreten werden darf. (BMBF 2014: o. S., online) Abbildung 1: Drei-Säulen-Modell der neuen Reifeprüfung (BMBF 2014: o. S., online) 8

10 Mit Vorschusslorbeeren wurde die NRPF nicht gerade überhäuft. Viele Menschen konnten in der Diskussionsphase über die NRPF kaum etwas mit den neuen Fachvokabeln der Bildungspolitik anfangen, wie dieses Wortspiel in einer Schlagzeile der Kleinen Zeitung unterstreichen soll: So schwer wird die KO-Matura Kompetenzorientiert (KO) soll die neue Reifeprüfung sein. Aber weder Schüler noch Eltern wissen, was auf sie zukommt. (Puschitz 2012: o. S., Kleine Zeitung) Kompetenzen, Bildungsstandards und Standardisierung stehen bespielhaft für das Modevokabular in der Bildungspolitik. Mittlerweile wurde klar gemacht, was mit der NRPF und der damit einhergehenden Kompetenzorientierung erreicht werden soll (BMBF 2014: o. S., online): - Die Prüfungsergebnisse sollen in höchstmöglichem Maße Objektivität, Transparenz und Vergleichbarkeit gewährleisten und somit soll ihre Aussagekraft erhöht werden. - Es soll ein europäischer Vergleich der Abschlüsse ermöglicht werden, auch im Hinblick auf die Entwicklung eines einheitlichen Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR). - Die Qualität soll gesichert und gesteigert werden. - Wissen und Kompetenzen sollen nachhaltig gesichert werden. - Die Bestimmungen sollen vereinfacht werden. Die Orientierung an Zielen steht im Mittelpunkt des schulischen Lehrens und Lernens. Die Formulierung von Lehr- und Lernzielen sowie von Bildungszielen - modernisiert durch den Ausdruck Bildungsstandards - zielt auf den Erwerb von Fähigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen und Wissen ab (BMBF 2014: o. S., online). Bildungsstandards postulieren jene Kompetenzen, über die SchülerInnen bei Erreichen einer bestimmten Jahrgangsstufe verfügen müssen (Aff 2005: 9). Im Mittelpunkt stehen deshalb die Lernergebnisse (der Output). Bei der Outputorientierung zählen vor allem die überprüfbaren Lernergebnisse und nicht der Prozess (das Lehren und Lernen im Unterricht) (Heugl 2005: 3). Definitionen des Kompetenzbegriffes gibt es zahlreiche. Die gängigste und auch vom BMBF dezidiert für die NRPF angewandte Definition ist jene von Weinert. Demnach sind Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001: 27f). Einfacher formuliert stehen Kompetenzen für schulisches, anwendungsbezogenes Lernen und die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten sollen zur Problembewältigung beitragen (Aff 2005: 11). Bei Kompetenzen handelt es sich allerdings nicht um traditionelle Lehrstofflisten, sondern um operationalisierte Fähigkeiten und Fertigkeiten, meistens formuliert durch Sätze beginnend mit den Worten Die Schülerin/Der Schüler kann. Beispielsweise wäre in Mathematik eine der 9

11 Kompetenzen mit dem Satz: Die Schülerin/der Schüler kann geometrische Konstruktionen durchführen beschrieben (BIFIE 2011: 1). Diese einzelnen Kompetenzen sind in sogenannte Kompetenzmodelle eingegliedert, dort strukturiert und geordnet. Kompetenzmodelle bilden somit die Basis für die auf Kompetenzen aufbauenden Aufgabenbeispiele und Testverfahren, sie sind somit mächtige Werkzeuge zur Gewährleistung einer wirksamen Umsetzung der Bildungsstandards (Klieme u.a. 2003: 110). Die Implementierung von Bildungsstandards ist auf jeden Fall ein positiver Schritt in Richtung internationaler Vergleichbarkeit. Inwiefern sich Kompetenzen abprüfen lassen, soll in dieser Arbeit nicht weiter untersucht werden. Ebenso werden die zweite und die dritte Säule der NRPF (Klausur und mündliche Prüfung) hier nicht weiter beleuchtet. Im Mittelpunkt steht die erste Säule der NRPF, nämlich die Vorwissenschaftliche Arbeit. Die Grundidee, die Durchführungsbestimmungen, die Ziele und die Rahmenbedingungen werden in den folgenden Kapiteln beschrieben Die Vorwissenschaftliche Arbeit Die Implementierung der Vorwissenschaftlichen Arbeit (VWA) als erste Säule stellt die tief greifendste Änderung im Rahmen der Reifeprüfungsreform dar. Zu Beginn stieß die VWA wie das gesamte Konzept der NRPF auf heftigen Widerstand von vielen Seiten. Beachtlich, dass dem Projekt sogar von hoher politischer Instanz, wie dem damaligen Wissenschaftsminister, welcher von der VWA kaum etwas Positives erwartete und befürchtete, dass das Projekt Copy-and-Paste forcieren würde (Preiner 2012: o. S., der Standard), wenig zugetraut wurde. Der Autor dieser Arbeit kann allerdings vorwegnehmen, dass das Konzept und die Grundidee der VWA von vielen Seiten, vor allem von den befragten LehrerInnen, als durchaus positiv bewertet wird. Gesetzlich verankert wurde die VWA (als die erste Säule der neuen Reifeprüfung) durch die 174. Verordnung der Bundesministerin für Unterricht, Kunst und Kultur in den allgemein bildenden höheren Schulen im 34 Abs. 3 Z1 des Schulunterrichtsgesetzes (SchUG 1986): Die Hauptprüfung besteht aus 1. Einer abschließenden Arbeit (einschließlich deren Präsentation und Diskussion), die selbstständig und außerhalb der Unterrichtszeit zu erstellen ist (in höheren Schulen auf vorwissenschaftlichem Niveau; mit Abschluss oder Diplomcharakter), [ ] 2. [ ] 10

12 Gründe für die VWA Die allgemein bildende höhere Schule (AHS) in Österreich setzt sich zum Ziel, den Schülerinnen und Schülern eine umfassende Allgemeinbildung zu vermitteln und damit die Voraussetzungen für ein Hochschulstudium zu schaffen (BMBF 2014: o.s., online). 88,6% der österreichischen AHS- MaturantInnen beginnen in den ersten drei Jahren nach Ablegung der Reifeprüfung ein Studium an einer Universität (Statistik Austria 2014: o. S., online). Anhand dieser beeindruckenden Zahl lässt sich zweifelsfrei ableiten, dass die Studierfähigkeit ein zentrales Ziel der Ausbildung an AHS darstellt. Schriftliche Leistungsnachweise in Form von Seminararbeiten, Essays oder Abschlussarbeiten wie Diplom-, Bachelor- und Masterarbeiten werden in jedem Studium gefordert. Im Studium selbst wird man meist sehr wenig auf die, mit solchen Arbeiten zusammenhängenden Arbeitsweisen bzw. strategien vorbereitet. Für die meisten StudentInnen sind die ersten Seminararbeiten an Universitäten derzeit mit Versuch und Irrtum verbunden. Die Erstellung von wissenschaftlichen Texten ist weitaus komplexer als von im Deutschunterricht erlernten anderen Textsorten. Das Erwerben von fundiertem Sachwissen über ein Thema, Kenntnis über den Stand der Forschung und auch die nötige sprachliche und rhetorische Kompetenz, um das Erarbeitete in wissenschaftlichem Stil auszudrücken, sind essentielle Kompetenzen wissenschaftlichen Arbeitens (Kruse 1998: 193f). Nun versucht die AHS die Hürde zum Universitätsleben für ihre SchülerInnen bzw. zukünftige StudentInnen mittels der VWA zu verkleinern Ziele der VWA Mit der VWA zielt der Gesetzgeber darauf ab, den SchülerInnen die oben kurz genannten Grundkompetenzen wissenschaftlichen Arbeitens in einer altersgruppenadäquaten Form was durch die Bezeichnung vorwissenschaftlich berücksichtigt werden soll zu vermitteln. Dazu zählen (BMUKK 2013a: 3f): - Fragen zu einem Inhalt formulieren - Recherchieren - Mit Quellen arbeiten - Mit Sekundärliteratur umgehen - Experimente durchführen und interpretieren - Zitierregeln anwenden - Inhalte präsentieren - In einer Diskussion auf Fragen eingehen 11

13 Zu beachten gilt, dass die VWA nicht darauf abzielt, neue wissenschaftliche Erkenntnisse zu erzielen, sondern eigenständig thematische Fragestellungen zu beantworten und in sprachlich angemessener und wissenschaftlich korrekter Form darzulegen (BMUKK 2013a: 18). Die zuvor aufgezählten Mikrokompetenzen werden in den folgenden globaleren Kompetenzbereichen eingegliedert und durch Deskriptoren näher beschrieben. (BMUKK 2013b: 4): - Schriftliche Arbeit o Selbstkompetenz o Inhaltliche Kompetenz o Informationskompetenz o Sprachliche Kompetenz o Gestaltungskompetenz (formale Kriterien) - Präsentation o Strukturelle und inhaltliche Kompetenz o Ausdrucksfähigkeit und Medienkompetenz - Diskussion o Diskursfähigkeit Eine nähere Beschreibung dieser Kompetenzbereiche und deren Bewertung bzw. Beurteilung folgt in Kapitel Formale Rahmenbedingungen für die VWA Die VWA sieht vor, dass bereits im ersten Semester der 7. Klasse die Themenfindung und die Themenfestlegung stattfinden. Zudem müssen die SchülerInnen einen sogenannten Erwartungshorizont verfassen, welcher die Grundzüge der Arbeit, wie Thema, Basisliteratur und Vorgangsweise enthält. Dieser Erwartungshorizont wird anschließend bis Ende März von der Schulleitung genehmigt und an die Schulbehörde 1. Instanz, den Landesschulrat, bzw. den Stadtschulrat, übermittelt. Bis Ende April erteilt die Schulbehörde 1. Instanz entweder die Zustimmung zu der Themenstellung oder eine Ablehnung, wobei unter Setzung einer Nachfrist die Themenstellung neu überarbeitet werden muss. Das eigentliche Verfassen der Arbeit ist für das erste Semester der 8. Klasse vorgesehen. Die Abgabe der fertigen VWA muss spätestens eine Woche nach Beginn des zweiten Semesters erfolgen. Im Anschluss erfolgen Korrektur, Beschreibung der Arbeit und ein Betreuungsgespräch (o V. 2014b: o.s.). 12

14 Die VWA hat aus folgenden Teilen zu bestehen (BMUKK 2013a: 14; o.v. 2014b: o.s.): - Titelblatt - Abstract - Vorwort - Inhaltsverzeichnis - Einleitung - Hauptteil - Schluss (Fazit) - Literaturverzeichnis - Selbstständigkeitserklärung - Beizulegen: Begleitprotokoll Die Inhalte der Arbeiten sind themenorientiert und nicht notwendigerweise fachorientiert. Es ist keine Zuordnung zu einem Unterrichtsfach notwendig. Das Thema soll aber zumindest einem Bildungsziel der jeweiligen Schulart entsprechen (Fenkart 2012: 42). Im Zentrum der Arbeit muss eine genaue Fragestellung stehen, die verdeutlicht, welcher Teilaspekt des Themas bearbeitet werden soll. Diese soll helfen, sich auf das Wesentliche zu konzentrieren, und als roter Faden für die Arbeit dienen. Es kann sich bei der Arbeit um eine Literaturarbeit, welche mit Hilfe von Fachliteratur bearbeitet wird, oder um eine empirische Arbeit auf Basis erhobener Daten bzw. eigener praktischer Arbeiten, Analysen und Interpretationen handeln (o. V. 2014b: o. S.). Der Gesamtumfang der Arbeit sollte einen Korridor von ca bis Zeichen nicht unter- bzw. überschreiten. Dieser Korridor bemisst sich inklusive Leerzeichen und dem Abstract in einem Umfang von bis Zeichen (BMUKK 2013a: 3; o. V. 2014b: o. S.). Jede Schülerin und jeder Schüler hat das Recht auf Betreuung und die freie Wahl der Betreuungsperson. Es ist festgelegt, dass eine Lehrperson zwar ein Thema ablehnen kann, jedoch keine Kandidatin/keinen Kandidaten. Die SchülerInnen sind verpflichtet die Arbeit selbstständig und außerhalb der Unterrichtszeit zu verfassen. Ebenso ein begleitendes Protokoll. Eine Lehrperson darf grundsätzlich drei, maximal fünf KandidatInnen betreuen. Verpflichtend ist dabei ein Betreuungsgespräch im Rahmen der Themenfindung und der Festlegung des Erwartungshorizontes. In der letzten Schulstufe ist eine kontinuierliche Betreuung vorgesehen, ebenso wie ein verpflichtendes Betreuungsgespräch im Hinblick auf Präsentation und Diskussion. Die Betreuungsperson hat ebenso ein begleitendes Protokoll zu verfassen. (BMUKK 2013a: 20ff; o. V. 2014b: o. S.; Fenkart 2012: 44) 13

15 Zu erlernende Kompetenzen und deren Beurteilung Wie bereits unter dem Punkt Ziele der VWA festgehalten wurde, gliedern sich die zu erreichenden Kompetenzen der VWA in verschiedene Kompetenzbereiche. Diese sind den drei Prüfungsteilen Schriftliche Arbeit, Präsentation und Diskussion zugeordnet. Zu jedem dieser Kompetenzbereiche gibt es mehrere beschreibende Deskriptoren. In den folgenden Unterpunkten a bis h werden die einzelnen zu erreichenden Teilkompetenzen näher erläutert und im Kapitel 6.2. mit den Ergebnissen der LehrerInnenbefragung verglichen. Ebenso erfolgt ein Vergleich mit den aus der Literatur hervorgehenden benötigten Kompetenzen für wissenschaftliches Arbeiten. Es soll so erhoben werden, ob die erwarteten Kompetenzen auch im Unterricht bzw. durch die Betreuung und die Verfassung der Arbeit selbst zielführend erworben werden können. a. Selbstkompetenz Im Mittelpunkt der VWA steht die Selbstständigkeit. Die SchülerInnen sollen unter Beweis stellen, dass sie in der Lage sind, eigenständig Sachverhalte zu erarbeiten. Die Betreuung der SchülerInnen durch die Lehrperson soll demnach als Coaching verstanden werden, um die Selbstständigkeit der SchülerInnen zu gewährleisten (BMUKK 2013a: 18). Der Kompetenzbereich Selbstkompetenz ist durch fünf Deskriptoren näher erläutert (BMUKK 2013b: 6): Der Kandidat/die Kandidatin 1. bringt sich konstruktiv in die Themenfindung ein. 2. wählt angemessene Methoden zur Bearbeitung des Themas. 3. gestaltet durch eigenständiges Arbeiten und Denken die einzelnen Prozessschritte. 4. dokumentiert den Prozess und hält sich an Vereinbarungen und Termine. 5. nimmt angebotene Hilfestellungen und Korrekturvorschläge des Betreuers/der Betreuerin an. Darin integriert ist die Methodenkompetenz. Ihr ist zwar kein eigenständiger Kompetenzbereich gewidmet, dennoch stellt sie einen zentralen Punkt der VWA dar. Sie wird definiert als die Fähigkeit zur Anwendung von unterschiedlichen Lern- und Arbeitsmethoden zur selbstständigen Erschließung unterschiedlicher Wirklichkeitsbereiche (BMUKK 2013a: 18). So sollen SchülerInnen zum Beispiel Inhalte aus Texten, Diagrammen oder Statistiken entnehmen können, diese strukturieren und in Argumentationen einbauen können. 14

16 b. Inhaltliche Kompetenz Die inhaltliche Kompetenz verlangt die Fähigkeit, ausgehend von einer Fragestellung, eine eigene Position aufzubauen und diese argumentativ zu untermauern. Innerhalb dieser sachlichen Argumentation in Form der VWA muss es einen stringenten und klaren Aufbau, einen sogenannten Roten Faden geben, um den Gedankengang nachvollziehen zu können. (BMUKK 2013a: 18) Beschrieben wird die inhaltliche Kompetenz durch folgende Deskriptoren (BMUKK 2013b: 6): Der Kandidat/die Kandidatin 1. geht mit zielführenden Fragestellungen und Konzepten an die Themenstellung heran. 2. gibt eine klare und nachvollziehbare Antwort auf die Fragestellung. 3. baut die Arbeit sachlogisch und stringent auf. 4. stellt Ergebnisse seiner/ihrer Arbeit objektiv dar. 5. erzielt Tiefgang in der Auseinandersetzung mit dem Thema. 6. behandelt die zur Beantwortung der Fragestellung(en) wesentlichen Aspekte vollständig. c. Informationskompetenz Hiermit wird die Fähigkeit, Informationsbedarf zu erkennen, Informationen zu beschaffen, zu bewerten und zu verarbeiten, beschrieben. Konkretisiert auf wissenschaftliches Arbeiten meint Informationsbeschaffung das Recherchieren. SchülerInnen sollen ebenso in der Lage sein, entsprechende Quellenkritik durchzuführen, d.h. die Zuverlässigkeit und Güte einer Quelle zu bewerten. Die Deskriptoren lauten (BMUKK 2013b: 7): Der Kanditat/die Kandidatin 1. beweist Eigenständigkeit im Erschließen von unterschiedlichen Quellen und Datenmaterial. 2. schätzt die Qualität der Quellen und des Datenmaterials richtig ein. 3. wählt Quellen und Datenmaterial entsprechend ihrer Relevanz für das Thema aus. 4. wertet Quellen und Datenmaterial ihrem Sinn entsprechend korrekt aus und zeigt in der Auseinandersetzung mit Quellen und Datenmaterial logisch-kritisches Denken. 15

17 d. Sprachliche Kompetenz Die Formulierung grammatikalisch korrekter Sätze stellt für viele SchülerInnen ein großes Problem dar. Grund dafür ist auch die abnehmende Lesefreudigkeit der heutigen Jugend. Im Zeitalter der SMS, s und Kurznachrichten in sozialen Netzwerken geht der Gebrauch von klar und korrekt formulierten Sätzen im Alltag meistens unter. Generell steht der Schreibunterricht vor großen Herausforderungen. So sind heterogene, multikulturelle bzw. mehrsprachige Klassenzimmer keine Seltenheit mehr (Fenkart 2012: 47). Vor allem mangelnde Kenntnisse der deutschen Sprache und die erwähnten unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen machen das Erfüllen der sprachlichen Kompetenz besonders schwierig. Die Deskriptoren lauten (BMUKK 2013b: 7): Der Kandidat/die Kandidatin 1. beherrscht die wesentlichen Grundprinzipien von Orthographie, Satzzeichensetzung und Grammatik. 2. entspricht in Wortwahl/Wortschatz einem vorwissenschaftlichen Anspruch. 3. fördert die Leser/innenfreundlichkeit des Textes. 4. baut Zitate sprachlich korrekt in den Textzusammenhang ein. e. Gestaltungskompetenz Die Gestaltungskompetenz umfasst die messbarsten Fähigkeiten, da hier vor allem die formalen Kriterien der VWA erhoben werden. Die Einhaltung der Gliederung, die Korrektheit der Zitationsweise, die Gestaltung des Layouts und die formale Vollständigkeit müssen gegeben sein. Die Deskriptoren lauten (BMUKK 2013b: 8): Der Kandidat/die Kandidatin 1. unterstützt die Leser/innensteuerung durch die Korrektheit der Gliederung. 2. zitiert wissenschaftlich korrekt. 3. zitiert einheitlich. 4. gestaltet das Layout entsprechend den Vorgaben. 5. entspricht den Anforderungen hinsichtlich formaler Vollständigkeit. 16

18 f. Strukturelle und inhaltliche Kompetenz Die strukturelle und inhaltliche Kompetenz ist die erste im Rahmen der Präsentation zu erfüllende Teilkomponente. Die Fähigkeit, eine Präsentation aufzubereiten und diese auch angemessen vorzutragen, ist zweifelsohne im universitären Alltag unumgänglich. Die Deskriptoren lauten (BMUKK 2013b: 9): Der Kandidat/die Kandidatin 1. gliedert die Präsentation klar erkennbar, stringent und zielgerichtet. 2. stellt die Kernaussagen unter Anwendung einschlägigen Fachvokabulars sachkompetent und folgerichtig dar und fasst die Schlussfolgerungen in einem Fazit zusammen. 3. gewichtet den Umfang einzelner Aspekte gemäß ihrer Relevanz und richtet den Fokus auf zentrale Ergebnisse und Erkenntnisse. g. Ausdrucksfähigkeit und Medienkompetenz Die Fähigkeit, vor Publikum zu sprechen, ist nicht für jede Schülerin und jeden Schüler gleich einfach zu erlernen. Die Handreichung des BMUKK (2013a: 25f) bietet eine Reihe von Empfehlungen, was ein aufbauendes Kompetenztraining für die Präsentation beinhalten sollte. Erwähnt seien hierbei die Zielanalyse (Zweck der Präsentation), das Einüben des freien Redens, der Bezug zum Publikum, das Erstellen von Präsentationsunterlagen, das Medientraining (Präsentationsmedien, Gestaltung, Design, ), die Auswahl und Organisation von Inhalten und die Strukturierung sowie die sprachliche Gestaltung (Sprechtempo, Lautstärke, ). Die Deskriptoren lauten (BMUKK 2013b: 9): 1. Die eingesetzten Medien sind dem Inhalt angemessen gewählt und unterstützen den Vortrag sinnvoll. 2. Die Visualisierungen sind strukturiert und optisch ansprechend; die visualisierten Inhalte sind frei von grammatischen und orthographischen Fehlern. 3. Der Kandidat/die Kandidatin geht kompetent mit den eingesetzten Medien um. 4. Der Kandidat/die Kandidatin bedient sich einer zusammenhängenden, das Verständnis unterstützenden Ausdrucksweise in korrekter Standardsprache und formuliert differenziert und unmissverständlich. 5. Der Kandidat/die Kandidatin spricht frei. Sprechtempo, Lautstärke und Modulation, sowie Mimik und Gestik dienen dem Verständnis und der Verdeutlichung. 17

19 h. Diskursfähigkeit Im Anschluss an die Präsentation der VWA hat die Maturantin bzw. der Maturant die Aufgabe, vor der Kommission ihre/seine Diskursfähigkeit unter Beweis zu stellen. Dabei muss sie/er allfällige Fragen verständlich und inhaltlich korrekt beantworten. Die Fragen dürfen sich nur auf die inhaltliche Klärung (Verständnisfragen), die Vertiefung (Herstellen von Bezügen) oder die Methodik und Arbeitsweisen beziehen. Umfeldfragen sollen nicht im Mittelpunkt stehen, da so die Gefahr besteht, dass gar nicht mehr über die schriftliche Arbeit selbst gesprochen wird. (BMUKK 2013a: 27f) Die Deskriptoren lauten (BMUKK 2013b: 10): Der Kandidat/die Kandidatin 1. stellt reflektierend seine Zugänge zum Thema und zur Fragestellung dar. 2. antwortet fundiert auf Fragen zum methodischen Vorgehen und zum Arbeitsprozess. 3. beantwortet Fragen zum Inhalt der Arbeit korrekt. 4. argumentiert Positionen schlüssig und sachlogisch. Zur Beurteilung hat die Lehrperson diese Deskriptoren anhand von zwei Erfüllungsgraden zu bewerten (BMUKK 2013b: 4): - Erfüllungsgrad 1 beschreibt durch das Kalkül o überwiegend : Hier werden die jeweiligen Teilkompetenzen in den wesentlichen Bereichen überwiegend nachgewiesen. o zur Gänze : Hier werden die jeweiligen Teilkompetenzen in den wesentlichen Bereichen gänzlich nachgewiesen, wobei Mängel in der Durchführung durch merkliche Ansätze zur Eigenständigkeit ausgeglichen werden können. - Erfüllungsgrad 2 meint mit dem Kalkül o über das geforderte Maß hinaus : Ein Kompetenzniveau, das die jeweiligen Teilkompetenzen in den wesentlichen Bereichen zur Gänze erfüllt und andererseits merkliche Ansätze der Eigenständigkeit und des Transfers erkennen lässt. o weit über das geforderte Maß hinaus : Ein Kompetenzniveau, das einerseits die jeweilige Teilkompetenz in den wesentlichen Bereichen zur Gänze erfüllt und andererseits Eigenständigkeit, Transfer und Vernetzung erkennen lässt. Die Betreuungslehrperson hat somit zu entscheiden, nach welchem Kalkül die einzelnen Deskriptoren erfüllt wurden. Jede Teilkompetenz muss zumindest mit dem Kalkül überwiegend bewertet 18

20 werden, um eine positive Beurteilung des Prüfungsgebietes Vorwissenschaftliche Arbeit zu erreichen (BMUKK 2013b: 5). Die klassischen Schulnoten wurden in diesem Fall durch die einzelnen Kalküle ersetzt, wobei das Kalkül überwiegend quasi ein Genügend darstellt. Die VWA erhebt den Anspruch, den SchülerInnen, außer den fachspezifischen Kenntnissen, im Optimalfall auch nicht-fachspezifische Kenntnisse zu vermitteln. Dazu werden genannt (BMUKK 2013a: 17): - Lern- und Arbeitstechniken - Fähigkeiten zu relevanter Fragestellung - Kritische Nutzung von Informationsquellen/Grundlagenmaterial - Eigenständigkeit und Exaktheit im Denken und Arbeiten - Klare Begriffsbildung - Erfassen von Sachverhalten und Zusammenhängen - Objektivität in der Analyse Konsequenzen durch die Einführung der VWA Die Einführung einer, für alle SchülerInnen verpflichtenden, vorwissenschaftlichen Arbeit im Rahmen der NRPF hat viel weitreichendere Konsequenzen, als es zu Beginn erscheinen mag. Fenkart (2012: 41) bezeichnet diese Neuerung gar als die stärkste Intervention der Reform der Reifeprüfung im Unterricht `aller` Fächer. Um das Modell der VWA zu einem erfolgreichen zu machen, bedarf es einer weitreichenden Anpassung des Unterrichts in der gesamten AHS-Oberstufe. Es verändern sich nicht nur Leistungsfeststellungen bzw. Prüfungen sowie andere Anforderungen an die SchülerInnen, sondern vor allem LehrerInnen sind gefragt, ihren Unterricht, ihre Methoden und Inhalte adäquat anzupassen. Langfristig wird sich ein Effekt der Rückkoppelung einstellen, welcher den Unterricht beeinflusst. So wird es notwendig sein, in allen Fächern Lese-, Schreib- und Präsentationsunterricht einzugliedern (Fenkart 2012: 41). Um den Zielerreichungsgrad möglichst hoch zu halten, muss ein kontinuierlicher Kompetenzaufbau über die gesamte Oberstufe hinweg stattfinden. Nur so können alle Kompetenzbereiche am Ende auch abgedeckt werden. Es muss daher im Interesse der Schulen sein, die SchülerInnen durch einen adäquaten, kompetenzorientieren Unterricht auf die VWA vorzubereiten. Die Einführung einer unverbindlichen Übung zur VWA alleine wird nicht ausreichen, um die angestrebten Kompetenzziele zu erreichen. Kompetenztraining sollte daher nicht nur im Deutschunterricht stattfinden, sondern auch in Sachfächern bzw. dem Informatikunterricht (BMUKK 2013a: 28). So wird auch angeregt, kleinere Vorformen vorwissenschaftlichen Schreibens als Bestandteil des Unterrichts in allen Fächern zu betrachten (BMUKK 2013a: 19). Vor allem die nicht- 19

21 fachspezifischen Kompetenzen (siehe Punkt ) bieten sich an, in allen Unterrichtsgegenständen integriert zu werden. Die Herausforderungen werden für LehrerInnen fast höher sein als für die SchülerInnen selbst. Denn SchülerInnen werden sich bei ihrem Eintritt in die Oberstufe an die Anforderungen schnell anpassen. Vor allem dienstältere LehrerInnen werden vor der Aufgabe stehen, ihren Routineunterricht adäquat auf die geforderte Kompetenzvermittlung anzupassen. Um für diese genannten Herausforderungen gewappnet zu sein, sollten sowohl LehrerInnen als auch SchülerInnen die erforderlichen grundlegenden Kenntnisse für wissenschaftliches Arbeiten erwerben. Diese Kenntnisse sind im folgenden Kapitel erläutert. 3. Grundlegende Kenntnisse für wissenschaftliches Arbeiten und die richtige Vorgehensweise Um wissenschaftlich arbeiten zu können, ist gewisses Hintergrundwissen über das Verständnis von Wissenschaft und die wissenschaftstheoretischen Grundpositionen erforderlich. Diese Grundlagen werden in den folgenden Punkten erläutert und anschließend wird die richtige Vorgehensweise für wissenschaftliches Arbeiten beschrieben Verständnis(se) von Wissenschaft und WissenschaftlerInnen Obwohl sich jeder mündige Bürger unter dem Begriff Wissenschaft etwas vorstellen kann, ist es nicht möglich, die umfassende Bedeutung des Begriffes in einem Satz hinreichend zu erklären. WissenschaftlerInnen haben den Begriff im Laufe der Geschichte unterschiedlich definiert und ausgelegt. Marquard (1986: 107) formuliert passend: Wissenschaft ist das, was anerkannte Wissenschaftler als Wissenschaft anerkennen. Der Antrieb der Menschen, Probleme jeder Art zu lösen ist die Grundlage der Wissenschaft. Dies untermauert Marquard (1986: 28) damit, dass Probleme zu haben, mit denen man nicht fertig wird, wissenschaftstheoretisch ärgerlich sei, menschlich aber normal. Es sei somit zu behaupten, dass die Grundlage der Wissenschaft das Problem - und der damit einhergehende Drang dieses zu lösen ist. Hinter jedem Streben nach Erkenntnis steht ein eigenes Bild vom Funktionieren der Welt. Es lassen sich einige sogenannte philosophisch-wissenschaftstheoretische Grundpositionen festmachen. Diese sollen hier kurz erläutert werden: - Realismus: Grundannahme des Realismus ist die Existenz einer vom Menschen unabhängigen Realität, die durch Wahrnehmung bzw. Denken zumindest in wesentlichen Teilen erkennbar 20

22 ist. Menschen könnten Phänomene so wahrnehmen, wie sie in der Realität sind (Haug 2004: 95). - Konstruktivismus: Hierbei wird unterstellt, dass der Mensch die Welt nicht objektiv entdecken kann. Er kann die Welt nur subjektiv konstruieren. Jede Erkenntnis stellt somit nur eine Konstruktion von jenen Daten dar, die die menschlichen Sinnesorgane liefern. Die Existenz einer vom Menschen unabhängigen Welt wie beim Realismus wird zwar nicht geleugnet, sie stellt aber nur eine interpretative Welt dar, die nur durch subjektive Beobachtungen zugänglich ist. (Wytrzens u.a. 2010: 20f) - Empirismus: Hauptquelle der Erkenntnis ist die Sinneserfahrung. Gewonnene Erfahrungen aus Experimenten, Beobachtungen oder Befragungen werden in einer Theorie zusammengefasst. Generelle Aussagen werden somit aus Beobachtungen gewonnen und begründet. (Wytrzens u.a. 2010: 19) - Rationalismus: Der klassische Rationalismus geht davon aus, dass aus Beobachtungen und Experimenten gewonnenen Erkenntnissen bereits Theorien, Vermutungen oder Erwartungen vorausgegangen sind. Die Erkenntnis basiert somit auf Verstand und Vernunft, nicht nur auf Erfahrungen (Ruß 2004: 25ff). Der kritische Rationalismus hingegen sieht die menschliche Vernunft bzw. den Verstand als fehlbar an. Erkenntnisse fußen zwar auf theoretischem Denken (deshalb Rationalismus), besitzen aber stets vorläufigen Charakter. Durch Falsifikation (widersprechende Sachverhalte) werden Theorien in Frage gestellt (deshalb kritisch). Bekanntester Vertreter dieser Position ist Sir Karl Popper. (Wytrzens u.a. 2010: 19f) Es muss festgehalten werden, dass jede wissenschaftstheoretische Position einen anderen Zugang zum Begriff Wissenschaft und wissenschaftlichem Arbeiten hat. In dieser Arbeit wird in weiterer Folge allerdings davon abstrahiert und es werden eher globale Techniken wissenschaftlichen Arbeitens behandelt. Nun lässt sich die gesamte Wissenschaft nicht unter einer globalen Disziplin zusammenfassen, sondern sie besteht aus mehreren Teildisziplinen. Die gängigste Differenzierung der Wissenschaften ist die in Naturwissenschaften und Geisteswissenschaften. Die Naturwissenschaft setzt sich zum Ziel, Dinge zu erklären, die Geisteswissenschaft, die Dinge zu verstehen. Zur Naturwissenschaft zählen vor allem die klassischen Gebiete Physik, Chemie, Biologie und Geologie. Die Geisteswissenschaften umfassen Geschichts-, Kultur-, Religions-, Sprach- und Kunstwissenschaften. Diese beiden Wissenschaftskategorien werden zu den Realwissenschaften gezählt, da sie sich mit den Gegebenheiten der realen Welt beschäftigen. Sie wenden sich somit physisch wahrnehmbaren Gegenständen und Phänomenen zu. Dem entgegengesetzt ist die Formalwissenschaft, welcher ein physisches Erkenntnisobjekt fehlt, mit den Teilbereichen Mathematik, Logik, Linguistik und 21

23 theoretische Informatik. Sie basiert auf theoretischen Konstrukten und ihre Aussagen werden durch abstrakte Ableitungen generiert (z.b. Primzahlforschung in der Mathematik). (Müller 2010: 8; Wytrzens u.a. 2010: 32f) Die Grundlage, die Einteilung der Wissenschaft und ihre Theorien seien somit in kürzester Form angeschnitten. Es stellt sich noch die Frage, wer ist eine Wissenschaftlerin oder ein Wissenschaftler und wie arbeitet sie/er? Nobelpreisträger Sir Peter Medawar (1984: 15) behauptet Wissenschaftler ist, wer wie ein Wissenschaftler handelt. Um wie eine Wissenschaftlerin/ein Wissenschaftler zu handeln, bedarf es nach Krämer (2009: 13) hauptsächlich Ehrlichkeit und Neugier und nicht unbedingt einer wissenschaftlichen Ausbildung. WissenschaftlerInnen wollen, im Gegensatz zu anderen Menschen, Dingen auf den Grund gehen. Das Interesse, ein Problem zu lösen, bzw. Fragen zu beantworten, sehen sie als ihre Forschungsgrundlage. Dazu Rost (2012: 26): Wer kein Problem hat, wird kaum eine Problemlösung suchen. Als Charakteristika einer Wissenschaftlerin/eines Wissenschaftlers nennt Rost (2012: 27) u.a.: WissenschaftlerInnen - haben bestimmte wissenschaftliche Werte verinnerlicht. - haben (Vor-)Wissen, Erfahrung, Kompetenz (u.a. fundiertes Spezialwissen). - nehmen das Spezialwissen anderer zur Kenntnis. - kommen durch Erfahrung, Wissen und Nachdenken zu Einfällen, welche Richtung für die Problemlösung bzw. Beantwortung der Frage lohnend sein könnte. - kommen zu Ergebnissen und Erkenntnissen, dokumentieren diese, überprüfen ihren Ansatz und ihre Resultate mehrfach und stellen ihre Ergebnisse für andere Experten dar. - stellen sich der Kritik, müssen ihre Arbeit verteidigen und unter Umständen ergänzen oder ändern Wissenschaftliches und vorwissenschaftliches Arbeiten Peterßen (1987: 11) definiert wissenschaftliches Arbeiten als einen Prozess, bei dem ein Thema, ein Problem auf wissenschaftliche Art und Weise, d.h. nach wissenschaftlichen Standards und Prinzipien mit wissenschaftlichen Verfahren und Techniken, behandelt und zu lösen versucht wird. Das Produkt dieses Prozesses ist die wissenschaftliche Arbeit, also das niedergeschriebene Ergebnis wissenschaftlichen Arbeitens, wobei auch die Niederschrift nach wissenschaftlichen Standards und Prinzipien mit wissenschaftlichen Verfahren und Techniken erfolgen muss. 22

24 Wissenschaftliches Arbeiten wurde in Deutschland sogar gesetzlich verankert und definiert als alles, was nach Inhalt und Form als entsthafter Versuch zur Ermittlung der Wahrheit anzusehen ist (BVerfGE 35, 79, zitiert nach Kornmeier 2007: 9). Es handelt sich somit um eine Art Sammelbegriff, mit welchem Tätigkeiten gemeint sind, die Fragen oder Vorgänge erforschen und in einen Sinnzusammenhang bringen. Von der eben definierten wissenschaftlichen Arbeit, muss die hier untersuchte VORwissenschaftliche Arbeit abgegrenzt werden. Diese wird als die kleine Schwester der wissenschaftlichen Arbeit bzw. als eine Art Gesellenstück angesehen. Die Grundzüge und der Aufbau stimmen mit einer wissenschaftlichen Arbeit überein, jedoch geht die vorwissenschaftliche Arbeit weniger in die Tiefe und muss keinen Erkenntnisgewinn liefern. (Henz 2011: 6) Zweck wissenschaftlichen Arbeitens Wissenschaftliches Arbeiten kann unterschiedliche Zwecke haben. Neben dem Streben nach Erkenntnis kann auch der Erwerb von Einkommen und Macht von Bedeutung sein. Das wissenschaftliche Arbeiten trägt dazu bei, Theorien und Methoden zu entwickeln, Schwierigkeiten zu bewältigen, Orientierung zu verschaffen und Komplexität zu reduzieren. Ergänzend kommt die Aufgabe, Kulturgut, das sich über Jahrhunderte entwickelt hat, zu übermitteln, hinzu. Nach Wrytzens u.a. (2010: 27) soll wissenschaftliches Arbeiten letztendlich den Menschen das Leben erleichtern und helfen, Probleme der Zeit zu lösen, womit der Sinn und Zweck wissenschaftlichen Arbeitens gut zusammenfasst wird. Die Resultate der wissenschaftlichen Arbeit müssen in ganzen Sätzen, in Form von Aussagen, zum Ausdruck gebracht werden. Eine grundsätzliche Unterscheidung erfolgt zwischen wahrheitsfähigen und nicht wahrheitsfähigen Aussagen. Nicht wahrheitsfähige Aussagen sind nicht überprüfbar und immer Ansichtssache. Dazu gehören die metaphysischen Aussagen, z.b. Gott ist allmächtig, die die Gründe der Existenz und des Seins betreffen, sowie die normativen Aussagen. Diesen liegt ein subjektiver Willensbildungsakt zu Grunde, wie z.b. Ich will jetzt lernen statt faulenzen. Dieser Kategorie entgegengesetzt sind die wahrheitsfähigen Aussagen, welche objektiv bewertet werden können. Primäres Ziel der WissenschaftlerInnen ist es, wahrheitsfähige Aussagen zu gewinnen, wobei es nicht verboten ist, dass auch nicht wahrheitsfähige, wie z.b. normative Aussagen gemacht werden. (Wrytzens u.a. 2010: 28ff) Die erste Unterkategorie der wahrheitsfähigen Aussagen ist die der logischen Aussagen, welche in sich konsistent und widerspruchsfrei sind sowie den Regeln der Logik entsprechen, empirisch aber 23

25 nicht belegbar sind. Ein Beispiel dafür wäre: Wenn A kleiner B und B kleiner C ist, dann ist auch A kleiner C. Den empirischen Aussagen, der zweiten Unterkategorie der wahrheitsfähigen Aussagen, liegt eine Fragestellung über reale Sachverhalte zu Grunde. Dazu gehören die deskriptiven Aussagen, welche konkrete Sachverhalte beschreiben und räumlichen und zeitlichen Bezug besitzen, wie Im Jahr 2007 hat die Universitätsbuchhandlung in Wien Bücher über Methoden wissenschaftlichen Arbeitens verkauft. Ebenso gehören die explikativen Aussagen zu dieser Kategorie, welche die Realität erläutern, keinen Raum- und Zeitbezug haben und somit zu jeder Zeit und überall Gültigkeit haben. Dazu gehören deterministische Aussagen (Zwangsläufigkeiten mit universeller Gültikeit, wie z.b. das Ohmsche Gesetz), stochastische Aussagen (Aussagen aufgrund von Regelmäßigkeiten und Wahrscheinlichkeitsverteilungen) und tendenzielle Aussagen, welche nicht näher quantifizierbare Vermutungen sind. (Wrytzens u.a. 2010: 28ff) Abbildung 2: Aussagekategorien (nach Wrytzens u.a. 2010: 28, modifiziert) Ansprüche an wissenschaftliches Arbeiten Um die unterschiedlichen Ansprüche, die an wissenschaftliche Arbeiten gestellt werden, einzuteilen, wird zwischen moralischen, technischen und stilistischen Ansprüchen unterschieden Moralische Ansprüche So abstrakt es auch klingen mag, auch moralische Ansprüche an wissenschaftliche Arbeiten sind von großer Bedeutung. Im Mittelpunkt steht dabei die intellektuelle Redlichkeit, welche von jeder wissenschaftlichen Arbeit unbedingt erfüllt werden muss. Im Laufe der Geschichte gab es immer wieder Fälle, bei denen unredlich gearbeitet wurde. Dabei werden Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung manipuliert oder verfälscht, Daten geschönt oder Befunde zugunsten der Auftraggeber verändert. ForscherInnen und WissenschaftlerInnen sind naturgemäß nicht unfehlbar und Irrtümer können selbstverständlich immer passieren. Dennoch ist zwischen Irrtum und vorsätzlichem 24

26 Fehlverhalten zu unterscheiden. Wissenschaftliches Arbeiten verlangt ausschließlich rationales Verhalten und setzt daher intellektuelle Redlichkeit zu jeder Zeit voraus, was folglich keinen Platz für Eitelkeiten oder andere persönliche Motive, die zur Ergebnismanipulation führen können, bietet. Der bekannteste Fall intellektuell unredlichen Verhaltens ist der Diebstahl geistigen Eigentums, das Plagiat. Beim Plagiat werden Gedanken und Ergebnisse der wissenschaftlichen Arbeit fremder Personen übernommen und für eigene ausgegeben (Peterßen 1987: 21). Ebenso ist die Beteiligung dritter Personen im Erstellungsprozess von wissenschaftlichen Arbeiten als unredlich zu bezeichnen. Konkret ist hier das sogenannte Ghostwriting gemeint, bei dem gegen Entgelt eine wissenschaftliche Arbeit von einer fremden Person bzw. Firma verfasst wird. Veröffentlichte oder eingereichte wissenschaftliche Arbeiten müssen Arbeiten jener Personen sein, unter deren Namen die Arbeit verfasst wurde. Originalität und Ehrlichkeit sind somit die ersten beiden fundamentalen Gütekriterien wissenschaftlicher Arbeiten. Die Originalität zielt auf den Grad der Eigenständigkeit, der in die wissenschaftliche Leistung geflossen ist, ab. Ehrlichkeit gegenüber sich selbst und gegenüber anderen verleiht der Wissenschaft ihre Glaubwürdigkeit. (Peterßen 1987: 19ff; Wrytzens 2010: 21ff) Technische Ansprüche Spricht man von technischen Ansprüchen in Bezug auf das Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten, so meint man die Notwendigkeit von Objektivität, Reliabilität und Validität. Diese drei Gütekriterien werden primär für die Bewertung quantitativ orientierter Arbeiten herangezogen werden. In Bezug auf die Güte von qualitativen Arbeiten systematisieren Froschauer/Lueger (2008: 219ff) Maßnahmen zur Qualitätssicherung von wissenschaftlichen Arbeiten auf drei Ebenen. Auf Ebene des Forschungsprozesses sollen folgende Maßnahmen ergriffen werden: - Zyklische Forschungsorganisation: Der Forschungsprozess soll aus mehreren Schleifen mit zwischenzeitlichen Reflexionsphasen bestehen. - Forschungsvariation: Einem Problembereich sollte sich aus unterschiedlichen Richtungen bzw. auf unterschiedliche Weise angenähert werden (Daten-, Methoden-, Perspektivenvariation). - Theoretisches Sampling: Einbeziehung neuer Fälle zur Reichweitenbestimmung der Ergebnisse. - Supervision: Fördert die Distanzierung zum Forschungsfeld in Fällen starker persönlicher Verstrickung. 25

27 Die zweite Ebene wird als verfahrenstechnische Ebene bezeichnet, welche sich hauptsächlich mit Interpretationsverfahren beschäftigt (Forschauer/Lueger 208: 220f): - Trennung von Handlungs- und Analysewissen: Interpretationen sollten unvoreingenommen durchgeführt werden. - Extensive und sequenzielle Sinnauslegung: Zerlegung von Texten in Einzelteile, um diese anschließend einzeln in bestimmter Reihenfolge zu analysieren. - Dekonstruktion und Systematisierung des Zweifels: Zwei Maßnahmen um bei Interpretationen die Beeinflussung durch Vorwissen zu verhindern. - Auslegung im Team: Kritische Auseinandersetzung mit einem Interpretationsfall durch Argumentationen der Teammitglieder. - Belanglosigkeiten und Anomalien: Blendung durch den ersten Eindruck soll verhindert werden, da oft Belanglosigkeiten und Anomalien den größten Erkenntnisgewinn bringen. Als letztes behandelt die Ebene des Wissenschaftssystems die Frage nach der Notwendigkeit einer Studie für die Wissenschaft und die Gesellschaft (Froschauer/Lueger 2008: 222f): - Argumentation der Relevanz: Die Bedeutung der Studie muss dargelegt werden. - Plausibilisierung der Vorgangsweise: Begründung und Darstellung des Forschungsdesigns sowie der angewandten Methoden um Nachvollziehbarkeit zu gewährleisten. Die folgenden drei Punkte beschreiben die Gütekriterien für quantitative Forschungsarbeiten, nämliche Objektivität, Reliabilität und Validität. Warum diese für qualitative Arbeiten nicht adäquat sind, wird jeweils am Ende der drei folgenden Punkte erklärt. a. Objektivität Objektivität liegt vor, wenn eine Untersuchung unabhängig von den subjektiven Einschätzungen und Bewertungen der auswertenden Person durchgeführt wird. Nach Clauss/Ebner (1970: 29) ist die Objektivität eines Verfahrens vollkommen, sofern die Person des Diagnostikers das Resultat nicht beeinflusst. Dabei muss nicht nur das Resultat einer Untersuchung objektiv sein, sondern der gesamte Prozess, der zu diesem geführt hat. Im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten wird Objektivität eher im Sinne einer Intersubjektivität verstanden. Sie unterstellt, dass andere WissenschaftlerInnen (auch an anderen Orten) mit den gleichen Methoden zu den gleichen Resultaten kommen sollten. Um dies zu ermöglichen, bedarf es der Offenlegung aller faktischen und gedanklichen Schritte einer Untersuchung. Dementsprechend müssen die Herkunft bzw. die Quelle aller wesentlichen Gedanken angegeben werden, wofür allgemeine Regeln wie bestimmte Zitierweisen geschaffen wurden. Die Gütekriterien wissenschaftlicher Arbeiten im Rahmen der 26

28 Objektivität sind somit die Intersubjektivität und die Nachvollziehbarkeit. Diese stellt sicher, dass Inhalte und Verfahren für andere offengelegt werden. (Peterßen 1987: 23ff; Wrytzens 2010: 21ff) Objektivität ist für qualitative Sozialforschung ein unangemessenes Kriterium, da keine Unabhängigkeit der anwendenden Person gegeben ist. Interpretationen von Texten, Interviews oder Beobachtungen können nie objektiv sein. (Froschauer/Lueger 2008: 218f) b. Reliabilität Reliabilität fordert die Zuverlässigkeit und die Verlässlichkeit von wissenschaftlichen Arbeiten, womit speziell die Reproduzierbarkeit von Messergebnissen bei konstanten Bedingungen gemeint ist. Zuverlässig sind Verfahren dann, wenn bei wiederholter Anwendung in geringem zeitlichen Abstand die gleichen Resultate erzielt werden. Auch hier müssen sowohl das Produkt, also die fertige wissenschaftliche Arbeit, als auch der gesamte Entstehungsprozess zuverlässig und verlässlich sein. Dieser muss nachprüfbar sein, auch wenn das mit einem verhältnismäßig großem Aufwand verbunden ist. Peterßen (1978: 26) führt in Bezug auf den Reliabilitätsanspruch aus, dass dieser zur Einhaltung exakter Quellenabsicherung führt, sowie strenge Einhaltung allgemeingültiger und verpflichtender Regeln bzw. Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens verlangt. (Clauss/Ebner 1970: 31; Peterßen 1987: 26ff; Wrytzens 2010: 22) Für qualitative Forschung ist dieses Kriterium insofern irrelevant, da es bei wiederholter Anwendung, z.b. einer offenen Frage, nie zu dem gleichen Ergebnis kommen kann. Zudem handelt es sich bei einer Antwort auf eine offene Frage um keinen Messwert i.e.s. Daher sind die Ergebnisse nicht reliabel. (Forschauer/Lueger 2008: 218) c. Validität Validität gibt an, in welchem Grad eine wissenschaftliche Untersuchung das behandelt, was sie vorgibt zu behandeln. Wird also tatsächlich das erfasst, was die gestellte Forschungsfrage erwarten lässt, oder wird das Thema verfehlt. Validität meint also, im Arbeitsprozess so eng wie möglich beim Thema zu bleiben und im Arbeitsprodukt so exakt wie möglich Antwort auf die thematische Frage zu geben (Peterßen 1987: 30). (Wrytzens 2010: 22) Da bei qualitativer Forschung eine laufende Adaptierung der Forschungsfrage an den Erkenntnissen gefordert ist, kann zu Beginn kein zu messendes Kriterium festgelegt werden. Daher ist Validität kein ausreichendes Kriterium für qualitative Sozialforschung. Ein Verfahren kann nicht valide sein, wenn man nicht weiß, was es zu messen beabsichtigt. (Froschauer/Lueger 2008: 218) 27

29 Stilistische Ansprüche Die Verfasserin bzw. der Verfasser einer wissenschaftlichen Arbeit ist dafür verantwortlich, dass diese auch von den Adressaten, an die die Arbeit gerichtet ist, gelesen werden kann. Dies bedarf einer angemessenen Art der Formulierung. Der Formulierung vorgelagert ist aber eine Grundstrukturierung der eigenen Wissensbasis. Die Autorin/der Autor hat sich selbst und das Projekt vorab zu organisieren. Dabei müssen Umfang, Ziel, Textsorte und Adressaten festgelegt werden (Kruse 2007: 89). Wissenschaftliche Arbeiten verlangen nach formaler Sprache, die auf den geltenden grammatikalischen und stilistischen Regeln der deutschen Sprache basiert. Die Einhaltung von Sprachregeln ist notwendig, damit die wissenschaftliche Arbeit von allen und überall verstanden wird. Unser menschliches Denken folgt den Gesetzen der Logik und nicht den Gesetzen der Grammatik. Es gilt nun natürliches Denken in ein sozial konstruiertes Medium (Sprache und Text) umzuwandeln. Beim Schreiben wird Wissen in eine Abfolge von Wörtern transformiert (enkodiert). Diese Abfolge ist nur sinnvoll, wenn die Adressaten das gleiche Verständnis der verwendeten Zeichen haben und in der Lage sind, die in Worten enkodierten Gedankengänge zu entschlüsseln, also zu dekodieren. Nach Kruse (2007: 92) heißt formulieren, komplexe Gedanken so in eine Kette sprachlicher Zeichen zu zerlegen, dass die im Text enkodierte Information von anderen wieder dekodiert werden kann. Mit wissenschaftlicher Formulierung werden meistens komplizierte, verschachtelte Sätze und unverständliches Fachvokabular assoziiert. Solche hochgeschraubten und unverständlichen Formulierungen in wissenschaftlichen Arbeiten sind nicht mehr zeitgemäß. Kruse (2007: 92ff) vergleicht wissenschaftliche Texte mit einem Transportmittel für Wissen, wobei wie bei jedem Transportmittel auf Sicherheit, Komfort und Benutzerfreundlichkeit zu achten ist. Peterßen (1987: 33) führt dazu aus, dass es darauf ankommt, eine wissenschaftliche Arbeit so lesbar und verständlich wie möglich zu schreiben; allerdings müssen sprachliche Simplifizierungen oder gar Verfälschungen vermieden werden. Kruse (2007: 105ff) listet wichtige Eigenschaften auf, die von der Sprache in wissenschaftlichen Texten verlangt werden: - Einfache, flüssige Sprache: Komplexe Sätze sind nicht notwendig. Verschachtelte Sätze sollten in mehrere aufgelöst werden, so reichen ein Haupt- plus ein bis zwei Nebensätze aus. - Präzise Begriffe: Es soll eine, in der Wissenschaft etablierte Terminologie verwendet werden. Die richtigen Begriffe müssen konsistent verwendet werden, um sich mit einem wissenschaftlichen Text Gehör zu verschaffen. - Präzise Ausdrücke: Unpräzise Beschreibungen wie ziemlich viel sollten vermieden werden. - Vollständige Sätze: Verkürzungen wie in journalistischen Texten oder in Erzählungen wie Er ging zur Schule. Allein. Am Morgen. werden nicht toleriert. Es wird nach einer expliziten Sprache verlangt. 28

30 - Bewusster Umgang mit Metaphern: Metaphern sind wichtig in der täglichen Sprachkommunikation und auch für das Text- und Inhaltsverständnis. Es muss aber beachtet werden, dass viele Metaphern nur in der Alltagssprache Anwendung finden sollten und nicht in wissenschaftlichen Texten. - Sachliche Darstellung: Wissenschaftliche Texte haben nur den Zweck zu informieren und zu argumentieren und keinesfalls mittels humoristischen, ironischen oder Spannung erzeugenden Elementen die Leser zu unterhalten. Ebenso sollten persönliche Erzählungen oder Informationen sowie Vermutungen vermieden werden. - Verzicht auf Nebensächliches: Auf Nebengedanken, welche in manchen Gebieten mittels Fußnoten oder Exkurs-Kapiteln verschriftlicht werden, sollte verzichtet werden. Ein wissenschaftlicher Text verfolgt einen konkreten Themenstrang, wovon nicht unnötigerweise abgekommen werden soll. - Präsens als dominierendes Tempus: Wissenschaftliche Arbeiten werden im Präsens geschrieben. Ausnahmen können bei historischen Einleitungen oder im Methodenteil von Forschungsarbeiten vorkommen. Die Einhaltung dieser genannten Eigenschaften tragen maßgeblich zur Verständlichkeit von wissenschaftlichen Arbeiten bei. Verständlichkeit beruht, neben der adäquaten sprachlichen Formulierung, auch auf dem passenden Einsatz von Abbildungen, Tabellen, Fotos etc., als sogenannte Wahrnehmungshilfen. Ein weiteres Gütekriterium in diesem Zusammenhang ist die Notwendigkeit einer logischen Argumentation. Die Gedankenführung in der gesamten Arbeit muss Folgerichtigkeit besitzen und Schlussfolgerungen müssen korrekt sein. (Kruse 2007: 105ff; Peterßen 1987: 31f; Wrytzens 2010: 22) Vorgehensweise wissenschaftlichen Arbeitens Die Vorgehensweise wissenschaftlicher Forschung und somit auch des wissenschaftlichen Arbeitens ist hinsichtlich ihrer Komplexität Abstufungen unterworfen. Während Forschung i. e. S. auf das Erzielen neuer Erkenntnisse ausgerichtet ist, ist diese Tatsache für wissenschaftliche Arbeiten grundsätzlich keine Voraussetzung. Nach Peterßen (1987: 12) wird auch die Verarbeitung von Forschungsergebnissen, ihre Einarbeitung in neue gedankliche Zusammenhänge, und ihre Verwendung zur Lösung realer Probleme usw. als wissenschaftliche Arbeit aufgefasst. Forschung ist somit nur ein Teilbereich wissenschaftlicher Arbeit. Deshalb wird hier die Unterscheidung zwischen Forschungsarbeit und kleineren wissenschaftlichen Arbeiten wie beispielsweise Seminar-, Bacheloroder Masterarbeiten getroffen. Im Punkt wird die generelle Vorgangsweise in einem 29

31 Forschungsprozess erläutert. Im Punkt wird auf das wissenschaftliche Arbeiten der in diesem Werk gemeinten Art eingegangen. Dieses bezieht sich in erster Linie auf den Erstellungsprozess einer wissenschaftlichen (Abschluss-)Arbeit, also den Entstehungsprozess eines Schriftstückes. Die im Rahmen der NRPF geforderte Vorwissenschaftliche Arbeit stellt eine abgestufte Form einer Abschlussarbeit dar. Sie stimmt in ihren Grundzügen mit einer wissenschaftlichen Abschlussarbeit überein, geht jedoch weniger in die Tiefe. Der grundlegende Aufbau und die methodische Vorgehensweise sind aber durchaus vergleichbar. (Henz 2011: 6) Vorab muss noch geklärt werden, dass es zwei grundlegende Typen von wissenschaftlichen Arbeiten gibt (Ebster/Stalzer 2002: 35f): - Die theoretische Arbeit oder Literaturarbeit, welche durch die Auswertungen von Literatur und Publikationen eine Forschungsfrage beantwortet. - Die empirische Arbeit, welche durch theoriegeleitete Erhebung, Datenanalyse und interpretation eine Forschungsfrage beantwortet Vorgehensweise bei Forschungsprozessen Wie bereits zuvor erwähnt, beginnt wissenschaftliche Erkenntnis nicht mit Beobachtungen, Befragungen oder Datenauswertung, sondern mit einer Frage bzw. einem Problem. Denn wer keine Fragen stellt, kann keine Antworten finden (Rost 2012: 26). Der Ausgangspunkt jedes Forschungsprozesses ist somit eine Fragestellung. Dahinter steht meist ein globaleres Problem, welches aufgrund des größeren Umfanges nicht mit einer Frage alleine zu beantworten ist. Jede Fragestellung liefert einen Baustein zur Lösung eines derartigen Problems. Eine solche Fragestellung wird mittels wissenschaftlicher Verfahren und Techniken, nach wissenschaftlichen Standards und auf eine wissenschaftliche Art und Weise bearbeitet. Zunächst wird, wie in Abbildung 3 dargestellt, der aktuelle Stand der Forschung erhoben, also das Wissen, das zu dieser Fragestellung bereits vorhanden ist. Im Mittelpunkt steht aber die Wissenslücke, also das fehlende Wissen, auf das die Fragestellung abzielt. Ist mit der Fragestellung, dem Forschungsstand und der Wissenslücke der Ausgangspunkt einer jeden wissenschaftlichen Arbeit gelegt, gilt es eine geeignete Vorgehensweise (Methode) zu wählen, um die Wissenslücke zu beheben. Wichtig ist dabei die genaue, nachvollziehbare Aufschlüsselung der Forschungshandlungen, sei es durch Literaturauswertung, Versuche, Experimente, Befragungen, o.ä. Die dadurch entstehenden Materialien bilden die Ergebnisse der Arbeit. Diese sollten interpretationsfrei und sachlich erläutert und dokumentiert werden. Erst in der anschließenden Diskussion werden die Ergebnisse interpretiert 30

32 und die gefundenen Erkenntnisse auf die Wissenslücke übertragen. Der Ausblick behandelt die weitere Zukunft der Forschung, u.a. mögliche durch diese Forschung neu aufgeckte Wissenslücken. (Kruse 2007: 65ff; Wrytzens 2010: 62) Diesem oben beschriebenen Forschungsprozess liegt jeweils eine von zwei wissenschaftstheoretischen Orientierungen zu Grunde. WissenschaftlerInnen gehen demnach entweder deduktiv oder induktiv vor. Bei der Deduktion wird aus einer allgemeinen Hypothese oder Theorie auf das Besondere (Einzelfälle) geschlossen, also aus vorhandenen Erkenntnissen etwas logisch abgeleitet und überprüft. Der kritische Rationalismus vertritt diese Forschungslogik. Gegenteilig wird bei der Induktion von dem Besonderen (Einzelfälle) auf das Allgemeine bzw. Gesetzmäßigkeiten geschlossen (qualitativer Zugang). Bei der Induktion werden Hypothesen generiert, während bei der Deduktion Hypothesen (quantitativ) überprüft werden. (Wrytzens 2010: 62) Abbildung 3: Forschungskreislauf (Kruse 2007: 66) Vorgehensweise bei wissenschaftlichen Arbeiten In der Literatur findet man einige ähnliche Schrittfolgen für wissenschaftliches Arbeiten. Zusammenfassend kann die folgende Vorgehensweise herangezogen werden (Franck/Stary 2003: 157ff; Kruse 2007: 116ff): 1. Themenwahl bzw. Themenfindung 2. Themenanalyse und Themeneinarbeitung a. Thema erschließen b. Thema eingrenzen 31

33 c. Fragestellung und Zielsetzung klären d. Rahmen klären e. Methodenwahl f. Exposé 3. Recherche und Datenerhebung a. Recherchieren b. Lesen und exzerpieren c. (Datenerhebung und Auswertung) 4. Themenerarbeitung a. Strukturierung und Gliederung b. Rohfassung 5. Themendarstellung a. Vorläufige Fassung b. Endfassung Themenwahl bzw. Themenfindung Nicht bei jeder Arbeit kann das Thema frei gewählt werden. Oftmals bestimmt eine Professorin/ein Professor das zu behandelnde Thema. Eco (2007: 12) meint zu dieser Problematik, dass das Thema der Arbeit weniger wichtig ist als die Erfahrung, die sie mit sich bringt. Durch eine solche Arbeit soll auch gelernt werden, sich selbst und seine Gedanken zu organisieren und Erfahrung mit methodischem Arbeiten zu sammeln. Sollte das Thema von der Kandidatin/dem Kandidaten selbst gewählt werden können, schlägt Eco (2007: 14f) vier Faustregeln vor: 1. Das Thema soll den Interessen des Kandidaten entsprechen. 2. Die Quellen, die herangezogen werden müssen, sollen für den Kandidaten auffindbar sein, d.h. sie müssen ihm zugänglich sein. 3. Der Kandidat soll mit den Quellen, die herangezogen werden müssen, umgehen können, d.h. sie müssen seinem kulturellen Horizont entsprechen. 4. Die methodischen Ansprüche des Forschungsvorhabens müssen dem Erfahrungsbereich des Kandidaten entsprechen. 32

34 Themenanalyse und Themeneinarbeitung a. Thema erschließen Bei der Themenerschließung sollte bereits vorhandenes eigenes Vorwissen abgerufen werden. Notizen zu eigenen Meinungen oder Vorstellungen zu dem bestimmten Thema können hilfreich sein. Besonders wichtig ist herauszufinden, welche Punkte des Themas für einen selbst interessant sind. Ein nützliches Instrument ist das Stellen der berühmten W-Fragen : Was? Warum? Wozu? Wie? Wer? Wo? Wann? So kristallisiert sich auch heraus, welche Informationen man benötigen wird. (Franck 2003: 160) b. Thema eingrenzen Die Eingrenzung eines Themas ist von entscheidender Bedeutung, da eine Arbeit mit hoher Wahrscheinlichkeit misslingt, wenn sie keinen Schwerpunkt hat. Die Gefahr des Ausuferns muss reduziert werden. Die Chance, eine runde Arbeit zu schreiben, wird durch ein überschaubares Thema maßgeblich erhöht. (Franck 2003: 160) Die Themeneingrenzung erfolgt abhängig davon, ob es sich um eine empirische oder eine theoretische Arbeit handelt, unterschiedlich. Vor allem bei empirischen Arbeiten muss die Frage gestellt werden, ob man die gewünschten Daten überhaupt erheben kann. Nach Kruse (2007: 126) kommen folgende Kriterien zur Eingrenzung in Frage: - Zeiträume: Perioden, Zeitspannen, Epochen - Quellen: Zeitungen, Dramen, Gedichte, etc. - Betrachtungsebene: individuelle, soziale, subjektive, methodische, erkenntnistheoretische, kognitive, moralische, usw. - Verbindung zu einem weiteren Thema herstellen ( Unter Berücksichtigung von ) - Räumliche Eingrenzung: Orte, Räume, Kulturen - Beispiel oder Einzelfall behandeln - Überblick geben - Neues hervorheben: Neue Entwicklungen in der Forschung aufzeigen - Variablen spezifizieren - Anwendungsbereich einbeziehen: Praxisfelder, Institutionen - Methoden konkretisieren: bestimmte Vorgehensweisen/Messmethoden spezifizieren 33

35 c. Fragestellung und Zielsetzung klären Die Fragestellung ist die wichtigste Bestimmungsgröße einer Arbeit, ohne sie ist jedes Projekt ziellos. Nur wer ein Ziel hat, erreicht es auch. Um sich nicht im Stoff zu verlieren, bedarf es also einer präzisen Fragestellung. Diese kann in mehrere Teilfragen aufgespalten sein, welche aber hierarchisch geordnet sein müssen. Die Fragestellung sollte relativ früh im wissenschaftlichen Arbeitsprozess geklärt werden. Der genaue Zeitpunkt ist aber von Arbeit zu Arbeit unterschiedlich. Häufig wird sie im Literatur-Erarbeitungsprozess entwickelt. Um eine präzise Fragestellung zu finden, bietet es sich an, die zuvor gestellten W-Fragen auszubauen. Diese werden um sogenannte problemstrukturierte Begriffe erweitert. Beispiele für die Vielzahl an solchen problemstrukturierten Begriffen sind u.a. Struktur, Funktion, Ursache, Wirkung, Möglichkeiten, Grenzen, usw. So kann eine eigene Fragestellung und damit das zentrale Merkmal einer wissenschaftlichen Arbeit konstruiert werden. (Franck 2003: 167f; Kruse 2007: 127f) Es ist vor dem Schreibbeginn erforderlich, sich ein Ziel zu setzen. Um sich nicht in Nebensächlichkeiten zu verlieren, muss festgelegt sein, worauf die Arbeit abzielen soll. Deshalb sollte man sich laut Franck (2003: 170) klarmachen: Was will man wissen (Fragestellung) und wozu will man es wissen (Ziel). Kruse (2007: 130f) unterscheidet dafür weite und enge Ziele. Weite Ziele sollen Beiträge zum Verständnis leisten, Wissen über zusammentragen, Klarheit in eine Kontroverse bringen, oder auf Vergessenes hinweisen. Enge Ziele sollen Sachverhalte erklären, Behauptungen prüfen, Zusammenhänge überprüfen, Theorien vergleichen, ein Werk interpretieren, Argumente diskutieren, oder ein Themenfeld systematisieren. Wichtig ist in jedem Fall, dass die Zielsetzung mit der Fragestellung in Einklang ist. (Kruse 2007: 130ff; Franck 2003: 170f) d. Rahmen klären Relevant für eine wissenschaftliche Arbeit ist auch der Rahmen, in dem diese verfasst wird. Dies kann beispielsweise eine Abschlussarbeit sein, eine Seminararbeit oder eine Hausarbeit. Man sollte sich über die formalen Vorgaben genau informieren um nicht im Nachhinein vieles wieder ändern zu müssen. Dazu sollten folgende Dinge beachtet werden (Kruse 2007: 127): - Abgabe-/Fertigstellungstermin - Form der Abgabe (elektronisch, Papier) - Genaue Themenbezeichnung und Spielraum bei der Themenpräzisierung - Ober- und Untergrenzen für Seiten- bzw. Zeichenanzahl 34

36 - Textart (Seminararbeit, Reflexion, Portfolio, ) - Literaturvorgaben - Bewertungskriterien - Formale Kriterien (Layout, Zitationsregeln, ) - Anleitung und Hilfestellungen seitens der Betreuungsperson e. Methodenwahl Mit Methode ist die Vorgehensweise gemeint, mit der man zu den Erkenntnissen gelangen möchte. Jede Disziplin hat ihre eigenen typischen Methoden. Es sind auch nicht alle Methoden auf jedes Gebiet anwendbar. Ein Übersetzungswissenschaftler wird keine Ausgrabungen machen und ein Archäologe keine Terminologien untersuchen. Einigkeit herrscht aber darüber, dass das methodische Vorgehen detailgenau und nachvollziehbar zu dokumentieren ist. Einige prinzipielle Möglichkeiten seien erwähnt, wie die Auswertung von wissenschaftlicher (Literatur) oder nichtwissenschaftlichen (z.b. historische) Quellen, von Textkorpora (Sammlungen von Texten), Interviews, Fragebogenerhebungen und experimenteller Forschung. (Kruse 2007: 132ff) f. Exposè Das Exposè, im englischen Sprachgebrauch oft Proposal genannt, soll die Ergebnisse der Planungsphase zusammenfassen. Die Fragestellung, die Zielsetzung, die Methode, die Zeitplanung usw. sollten im Exposè schriftlich festgehalten werden. Durch das Verfassen eines Exposés lassen sich spätere Irrwege und Rückschritte vermeiden, auch wenn die Formulierung Zeit kostet. In Forschungskreisen können solche Exposès bis zu zwanzig Seiten umfassen, im Grundstudium umfassen sie meist höchstens zwei Seiten Text. Es soll dabei helfen, die Arbeit zu strukturieren und Gedanken in eine logische Ordnung zu bringen ( Roter Faden ). Die Gliederung ist deshalb nur vorläufig, weil sie im Laufe des Arbeitsprozesses adaptiert wird. Sie dient aber als Orientierungspunkt, um sich nicht in Literatur oder übermäßiger Information zu verlieren. (Franck 2003: 172ff; Kruse 2007: 135f; Wrytzens 2010: 82) 35

37 Recherche und Datenerhebung a. Recherchieren Nach Abschluss der Planungsphase mit Themenwahl, -analyse und -einarbeitung folgt der eigentlich erkenntnisgenerierende Teil der Arbeit. In Schule und Studium wird man zum überwiegenden Teil auf Projekte treffen, die unter die Kategorie Literaturarbeit einzugliedern sind. Erst bei Abschlussarbeiten wie Bachelor-, Master- oder Diplomarbeiten kommen meist empirische Teile hinzu. Bei der Suche nach wissenschaftlichen Informationen wird grundsätzlich zwischen Primär- und Sekundärforschung unterschieden. Bei der Primärforschung werden Daten eigens für die Forschungszwecke erhoben, die Sekundärforschung greift auf bereits vorhandene Daten und Informationen aus anderen Primärquellen zu, um daraus neue Erkenntnisse zu gewinnen. Verfasst man nun im Rahmen einer Lehrveranstaltung an der Universität eine Seminararbeit, wird es sich zu Beginn mit hoher Wahrscheinlichkeit um Sekundärforschung handeln. (Wrytzens 2010: 90; Kruse 2007: 136f) Das systematische Erfassen von Literatur nennt man bibliographieren. Der Beginn einer umfassenden Literaturrecherche kann unterschiedlich erfolgen. Heutzutage erfolgt der erste Schritt durch eine Suche im Internet. Dieses bietet ohne Zweifel einen schnellen und vielfältigen Überblick über nahezu jedes Thema. Dennoch muss hier besonders auf die Güte und Verlässlichkeit der gefundenen Quellen geachtet werden. Wer eine wissenschaftliche Arbeit verfasst, wird nicht um Bibliotheksbesuche umhinkommen. Eine Möglichkeit zum schnelleren Vorankommen bietet das Schneeball-Verfahren, welches unter die heuristischen Suchstrategien fällt. Hier findet man ausgehend von einer Quelle, mit Hilfe des Literaturverzeichnisses schnell weitere Quellen zu diesem bestimmten Thema. Setzt man diese Methode von einer Quelle zur nächsten fort, vervielfältigt sich die Zahl der ermittelten Literatur rasch. Dennoch ist zu beachten, dass es in der Wissenschaft Zitierkartelle gibt, wo sich WissenschaftlerInnen gegenseitig oft zitieren, andere aber nicht berücksichtigen. Außerdem findet man logischerweise nur Quellen, die älter sind als das Ausgangswerk. Spezielle Bibliothekskataloge, Literaturdatenbanken oder die Bibliothekarin/der Bibliothekar selbst stellen eine weitere große Hilfe bei der Suche nach Literatur dar. Franck (2003: 163) empfiehlt, dass die Literatursuche nicht mehr als ein Fünftel der Zeit beanspruchen soll, die für eine Arbeit zur Verfügung steht. Die Literatursuche wird umso erfolgreicher sein, je genauer die Themenanalyse im Vorfeld erfolgte. Ein präzises Thema mit einer präzisen Fragestellung hilft bei der Literatursuche mittels Schlag- und Stichworten enorm. (Kruse 2007: 136ff; Franck 2003: 162f; Wrytzens 2010: 93ff) 36

38 b. Lesen und exzerpieren Nach Beschaffung der Literatur muss diese gelesen werden. Damit dieser zeitaufwendige Prozess zielführend ist, müssen die gelesenen Texte exzerpiert, also zusammengefasst werden. Bei einfachen Texten oder weniger wichtigen Arbeiten reicht es, wenn Textpassagen auf Fotokopien markiert werden. Wörtlich übersetzt bedeutet exzerpieren herausgreifen oder herausziehen, was vor allem die wesentlichen Gedanken des zu exzerpierenden Textes betrifft. Der Vorteil bei gründlichem Exzerpieren ist, dass man sich ein zweites Mal Lesen erspart. Exzerpieren trägt auch zum besseren Textverständnis bei. Wrytzens u.a. (2010: 105) untermauern dies mit dem Hinweis, dass nicht durch das Kopieren von Texten, sondern erst durch das Lesen und Verstehen derselben der Informationsstand wächst. Gute Exzerpte enthalten (Kruse 2007: 142): - Berichtende Zusammenfassungen - Wörtliche Passagen (um möglicherweise zitiert zu werden) - Hinweise - Gedanken - Kritische und weiterführende Überlegungen zum Thema. Wie bereits in Punkt a erwähnt, sollte man sich nicht mit zu langer Materialsuche aufhalten. Ebenso ist es nicht empfehlenswert, bereits vor dem Schreibbeginn unübersichtlich viel zu lesen. Für das Verständnis des Gelesenen ist es oft wichtig, die Gedanken niederzuschreiben. Kruse (2007: 144) führt dazu treffend aus: Vieles versteht man nicht, solange man nicht versucht hat es zu schreiben. Und vieles glaubt man verstanden zu haben, bis man versucht, es zu schreiben. Deshalb ist es wichtig, Exzerpte zu verfassen und diese als Zwischenprodukte auf dem Weg zur fertigen wissenschaftlichen Arbeit zu sehen. (Franck 2003: 165f; Kruse 2007: 141ff; Wrytzens 2010: 104f) c. (Datenerhebung und Auswertung) Dieser Punkt wurde eingeklammert, da nicht jede wissenschaftliche Arbeit zwingend Datenerhebung bzw. Auswertung erfordert. Reine Literaturarbeiten benötigen diese Punkte beispielsweise nicht. Verfasst man eine empirische Arbeit, so hat man die notwendigen Daten zu erheben. Hierbei kommt es vor allem auf die Wahl der Forschungsmethode an. Das empirische Methodenspektrum ist allerdings zu vielfältig um hier beschrieben zu werden. Hauptaugenmerk bei der Datenerhebung liegt auf der Genauigkeit und der Einhaltung der wissenschaftlichen methodischen Standards. Nur so können gültige Schlüsse aus den Ergebnissen gezogen werden. 37

39 Thema erarbeiten a. Strukturieren und Gliedern Die Strukturierung der gefundenen Informationen bzw. des gefundenen Materials bedeutet, eine geeignete Form der Gesamtdarstellung zu finden, in der alle Informationen und Daten sowie alle erarbeiteten Gesichtspunkte untergebracht werden können. Es bedarf mehrerer Versuche, eine optimale Struktur zu finden. Mit der passenden Struktur ist normalerweise auch der passende Zeitpunkt, mit der Schreibarbeit zu beginnen, gefunden. Die Gliederung einer Arbeit erfolgt auf mehrfache Weise: durch eine Gesamtgliederung und eine weitere Untergliederung der einzelnen Kapitel. Sie muss dabei immer logisch und schlüssig aufgebaut sein. Die gängige Makrostruktur einer Arbeit ist gekennzeichnet durch die Gliederungselemente Einleitung-Hauptteil-Schluss. In der Einleitung werden das Problem, die Ziele, die Relevanz, die Fragestellung und die Methode beschrieben. Der Hauptteil ist die eigentliche wissenschaftliche Auseinandersetzung mit dem Thema. Im Schlussteil, oft auch Fazit genannt, werden Ergebnisse zusammengefasst, Ausblicke gegeben und Schlussfolgerungen abgeleitet. In Forschungskreisen hat sich dieses Grundschema zum IMRAD- Schema, mit der Abfolge Abstract-Einleitung-Methode-Ergebnisse-Diskussion modifiziert. Die Mikrostruktur eines Textes ist die weitere Unterteilung der Kapitel in Absätze bzw. einzelne Sinneinheiten. Diese können auch eigene Überschriften besitzen. Wrtytzens (u.a. 2010: 83) nennt als Faustregel: Je kleiner die Arbeit, desto weniger Unterteilungen, je größer das Vorhaben, desto feiner sollte die Gliederung sein. Bei der Gliederung von Arbeiten soll vor allem die Reihenfolge, die Logik hinter der Reihenfolge und die Hierarchisierung beachtet werden. Hierfür gibt es mehrere mögliche Gliederungsgesichtspunkte (Kruse 2007: 155ff; Wrytzens 2010:82f): - Chronologische Abfolge: Gliederung nach zeitlicher Abfolge - Deduktive Abfolge: Vom Allgemeinen zum Besonderen, z.b. von einer Theorie zu einem konkreten Fall - Induktive Abfolge: Vom Besonderen zum Allgemeinen, z.b. von einem Praxisfall zu einem allgemeinen Modell - Reihung als Gliederung: z.b. Theorie A,B,C; Objekt 1,2,3 - Dialektische Gliederung: These-Antithese-Synthese, also die Gegenüberstellung von Behauptungen Es können auch mehrere Ordnungsaspekte miteinander verbunden werden. Alle Gliederungspunkte sollten voneinander abgegrenzt sein, in Summe aber durch eben diese Gliederung verbunden sein. 38

40 Eine Strukturierung ist nur dann stimmig, wenn das gesamte Material, das man darstellen möchte, auch untergebracht werden kann. (Kruse 2007: 153ff; Wrytzens 2010:82ff) b. Rohfassung schreiben Das Verfassen des ersten Entwurfes, der Rohfassung, ist auch als ein solches zu verstehen. Diese Rohfassung wird bis zur endgültigen Abgabe noch mehrfach überarbeitet. Sie hat aber den Zweck, folgende drei Fragen abzuklären (Franck 2003: 174): - Wird das gesagt, was gesagt werden soll? - Ist ein roter Faden erkennbar? - Sind die wesentlichen Argumente zusammenhängend dargestellt? Man sollte sich beim Verfassen des ersten Entwurfes nicht mit Formulierungen herumschlagen, sondern einfach drauflos schreiben. Wichtig ist dabei, eigene Worte zu wählen und keinen Stil zu kopieren. Man schafft sich durch die Rohfassung eine Grundlage zum Weiterdenken. (Franck 2003: 174f) Thema darstellen a. Vorläufige Fassung Wurde das Thema durch eine logisch-stimmige Gliederung und das Verfassen eines ersten Entwurfes erarbeitet, gilt es im letzten Schritt die Arbeit aufzubereiten und darzustellen. Dazu ist es ratsam, die Rohfassung einige Zeit liegen zu lassen und das Produkt mit Distanz zu betrachten. Dabei muss wieder geprüft werden, ob ein roter Faden erkennbar ist und ob die wichtigsten Begriffe hinreichend erläutert wurden. Entscheidend bei der vorläufigen Fassung ist aber das Ergänzen und das Streichen von Fehlendem bzw. Überflüssigem. Die Elimination von gut durchdachten Formulierungen fällt zwar nicht leicht, ist aber oftmals notwendig. Dinge, die für die Argumentation nicht relevant sind, müssen gekürzt werden. Im Gegensatz dazu fehlt es in manchen Teilen der Arbeit an Genauigkeit oder Präzision. Argumentationsschritte, die zwar in Gedanken vollzogen wurden, aber nicht verschriftlicht wurden, müssen nun ergänzt werden. Wurden die notwendigen Dinge ergänzt bzw. Unnötiges entfernt, sind noch folgende Schritte zu erledigen: 39

41 - Sprachliche Überarbeitung: Dazu gehört die Vereinfachung von komplexen Sätzen, Prüfung der passenden Wortwahl, der Eindeutigkeit von Aussagen, die Verwendung von Metaphern und der richtige Einsatz von Absätzen. - Vereinheitlichung der Struktur: Überprüfung eines fließenden Überganges zwischen den Kapiteln durch Überleitungen bzw. Teilzusammenfassungen. - Layout und Textgestaltung: Die vorgeschriebenen formalen Kriterien müssen überprüft werden. Dazu muss das Deckblatt gestaltet, dazu Inhalts-, Abbildungs- und Quellenverzeichnis angelegt werden. Das Zitationssystem muss unbedingt auf Einheitlichkeit überprüft werden. - Einleitung und Schlussteil müssen den letzten Schliff erhalten. (Kruse 2007: 159ff; Franck 2003: 176f) b. Endfassung Die vorläufige Endfassung muss nun einer sorgfältigen Schlusskorrektur unterzogen werden. Damit die Arbeit und nicht die Deutschkenntnisse der Autorin/des Autors im Mittelpunkt stehen, sollten Rechtschreib- und Grammatikfehler unbedingt vermieden werden. Da durch die intensive Beschäftigung mit dem Text bei AutorInnen für gewöhnlich Textblindheit auftritt, empfiehlt es sich, die Arbeit von dritten Personen lesen zu lassen. Die Korrektur sollte erst nach der Layout-Gestaltung erfolgen, da durch Änderungen am Layout immer wieder neue Fehler produziert werden. Wurde die Arbeit sorgfältig korrekturgelesen, kann sie abgegeben werden. (Franck 2003: 178; Kruse 2007: 171) 40

42 4. Wie wird gelernt? Um herauszufinden, ob und wie wissenschaftliches Arbeiten gelernt werden kann, müssen grundlegende lerntheoretische Erkenntnisse beschrieben werden. In diesem Kapitel werden daher zuerst die neurobiologischen Grundlagen geklärt, anschließend die vier bekanntesten psychologischen Lerntheorien erläutert. Diese sind die Konditionierung aus der Verhaltenspsychologie, die Selbstverwirklichung aus der humanistischen Psychologie, die Entwicklung mentaler Strukturen aus der Kognitionspsychologie und die situierte Kognition aus dem Konstruktivismus Neurobiologische Grundlagen Aus neurobiologischer Sicht erfolgt das Lernen durch eine Veränderung der Stärke der Nervenverbindungen im Gehirn. Die Bausteine des menschlichen Nervensystems sind die Neuronen (Nervenzellen). In Summe besteht das Nervensystem aus Milliarden Neuronen, die durch Dendriten und durch ein Axon mit hunderten bis tausenden Verästelungen verbunden sind. Die Dendriten dienen der Aufnahme von Signalen von anderen Nervenzellen, die Verästelungen des Axons dienen der Weitergabe von Signalen. (Fortmüller 1991b: 6) Abbildung 4: Schematische Darstellung einer Nervenzelle (Fortmüller 1991b: 9) Jedes Neuron besitzt die Fähigkeit, elektrische Nervenimpulse (Signale) zu erzeugen. Diese springen aber nicht einfach von den Outputstellen (Verästelungen des Axons) zu den Inputstellen (Dendriten) von anderen Nervenzellen, da diese Stellen durch einen mit Flüssigkeit gefüllten, sogenannten synaptischen Spalt getrennt sind. Damit die Übertragung dieser Impulse von einem Neuron zum nächsten stattfinden kann, müssen chemische Substanzen, sogenannte Neurotransmitter freigesetzt werden, die den synaptischen Spalt überwinden können. Diese treten aus einer Membran am 41

43 Endköpfchen des Axons aus und setzen sich nach Überwindung des synaptischen Spalts auf der Membran der Dendriten, auf der Empfängerzelle, fest. Dieser Vorgang löst dann bei der Empfängerzelle einen neuerlichen elektrischen Impuls aus, welcher sich über die Nervenfaser zu weiteren synaptischen Verbindungen mit anderen Neuronen ausbreitet. Je häufiger so ein Vorgang passiert, also Synapsen aktiviert und Neurotransmitter ausgeschüttet werden, desto stärker wachsen sie und desto größer ist ihr Potential, die Empfangszelle zu aktivieren. Durch ständiges Wachstum oder Rückbildung der Synapsen wird das neurale Netzwerk ausdifferenziert. Es wird somit gelernt. (Fortmüller 1991b: 7ff) 4.2. Psychologische Theorien des Lernens Konditionierung Verhaltenspsychologie (Behaviorismus) Der Behaviorismus, mit dem bekanntesten Vertreter B.F. Skinner, geht davon aus, dass menschliches Verhalten kein Ergebnis geistiger Aktivität ist, sondern dass erkennbare Handlungen und subjektive Erlebnisse erforschbares Verhalten darstellen. Die Aufgabe der Psychologie wird darin gesehen, das Verhalten und dessen Veränderungen (das Lernen ) durch Experimente zu untersuchen und mit Hilfe nicht-mentaler Variablen zu beschreiben. Nicht-mentale Variablen sind die gezeigten Verhaltensformen (Reaktionen) eines Individuums und die Einflüsse aus der Umwelt (Stimuli oder Reize). Aufgrund der Beschränkung auf diese beiden Variablen wird die behavioristische Lerntheorie oft auch als Reiz-Reaktions-Psychologie bezeichnet. Diese kann nur in zwei Beziehungsformen auftreten, nämlich Stimuli nachfolgende Reaktion oder Reaktion nachfolgender Stimuli. Wie das Lernen erfolgt, wird durch die beiden Lerntheorien klassisches und operantes Konditionieren beschrieben. (Skinner 1965: 85ff; Fortmüller 1991b:37) Beim klassischen Konditionieren wird davon ausgegangen, dass durch Stimulus-Reaktions- Verbindungen gelernt wird. Bekanntestes Experiment ist jenes des Pawlow schen Hundes. Dieses zeigt auf, dass Lernen durch die Implementierung eines neuen Stimulus (Glocke) in zeitlichem Zusammenhang mit dem bekannten Stimulus (Futter) dieselbe Reaktion (Speichelfluss) ausgelöst wird. Als Folge wird die Reaktion auch bei Auftreten des neuen Stimulus gezeigt. Vertreter des operanten Konditionierens sehen den als Belohnung auf Reaktionen nachfolgenden Stimuli ( Verstärker ) als maßgebend für das Lernen und nicht den zeitlichen Zusammenhang zwischen Reaktion und Stimuli. Jene Verhaltensweisen, auf die eine Verstärkung (Belohnung) folgt, werden in 42

44 zukünftigen, ähnlichen Situationen häufiger gezeigt. (Thorndike 1970: 223f; Skinner 1973: 24ff; Fortmüller 1991b: 38f) Selbstverwirklichung humanistische Psychologie Im Mittelpunkt der humanistischen Psychologie (in Bezug auf das Lernen) steht Maslows Bedürfnishierarchie. Die fünf Bedürfnisstufen, die hierarchisch geordnet sind, werden nacheinander durch Erfüllung der vorhergehenden Stufe aktiviert. Es wird unterstellt, dass Bedürfnisse durch Nicht- Befriedigung verstärkt werden. Diese sind (Fortmüller 1991b: 88): - Physiologische Bedürfnisse - Sicherheitsbedürfnisse - Soziale Bedürfnisse - Bedürfnisse nach Achtung - Bedürfnis nach Selbstverwirklichung Die Lerntheorie der humanistischen Psychologie, vertreten durch C.R. Rogers, ist der Auffassung, dass erst durch das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung gelernt wird. Signifikantes, also verhaltensänderndes Lernen, erfolgt nur, wenn das Lernen nicht nur im Kopf, sondern durch die ganze Person stattfindet (Formüller 1991b: 91). Der Lernende muss sich in seiner subjektiven Freiheit dafür entscheiden. Rogers (1988: 169ff) hat in 10 Thesen die wesentlichen Merkmale des Prozesses des signifikanten Lernens zusammengefasst (Auswahl): - Menschen besitzen ein natürliches Potential zum Lernen. - Signifikantes Lernen findet statt, wenn der Lerninhalt vom Lernenden als für eigene Zwecke relevant wahrgenommen wird. - Signifikantes Lernen wird sehr oft durch Tun erreicht. - Lernen wird gefördert, wenn der Lernende den Lernprozess verantwortlich mitbestimmt. - Selbstinitiiertes Lernen, das die ganze Person des Lernenden seine Gefühle wie seinen Intellekt miteinbezieht, ist am eindringlichsten und im Ergebnis am dauerhaftesten. Der Lernende muss immer offen sein für neue Erfahrungen und Veränderungen, um Lernen zu ermöglichen. Belehrung ist für signifikantes Lernen nach Rogers unwirksam, u. U. sogar schädlich. Ein guter Lehrer ( Ermöglicher, Förderer ) ist somit keine Autoritätsperson, sondern jemand, der ein Klima des Vertrauens schafft, die Gefühle der Lernenden akzeptiert, Hilfsmittel bereitstellt, dem Lernenden die Vorgehensweise selbst überlässt und ihm hilft, eigene Ziele zu setzen. (Fortmüller 1991b: 99; Rogers: 1988: 176ff) 43

45 Entwicklung mentaler Strukturen Kognitionspsychologie Die Kognitionspsychologie beschäftigt sich mit Strukturen und Prozessen des menschlichen Geistes. Untersucht werden Phänomene wie Wahrnehmung, Gedächtnis, Wissen, Intelligenz usw. Die menschliche Kognition wird dabei von den meisten kognitiven Psychologen als ein Prozess der Informationsverarbeitung angesehen (Fortmüller 1991b: 104). Dem Informationsverarbeitungsparadigma liegt eine konkrete Vorstellung des kognitiven Systems zugrunde. Zuerst werden aus den durch das Wahrnehmungssystem (z.b. Augen, Ohren, ) wahrgenommenen Umweltreizen mentale Strukturen entwickelt, welche das sogenannte sensorische Gedächtnis bilden. Dieses ist durch eine hohe Kapazität, aber gleichzeitig eine sehr kurze Behaltensdauer der Information gekennzeichnet (Kurzzeitgedächtnis). Wird die Aufmerksamkeit auf andere Dinge gerichtet, gehen die Informationen wieder verloren. Für dauerhaftes Lernen muss die Information ins Langzeitgedächtnis aufgenommen werden. Das Kurzzeitgedächtnis und aktivierte mentale Strukturen des Langzeitgedächtnisses werden auch als Arbeitsgedächtnis bezeichnet. (Fortmüller 1991b: 106ff; Fortmüller 1996: 377ff; Fortmüller 1997: 7ff) Im Kurzzeitgedächtnis wird die erhaltene Information durch das Hervorrufen von Vorwissen identifiziert bzw. interpretiert. Diese Identifikation bzw. Interpretation, unabhängig ob erfolgreich oder nicht, führt zu einer Entwicklung kognitiver Strukturen. Die dabei gewonnenen Informationen werden als deklaratives Wissen bezeichnet. Deklaratives Wissen stellt statisches Wissen über Sachverhalte, jedoch kein `Können` im engeren Sinn dar (Fortmüller 1996: 378). Im Gegensatz dazu stellt das prozedurale Wissen jenes Wissen dar, das unmittelbar ausführbare Fähigkeiten und Fertigkeiten ermöglicht. Die Anwendung prozeduralen Wissens führt dabei zur Hervorrufung von deklarativem Wissen (Problemlösemethoden) und zur konkreten Ausführung von bestimmten Handlungen durch das motorische System. (Fortmüller 1996: 378f) Abbildung 5: Das kognitive System (Fortmüller 1997: 55) 44

46 Deklaratives und prozedurales Wissen Im alltagssprachlichen Gebrauch lassen sich deklaratives und prozedurales Wissen am besten durch die Begriffe Wissen und Können unterscheiden. Aus kognitionspsychologischer Sicht umfasst deklaratives Wissen mental repräsentierte Informationen und prozedurales Wissen mental repräsentierte Prozeduren zur Informationsverarbeitung. Deklaratives Wissen dient, außer bei reinen Reproduktionsaufgaben, nicht zur Lösung von Aufgabenstellungen oder Problemen. Zur Lösung von Problemen ist eine Verknüpfung und Umstrukturierung der benötigten Informationen notwendig. Deklaratives Wissen kann dafür nur in interpretativer Weise angewandt werden, also durch Anwendung allgemeiner Strategien. Diese Wissensanwendung bürgt aber für wenig Effizienz. Im Gegensatz dazu können die durch prozedurales Wissen ermöglichten kognitiven Prozeduren nicht explizit dargelegt werden, sondern nur unmittelbar ausgeführt werden. Durch die Strukturierung von deklarativem Wissen wird eine kognitive Prozedur zur Problemlösung generiert. Prozedurales Wissen muss also nicht interpretativ angewandt werden, sondern es stellt direkt und daher effizient einsetzbares Wissen dar (Fortmüller 1996: 382). Nachteilig beim prozeduralen Wissen, im Gegensatz zum deklarativen Wissen, ist die fehlende Flexibilität. Die aufgebauten Denkstrukturen können nur bei Vorliegen von entsprechend gleicher Anwendungssituationen unmittelbar ausgeführt werden. (Fortmüller 1996: 381ff; Fortmüller 1997: 28ff) Ein charakteristisches Merkmal prozeduralen Wissens ist, dass Menschen bestimmte kognitive Aktivitäten ausführen können, jedoch nicht erklären können, wie sie das machen. Daher stellt prozedurales Wissen sogenanntes implizites Wissen dar, welches Pläne oder Vorgangsweisen umfasst, die sich nur bei der erbrachten Leistung zeigen. Beispiel dafür ist die Formulierung eines grammatikalisch korrekten Satzes ohne Kenntnis der relevanten Grammatikregeln. Das deklarative Wissen hingegen umfasst explizit darlegbare (graphisch, sprachlich, usw ) Informationen, wie z.b. die Grammatikregeln. Somit lässt sich zusammenfassen, dass es sich bei deklarativem Wissen um Wissen über etwas handelt, wie zum Beispiel die Grammatikregeln einer Sprache und bei prozeduralem Wissen um wissen wie handelt, z.b. wie ein Satz richtig formuliert wird. (Fortmüller 1996: 381ff; Fortmüller 1997: 28ff) Wissenserwerb Deklaratives Wissen kann bereits durch die Vermittlung und Aufnahme von Informationen erworben werden, sei es durch das Vortragen von Information oder das Lesen eines Textes. Dieses Wissen kann anschließend, wie bereits erwähnt, interpretativ jedoch fehleranfällig - auf Problemstellungen angewendet werden. Der Erwerb von direkt anwendbarem prozeduralem Wissen kann nur durch 45

47 Bearbeitung konkreter Problemstellungen erfolgen, wobei das Vorliegen von Vorwissen in Form von deklarativem Wissen gegeben sein muss. Diese Problemstellungen sollen strukturell so gestaltet sein, wie das Problem auf das der Lernende vorbereitet werden soll. Zusätzlich führt der Erwerb prozeduralen Wissens durch das Lösen konkreter Problemstellungen auch zum beiläufigen Erwerb deklarativen Wissens. Die beim Lösungsprozess gewonnen Informationen und Ergebnisse ergänzen das bereits vorhandene deklarative Wissen. Somit ist festzuhalten, dass deklaratives Wissen sowohl durch Informationsaufnahme als auch durch das Lösen konkreter Problemstellungen erworben werden kann. Prozedurales Wissen hingegen kann nur durch Problemlösungsprozesse erworben werden. (Fortmüller 1996: 384ff; Fortmüller 1997: 135ff) Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die Wissensanwendung bei prozeduralem Wissen direkt, schnell und sicher ausgeführt wird, bei deklarativem Wissen nur interpretativ, langsam und fehleranfällig. Die Anwendung von prozeduralem Wissen kann nur problemspezifisch, also bei Problemen mit der gleichen Struktur angewandt werden, deklaratives Wissen ist potentiell flexibel in jeder Situation einsetzbar. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Transfer des Gelernten auf andere Problemstellungen stattfinden kann, ist aber aufgrund der hohen Anwendungssicherheit beim prozeduralen Wissen höher als beim deklarativen Wissen. Wie ein derartiger Lerntransfer stattfinden kann, ist Inhalt des übernächsten Kapitels (Fortmüller 1996: 392; Fortmüller 1997: 206f) Situierte Kognition Konstruktivismus Der Konstruktivismus wurde bereits in Punkt 3.1. kurz beschrieben. Er basiert weitestgehend auf dem Informationsbearbeitungsparadigma, wonach der Mensch die Welt nicht objektiv entdecken kann. Er kann die Welt nur subjektiv konstruieren. Jede Erkenntnis stellt somit nur eine Konstruktion von jenen Daten dar, die die menschlichen Sinnesorgane liefern (Wytrzens u.a. 2010: 20f). Für diese subjektive Konstruktion ist das Vorwissen der lernenden Person von Bedeutung. Informationen entstehen erst im Kopf der/s Lernenden durch Rekonstruktion von Vorwissen. Das Konzept der situierten Kognition, welches dem radikalen Konstruktivismus unterstellt ist, geht davon aus, dass Wissen nicht etwas ist was in einer Situation gelernt und anderen angewandt werden kann. Wissen ist demnach immer mit dem Situations- und Handlungszusammenhang seines Erwerbs verbunden. Die Transfererwartungen dieses Konzeptes sind folglich begrenzt. Um Lerntransfer zu generieren, muss die Lernsituation selbst authentisch sein, also der Anwendungsaufgabe entsprechen. Ansonsten muss im Anwendungsfall das spezifisch relevante situierte Wissen erst erarbeitet werden. (Fortmüller/Konczer 2008: 31) 46

48 Lerntransfer In der Literatur spricht man von Lerntransfer, wenn Lernprozesse das Verhalten in neuen, späteren Situationen beeinflussen. Für Weinert (1974: 687) ist Lerntransfer die Beeinflussung späteren Lernens durch vorausgegangene Lernerfahrung. Das Ergebnis des Transfers ist das Ausmaß der Lernerleichterung oder erschwerung. Es ist dabei zwischen positivem und negativem Transfer zu unterscheiden. Positiver Transfer tritt auf, wenn die neue Aufgabe schneller und leichter gelöst wird als frühere Lernaufgaben. Von negativem Transfer spricht man, wenn eine Störung oder Beeinträchtigung bei der Lösung der neuen Aufgabe auftritt. (Fortmüller 1991a: 1ff) Wie ein solcher Lerntransfer gelingen kann, versuchen zwei gängige Transfertheorien zu beschreiben. Thorndikes behavioristische Theorie der identischen Elemente geht davon aus, dass Lernen durch das Verstärken des in einer Situation (Reiz) gezeigten Verhaltens (Reaktion) geschieht. Um positiven Transfer zu generieren, muss in der neuen Problemsituation derselbe Reiz auftreten und dieselbe Reaktion gefordert sein wie in der Lernsituation. Es ist nicht damit zu rechnen, dass die neue Aufgabe auf Anhieb gelöst werden kann, da sie nie dieselben Gegebenheiten aufweisen kann wie die Lernsituation. Allerdings wird die neue Aufgabe entsprechend schneller gelöst, wenn die Lernaufgabe und die neue Aufgabe identische Elemente aufweisen und so einige der aufgebauten Reiz- Reaktions-Verbindungen benötigt werden können. (Fortmüller/Konczer 2008: 30; Fortmüller 1991a: 28ff) Wie bereits zuvor beschrieben, lehnt der Behaviorismus Annahmen über mentale Zustände ab. Dies stellt auch die Schwäche der behavioristischen Transfertheorie dar. Die Theorie des Transfers von Prinzipien (oder Prinzipientransfer) setzt hier insofern an, als dass der Lernende ein ganzes Lösungsprinzip verstanden haben muss, um Gelerntes auf neue Aufgaben zu übertragen. Es geht also um das Lernen und Anwenden allgemeiner Prinzipien (Regeln, Strategien) (Fortmüller 1991a: 60). Sofern eine allgemeine Regeln nicht ein identisches Element aus behavioristischer Sicht darstellt, unterscheidet sich der Prinzipientransfer von der Theorie der identischen Elemente hinsichtlich der größeren Transfererwartung. Voraussetzung dafür ist aber, dass der Lernende das Lösungsprinzip auch verstanden hat. Wird ein Lösungsweg nur mechanisch eingeübt, sind die Transfererwartungen geringer und somit mit jenen der Theorie der identischen Elemente vergleichbar. Aus kognitionstheoretischer Sicht muss für den Transfer von Prinzipien wieder auf die Unterscheidung zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen eingegangen werden. Die Kenntnis über ein Lösungsprinzip stellt demnach reines deklaratives Wissen dar, welches nur interpretativ und fehleranfällig verwendet werden kann. Daher ist entsprechendes prozedurales Wissen ebenso notwendig. Wiederholt sei erwähnt, dass prozeduralem Wissen hohe Kontextspezifität zugeschrieben wird, also dass dieses Wissen nur auf Aufgaben, die die gleichen Lösungsschritte 47

49 erfordern, angewendet werden kann. Die Kompetenz, alle in den Anwendungsbereich eines Lösungsprinzips fallenden Aufgaben erfolgreich zu bewältigen, setzt also neben dem Verständnis des Prinzips (deklaratives Wissen) auch prozedurales Wissen für alle Aufgabentypen (und innerhalb dieser für verschiedene Aufgabenkontexte) voraus (Fortmüller/Konczer 2008: 30). Beim Fehlen des notwendigen prozeduralen Wissens kann auf deklaratives Wissen zurückgegriffen werden. Dies ist zwar fehleranfälliger und die Lösung wird nicht sofort gelingen, dennoch sollte der zur Aufgabenbewältigung notwendige Kompetenzerwerb schneller gelingen, als beim Fehlen des benötigten deklarativen Wissens. (Fortmüller/Konczer 2008: 29ff; Fortmüller 1991a: 60ff) 48

50 5. Erlernbarkeit von wissenschaftlichem Arbeiten Nachdem erörtert wurde, wie Lernen funktioniert, welchen neurobiologischen und psychologischen Grundlagen es unterliegt und was deklaratives Wissen, prozedurales Wissen und Lerntransfer ist, soll nun die erste Forschungsfrage beantwortet werden. Die Forschungsfrage(n) lautete(n): - Inwiefern ist wissenschaftliches Arbeiten erlernbar? o Welches deklarative und welches prozedurale Wissen ist dafür notwendig? o Durch welche Methoden kann wissenschaftliches Arbeiten erlernt werden? Zur Beantwortung der Forschungsfragen wird die kognitivistische Lerntheorie herangezogen. Zudem wird die Erlernbarkeit von wissenschaftlichem Arbeiten im Sinne der in den vorangegangenen Kapiteln untersucht. Es wird dabei laufend Bezug auf die weniger detaillierte und weniger in die Tiefe gehende Vorwissenschaftliche Arbeit genommen Relevantes Deklaratives und prozedurales Wissen für wissenschaftliches Arbeiten Wie bereits erwähnt wurde, handelt es sich bei deklarativem Wissen, einfach formuliert, um das Wissen über bestimmte Dinge. Demnach lassen sich alle, in den Kapiteln zuvor ausführlich beschriebenen Teilkomponenten des wissenschaftlichen Arbeitens zum deklarativen Wissen zählen. Angefangen von der Kenntnis über Wissenschaftsverständnisse, der Kategorisierung der Wissenschaft, dem Zweck wissenschaftlichen Arbeitens, über die Ansprüche, bis hin zu der für die Lösung einer Forschungsfrage notwendigen Vorgehensweise. All diese Dinge sind reproduzierbar, können durch Informationsaufnahme gelernt werden. Jedoch bedarf es für die tatsächliche Durchführung bzw. das Wissen, wie so etwas gemacht wird, des Erwerbs prozeduralen Wissens bei einigen Teilkompetenzen. Weiters stellt sich nicht nur die Frage, wie derartiges prozedurales Wissen erworben werden kann, sondern auch durch welche Methoden am ehesten ein Lerntransfer gelingen kann. In diesem Fall ist mit Lerntransfer gemeint, dass auch andere wissenschaftliche Frage- oder Problemstellungen, als die in der Lernsituation durch richtiges methodisches Vorgehen gelöst werden können. Die nachfolgende Übersicht soll zeigen, welches Wissen für welche Teilbereiche wissenschaftlichen Arbeitens erforderlich ist. Bereiche wissenschaftlichen Arbeitens Kenntnis über Verständnis(se) von Wissenschaft Definition wissenschaftlichen Arbeitens Wissensart(en) Deklarativ Deklarativ 49

51 Zweck wissenschaftlichen Arbeitens Deklarativ Ansprüche an wissenschaftliches Arbeiten - Moralische Deklarativ - Technische Deklarativ und prozedural - Stilistische Deklarativ und prozedural Vorgehensweise wissenschaftlichen Arbeitens - Themenwahl/Themenfindung Deklarativ und prozedural - Themenanalyse u. Themeneinarbeitung Deklarativ und prozedural - Recherche und Datenerhebung Deklarativ und prozedural - Themenerarbeitung Deklarativ und prozedural - Themendarstellung Deklarativ und prozedural Tabelle 1: Deklaratives und prozedurales Wissen für wissenschaftliches Arbeiten (eigene Darstellung) Deklaratives Wissen im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten Da deklaratives Wissen nach Fortmüller (1996: 382) bereits durch Aufnahme von Informationen aus der Umwelt (z.b. Lesen eines Textes) erworben werden kann, sind die Verständnisse von Wissenschaft, der Zweck und die Definition von wissenschaftlichem Arbeiten nicht sonderlich komplex erlernbar. Sowohl Definitionen anerkannter Wissenschaftler als auch beispielsweise die philosophisch-wissenschaftstheoretischen Grundpositionen können einfach durch Lesen eines Textes erlernt und reproduziert werden. Unverzichtbare Voraussetzung für den Erwerb deklarativen Wissens ist aber das Vorhandensein von bestimmten Eingangsvoraussetzungen (Fortmüller 1996: 386). Naturgemäß wird Wissenschaftstheorie in der AHS-Oberstufe auf relativ wenige Anknüpfungspunkte stoßen, dennoch kann z.b. im Bereich der Kategorisierung der Wissenschaften an die Schulfächer angeknüpft werden. So kann ausgehend von den für die SchülerInnen bekannten Gegenständen wie Geschichte, Religion, Physik, Chemie, Biologie, usw. auf den allgemeinen Sinn der Wissenschaften hingeführt werden. Dies könnte ein erster Schritt sein, eine Wissensbasis deklarativen Wissens für das wissenschaftliche Arbeiten aufzubauen. Auch die Ansprüche, die an wissenschaftliches Arbeiten gestellt werden, können durch Informationsaufnahme, sei es durch Lesen oder Vorträge, deklarativ erworben werden. Kenntnisse über Plagiate, die Aufzählung und Definition der technischen Ansprüche (Objektivität, Reliabilität, Validität) sowie die notwendigen stilistischen Anforderungen stellen in erster Linie eindeutig deklaratives Wissen dar. Die Betonung liegt hier weiterhin auf der Formulierung Wissen über, denn dies postuliert noch nicht die Fähigkeit und die Fertigkeiten, auch wirklich die technischen und stilistischen Ansprüche umsetzen zu können. Die Umsetzung der technischen Ansprüche und der stilistischen Ansprüche, hier besonders der wissenschaftlichen Formulierung, setzt bereits Wissen 50

52 wie bzw. Können voraus. Auf dieses Kriterium soll aber erst im nächsten Punkt eingegangen werden. Auch die Vorgehensweise wissenschaftlichen Arbeitens kann durch reine Informationsaufnahme aus der Umwelt erlernt werden. Die Aufzählung der einzelnen Schritte sowie die logisch-chronologische Abfolge sind reproduzierbar und daher auch deklaratives Wissen. Denn wie bereits mehrmals erwähnt, ist deklaratives Wissen explizit darlegbar (z.b. durch verbale Widergabe, oder graphische Darstellung) (Fortmüller 1996: 383). So können SchülerInnen mit Sicherheit die Handlungsabfolgen, die durchzuführenden Aufgaben bei den einzelnen Schritten sowie grundlegende Kriterien (z.b. Gliederungskriterien, Zitierregeln, ) des wissenschaftlichen Arbeitens problemlos erlernen, um nicht zu sagen auswendig lernen. Untermauert wird dies dadurch, dass deklaratives Wissen Wissen über Fakten, Handlungsabfolgen und zu setzende Maßnahmen darstellt (Fortmüller 1996: 383). Auch hier ist klarzustellen, dass der Erwerb dieses beschriebenen deklarativen Faktenwissens noch nicht die Fähigkeit, eine wissenschaftliche Arbeit zu verfassen, garantiert. Deklaratives Wissen kann nur interpretativ Schritt für Schritt auf (andere) Problemstellungen angewendet werden. Interpretativ bedeutet in diesem Zusammenhang fehleranfällig, ineffizient und langsam. Dennoch stellt der Erwerb deklarativen Wissens eine Grundvoraussetzung für den Erwerb prozeduralen Wissens, also das Können, dar. Warum man wissenschaftliches Arbeiten können, und nicht nur alles darüber wissen muss, wird im nächsten Punkt näher beschrieben. (Fortmüller 1996: 382ff) Prozedurales Wissen im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten Um effizient, schnell und möglichst fehlerlos wissenschaftlich zu arbeiten, ist es notwendig, die relevanten Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben. Die entsprechenden Handlungsschritte sollen durchgeführt werden können. Ebenso müssen die technischen und stilistischen Ansprüche umgesetzt werden können. Das Vorhandensein von entsprechendem deklarativen Wissen ist aber eine wichtige Eingangsvoraussetzung für die Wissensprozeduralisierung (Fortmüller 1996: 387). So muss beispielsweise eine Verfasserin/ein Verfasser einer wissenschaftlichen Arbeit eine geeignete Methode zur Bearbeitung der Problemstellung wählen können, die zugleich objektiv, reliabel und valide ist. Dies erfordert aber nicht nur Kenntnis über diverse Methoden und deren Vorgangsweise, sowie über die technischen Ansprüche, sondern auch die Fähigkeit, die passend gewählte Methode effizient und wissenschaftlich korrekt durchzuführen. Eine weitere Untermauerung der Notwendigkeit von prozeduralisiertem Wissen ist die Einhaltung der stilistischen Ansprüche von wissenschaftlichen Arbeiten. Dabei ist im Speziellen die Fähigkeit gemeint, die deklarativ erlernten Eigenschaften der wissenschaftlichen Sprache in Texten umzusetzen, also entsprechend schreiben 51

53 und formulieren zu können. Auch die einzelnen Schritte (Themenwahl, Themenanalyse, Recherche, Themenerarbeitung und Themendarstellung) sowie die dazugehörigen Teilschritte des wissenschaftlichen Arbeitens gilt es zu prozeduralisieren bzw. zu automatisieren. Dies ist nur durch das Bearbeiten konkreter Problemstellungen, die das gleiche Problemlösungsschema bzw. das gleiche Problemlösungsprinzip erfordern, erlernbar. (Fortmüller 1996: 384ff) Es kann somit daraus geschlossen werden, dass wissenschaftliches Arbeiten am besten durch wissenschaftliches Arbeiten erlernt wird Lerntransfer im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten Im Zusammenhang mit dem Erlernen von wissenschaftlichem Arbeiten kann dann von Lerntransfer gesprochen werden, wenn das erlernte Vorgehensprinzip auch auf andere wissenschaftliche Problemstellungen angewendet werden kann, das Lösungsprinzip quasi auf neue Problemstellungen transferiert und angewandt werden kann. Zentrale Frage in diesem Kontext ist, ob eine solche Vorgehensweise des wissenschaftlichen Arbeitens auf unterschiedliche wissenschaftliche Disziplinen transferierbar ist. Aus kognitionspsychologischer Sicht stellt sich nun die Frage, ob in allen Anwendungssituationen dasselbe Lösungsprinzip benötigt wird wie in der Lernsituation. Hierbei wird die korrekte Vorgehensweise beim wissenschaftlichen Arbeiten als ein gesamtes Lösungsprinzip betrachtet, welches nach Fortmüller/Konczer (2008: 30) deklaratives Wissen darstellt, dass jedoch erst prozeduralisiert werden muss. Betrachtet man nur den Fachbereich, in dem eine wissenschaftliche Arbeit verfasst wird, so wird dieses nicht immer komplett ident sein (z.b. wissenschaftliches Arbeiten in Chemie im Vergleich zu Religion). Betrachtet man aber den Vorgang wissenschaftlichen Arbeitens selbst als ein Lösungsprinzip, so sollte die Theorie des Prinzipientransfers durchaus zutreffen und ein positiver Transfer stattfinden. Voraussetzung dafür ist, dass man unterstellt, dass die grundsätzliche Vorgangsweise wissenschaftlichen Arbeitens bzw. einzelner Arbeitsschritte kontextunabhängig immer gleich ist. (Fortmüller/Konczer 2008: 30). Zieht man nun das in Tabelle 1 dargestellte deklarative und prozedurale Wissen für wissenschaftliches Arbeiten heran, lässt sich erkennen, dass nicht alle Punkte in einem realistischen Ausmaß im Schulunterricht prozeduralisiert werden können. Es ist nicht realistisch, dass SchülerInnen quantitative Forschungsmethoden erlernen und anwenden die sowohl reliabel, valide und objektiv zugleich sind. Kenntnis über die theoretische Notwendigkeit aller drei Gütekriterien ist aber wünschenswert. Die Prozeduralisierung der stilistischen Ansprüche erfolgt nicht nur durch das wissenschaftliche Arbeiten selbst, sondern vordergründig im Deutschunterricht und somit ist hier auf jeden Fall positiver Lerntransfer zu erwarten. Differenzierter muss hinterfragt werden, inwiefern die Vorgehensweise wissenschaftlichen Arbeitens im Schulunterricht erlernt und prozeduralisiert 52

54 werden kann. Abgesehen von der Themenwahl bzw. Themenfindung, welche im Normalfall in Absprache mit der Betreuungsperson erfolgt, müssen die übrigen Punkte Unterrichtsinhalt sein. Es wird nun unterstellt, dass alle Punkte der Vorgehensweise deklarativ erlernt werden können. SchülerInnen können demnach diese Punkte verbal reproduzieren und interpretativ auf andere Problemstellungen anwenden. Eine Prozeduralisierung kann durchaus bei manchen Schritten durch mehrfache Bearbeitung von ähnlichen Problemstellungen erfolgen. Dazu gehört die Literaturrecherche, das Exzerpieren, das Strukturieren sowie unter Umständen das Eingrenzen und das Entwickeln einer Fragestellung. Es ist jedoch nicht realistisch zu erwarten, dass SchülerInnen empirische Forschungsmethoden auswählen und anwenden können oder komplexe Daten erheben und diese korrekt auswerten. Schlussendlich gilt es für jede Lehrperson abzuwägen, welche Schritte für die SchülerInnen erlern- und prozeduralisierbar sind und folglich diese Prozeduralisierung durch viele gleichartige Problemstellungen zu fördern. Weiters muss die Flexibilität der Anwendung dieser Arbeitstechniken, im Sinne der Anwendung in verschiedenen Kontexten, gefördert werden. So sollten gleichartige Problemstellungen zu unterschiedlichen Themenbereichen in unterschiedlichen Unterrichtsfächern behandelt werden. Unterstellt wird, dass die Grundlagen zur Problembehandlung immer relativ einheitlich sind. Detailliert betrachtet, werden in den unterschiedlichen Disziplinen naturgemäß methodische Unterschiede auftreten. Schlussendlich muss es darum gehen allgemeine Arbeitstechniken auf einfachem Niveau zu erlernen Methoden, um wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen Grundlegende Überlegungen Es stellt sich nun die Frage, ob solche für wissenschaftliches Arbeiten notwendige inhaltsunabhängige, allgemeine Fähigkeiten auch erlernbar sind. Auf diese Frage geben zwei Theorien Antworten: Der didaktische Formalismus (Formalbildungstheorie) unterstellt, dass bestimmte geistige Fähigkeiten geübt werden müssen, um allgemeine geistige Fähigkeiten zu entwickeln, die zur Lösung verschiedenster Probleme dienen. Dabei steht nicht der Inhalt im Mittelpunkt sondern die formalen Aspekte. Daher wird die Formalbildungstheorie auch als Transfertheorie interpretiert, die von großen Transfererwartungen ausgeht. Zusammenfassend lautet die grundlegende These der Formalbildungstheorie (Fortmüller 1991a: 21), dass es möglich ist, inhaltsunabhängige allgemeine geistige Fähigkeiten zu erwerben, die die Bewältigung unterschiedlicher neuer Probleme ermöglichen. Die zweite Theorie, die auf die ausgehende Frage eine Antwort gibt, ist der didaktische Materialismus, welcher den Inhalten größere Bedeutung 53

55 zuschreibt. Die Annahme, dass eine allgemeine Gedächtnisfunktion entwickelt werden kann, wird nicht unterstützt. Es wird postuliert, dass es immer einen inhaltlichen Zusammenhang mit den angestrebten Lernzielen geben muss. Daher wird gefordert, dass genau jene Inhalte gelehrt/gelernt werden sollten, die der Lernende später einmal benötigt (Fortmüller 1991a: 21). Die Transfererwartungen des didaktischen Materialismus sind dementsprechend begrenzt, nämlich auf jene Inhalte beschränkt, die explizit gelernt wurden. (Fortmüller 1991a: 20ff) Auf diesen Überlegungen bauen die bereits beschriebenen Transfertheorien, die Theorie der identischen Elemente und die Theorie des Prinzipientransfers auf. So postuliert Thorndikes Theorie der identischen Elemente auch dann das Auftreten eines positiven Transfers, wenn inhaltlich verschiedene Aufgaben nach demselben Lösungsprinzip gelöst werden können. Unterstellt wird aber, dass allgemeine Lösungsprinzipien als Elemente begriffen werden (Fortmüller 1991a: 66f). In diesem Fall unterscheidet sich diese Theorie kaum von der des Prinzipientransfers. Auf Basis dieser theoretischen Erkenntnisse kann nun folgende Kernaussage formuliert werden: Damit nun positiver Transfer in Bezug auf das Erlernen von richtigen Strategien für die Durchführung wissenschaftlichen Arbeitens gelingen kann, müssen Lern- und Transferaufgabe strukturell gleichartig sein. Aus diversen Experimenten von Overing u. Travers zu didaktischen Methoden zur Förderung des Lerntransfers ging hervor, dass ein problemorientierter Einstieg und das Erarbeiten von allgemeinen Prinzipien im Unterricht transferwirksame didaktische Variablen darstellen (Fortmüller 1991a: 77). Seisenberger kam in seinen Untersuchungen zu dem Schluss, dass die Bearbeitung von Anwendungsaufgaben in der Übungsphase zu signifikant besseren Transferergebnissen führten, als wenn die Lerninhalte nur wiederholt bzw. reproduziert werden müssen (Fortmüller 1991a: 87). Es kann somit gefolgert werden, dass die Behandlung von gleichartigen Problemstellungen im Unterricht zu besseren Ergebnissen bei der Bearbeitung der Problemstellung im Rahmen der VWA führen wird, als wenn die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens nur deklarativ vermittelt werden Lernprozess Subsumiert man nun die Vorgehensweise zum wissenschaftlichen Arbeiten (wie in Kapitel beschrieben) als eine allgemeine Regel, so stehen im Lernprozess folgende Schritte (siehe Tabelle 2) an. Zuerst muss die Regel deklarativ gelernt werden, also ein Schema aufgebaut werden. Die prozedurale Repräsentation der Regel, also die tatsächliche Durchführung kann nur passieren, wenn entsprechende kognitive Prozeduren bereits vorhanden sind. Die Wissensprozeduralisierung bettet 54

56 deklaratives Wissen in kognitive Prozeduren ein. Sie setzt also dann an, wenn die Regel bereits in deklarativer Form gespeichert ist, jedoch noch kein regelbezogenes prozedurales Wissen vorhanden ist. Die SchülerInnen können nun zum Beispiel nur die Schritte zur Bearbeitung einer Fragestellung nennen, jedoch diese Abfolge nicht durchführen. Hat die/der Lernende nun die Regel in prozeduraler Form mental gespeichert, ist aber in deren Anwendung zu langsam, kann durch Kombination mehrerer regelspezifischer Prozeduren die Zeit des Transferprozesses verringert werden. Beim wissenschaftlichen Arbeiten könnte dies der Fall sein, wenn man zum Beispiel die Vorgehensschritte und die gestellten Ansprüche jeweils als eigene Regeln sieht und damit die separate Beachtung für SchülerInnen längere Zeit dauern würde. Durch Kombination der beiden Regeln in bestimmten Anwendungsaufgaben zu einer gemeinsamen Regel kann der Problemlösungsprozess verkürzt werden. Durch Diskrimination kann die Anwendung prozeduralen Wissens insofern eingeschränkt werden, als dass es nicht fälschlicherweise Anwendung findet und so zu negativem Transfer führt. Letzter Schritt ist die Generalisation, wo der Anwendungsbereich der gelernten Regel erweitert wird und so diese Strategie auf andere Fälle angewendet werden kann. (Fortmüller 1991a: 433ff; Fortmüller 1997: 142ff) Eingangsvoraussetzungen 1 Kein regelbezogenes deklaratives und prozedurales Wissen Anzustrebender Lernprozess Entwicklung eines Schemas Erreichbares Lernziel Deklarative mentale Repräsentation einer Regel in Form eines Schemas Erreichbares Transferziel Potentielles Auftreten von Prinzipientransfer (nur interpretative Wissensanwendung) 2 Regel ist in deklarativer Form mental präsent, aber keinerlei regelspezifisches prozedurales Vorwissen 3 Regel ist in prozeduraler Form mental präsent, aber Anwendung dieses Wissens ist zu langsam 4 Regel in prozeduraler Form präsentiert, aber auch Anwendung des Wissens bei Aufgaben, für die es nicht relevant ist 5 Regel in prozeduraler Form präsentiert, aber Anwendung nur bei einem Teil der Aufgaben Prozeduralisierung Kombination Diskrimination Generalisation Auf den bearbeiteten Problemtyp abgestimmte prozedurale Repräsentation der Regel Zusammenfügen mehrerer regelbezogener kognitiver Prozeduren zu einer Prozedur Einschränkung des Anwendungsbereiches des vorhandenen regelbezogenen prozeduralen Wissens Erweiterung des Anwendungsbereiches des vorhandenen regelbezogenen Wissens Tabelle 2: Lernprozess zum Erreichen eines Transferzieles (Fortmüller 1991a: 436, modifiziert) Erhöhung der Wahrscheinlichkeit des tatsächlichen Auftretens von Lerntransfer (Einbettung von Faktenwissen in Prozeduren) Beschleunigung des Transferprozesses (Zusammenfassung mehrerer kognitiver Prozeduren verringert die Zahl der Problemlösungsschritte und die Zeit) Vermeidung negativen Transfers Erhöhung der Transferweite (Anwendung der Strategie auch bei Fällen, wo sie ursprünglich nicht anwendbar war) 55

57 Lehr-Lern-Formen Der Erwerb deklarativen Wissens kann sowohl durch schriftliche oder mündliche Darlegung von Information, durch die Bearbeitung von Problemen als auch die Rückmeldung seitens der Lehrperson erfolgen (Fortmüller 1996: 384; Fortmüller 1997: 339). Prozedurales Wissen kann ausschließlich durch die Lösung entsprechender Problemstellungen erfolgen (Fortmüller 1997: 339). Die Aufnahme des für wissenschaftliches Arbeiten relevanten Wissens (siehe Tabelle 1 Kapitel 5.1.) kann somit durch jede Unterrichtsmethode erlangt werden. Am wenigsten aufwändig durch Frontalunterricht, oder sogar durch das Austeilen von Texten, aus denen die SchülerInnen die Informationen herauslesen können. Geht man nun davon aus, dass den SchülerInnen das relevante deklarative Wissen, von den wissenschaftlichen Grundlagen bis zur schematischen Vorgehensweise, vermittelt wurde, gilt es, dieses Wissen zu prozeduralisieren. Da die Prozeduralisierung nur durch Anwendungsaufgaben erfolgen kann, haben diese unbedingt in den Unterricht einzufließen. Beginnend mit kleinen Rechercheaufgaben und Zitierübungen bis zu der Bearbeitung von Fragestellungen durch kleinere Ausarbeitungen. Die Anwendungsmöglichkeiten sind vielfältig und in JEDER Disziplin umsetzbar. Daher ist es notwendig, dass das Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens nicht nur auf ein Fach beschränkt bleibt, sondern auch in andere Schulfächer einfließt. Ausgehend vom einleitenden Satz dieses Unterpunktes lässt sich folgender Umkehrschluss ziehen: Durch die Lösung von Problemstellungen (z.b. eine wissenschaftliche Fragestellung) mittels einer allgemeinen Regel (Vorgangsschema wissenschaftlichen Arbeitens), kann jegliches fachspezifische deklarative Wissen erworben werden. Es ist somit sogar von Vorteil, wenn in den Unterrichtsgegenständen Fragestellungen auf (vor)wissenschaftlicher Basis bearbeitet werden müssen, da sich die SchülerInnen so das Stoffgebiet gleichzeitig aneignen bzw. es vertiefen müssen. Eingangsvoraussetzung dafür ist naturgemäß das erworbene deklarative Wissen über die Grundlagen und die Vorgangsweise wissenschaftlichen Arbeitens. So erlernen die SchülerInnen im Hinblick auf die NRPF die selbstständige Bearbeitung einer Fragestellung und gleichzeitig die Inhalte der jeweiligen Lehrpläne. Fortmüller (1997: 343) bestätigt dies insofern, als dass die selbstständige Bearbeitung von Problemstellungen durch die Lernenden eine notwendige Voraussetzung für die Entwicklung von Planungs- und Durchführungsprozeduren darstellt, und sie ist ferner auch für die Ergänzung, Elaboration und Vernetzung deklarativen Grundlagenwissens [ ] von Bedeutung. 56

58 5.3. Schlussfolgerung zur Forschungsfrage 1 In Bezug auf die gestellte, erste, Forschungsfrage: Inwiefern ist wissenschaftliches Arbeiten erlernbar? kann gefolgert werden, dass wissenschaftliches Arbeiten erlernbar ist, wenn - das notwendige deklarative Wissen erworben wurde, - dieses durch geeignete Methoden prozeduralisiert wird und - somit ein positiver Lerntransfer stattfinden kann. Wissenschaftliches Arbeiten ist deshalb erlernbar, weil komplexe Problemlösungsprozesse (wie im Falle einer wissenschaftlichen Arbeit erforderlich) durch geeignete Methoden erlernt werden können. Das für wissenschaftliches Arbeiten bzw. den Problemlösungsprozess notwenige deklarative und prozedurale Wissen ist in Punkt 5.1. genauer beschrieben. Ebenso wird der Erwerb dieser beiden Wissenskategorien in den Punkten und erläutert. Es geht hervor, dass deklaratives Wissen durch jegliche Unterrichtsmethode erlernt werden kann, prozedurales Wissen, wie in Punkt 5.2. beschrieben, nur durch geeignete Methoden erworben werden kann. Somit ist positiver Wissenstransfer prozeduralen Wissens, also das Erlernen eines allgemeinen Problemlösungsprozesses nur möglich, wenn Lern- und Transferaufgabe strukturell gleichartig sind. In Punkt ist abschließend erläutert, wie deklaratives Wissen schrittweise prozeduralisiert werden kann, und somit ein Transferziel erreicht wird. Da der gesamte globale Problemlösungsprozess nicht auf einmal erlernt werden kann, müssen die einzelnen Teilschritte (wie z.b. Recherchieren, Formulieren, usw ) zuerst separat prozeduralisiert werden. Erfolgt dies durch Anwendung der genannten Methoden, ist das Erlernen eines solchen allgemeingültigen Problemlösungsprozesses möglich. Das allgemeine Prinzipien (wie Problemlösungsprozesse) erlernt werden können, geht aus der Erörterung der gängigen Lerntheorien in Punkt 4.2. hervor. 57

59 6. Potentialanalyse der Vorwissenschaftlichen Arbeit Im Zuge dieses Kapitels soll die Forschungsfrage: - Welches Potential hat die Vorwissenschaftliche Arbeit zum Kompetenzerwerb in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten beizutragen? beantwortet werden. Die genannte Forschungsfrage soll an den ersten Teil dieser Arbeit, welcher die Erlernbarkeit von wissenschaftlichem Arbeiten behandelte, anknüpfen. Um diese Frage umfassend zu beantworten, wurden acht ExpertInneninterviews mit Lehrpersonen aus vier ausgewählten burgenländischen Gymnasien sowie eine quantitative Befragung der MaturantInnen dieser Schulen mittels Fragebogen - durchgeführt. Die Schulen wurden auf Grund von persönlichen Kontakten zu einzelnen Lehrkräften und der geographischen Nähe zum Wohnort des Autors ausgewählt. Bei den ExpertInnen handelt es sich um jene Lehrpersonen, die den VWA-Unterricht an den jeweiligen Schulen durchführen. Die Befragung im Rahmen von persönlichen Interviews, unterstützt durch einen Interviewleitfaden (siehe Anhang Punkt 11.1.), fand außerhalb der Unterrichtszeit im Mai und Juni 2014 statt. Der Zeitpunkt für die Befragungen wurde bewusst gegen Ende des Semesters, kurz vor Ferienbeginn gewählt, da zu diesem Zeitpunkt der VWA-Unterricht bereits in fast allen Schulen abgeschlossen war. Die Interviews wurden per Standardorthographie transkribiert, mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (Beispielhafte Darstellung der Inhaltsanalyse nach Mayring siehe Anhang Punkt 11.2.) ausgewertet und im Zuge dessen, durch induktive Kategorienbildung (Kategorien aus den zusammengefassten Interview-Informationen) strukturiert. Anschließend wurde auf Basis des Literaturteils und der Ergebnisse der ExpertInnenbefragung eine SchülerInnenbefragung mittels Online-Fragebogen (Fragebogen siehe Anhang Punkt 11.3.) durchgeführt. Die Stichprobengröße entspricht der MaturantInnenanzahl der vier untersuchten Gymnasien und beträgt somit in etwa 200. Diese Befragung, welche im Oktober 2014 durchgeführt wurde, soll das Konzept VWA auch von SchülerInnenseite beleuchten und die Potentialanalyse dadurch aussagekräftiger machen. Als Zeitpunkt für diese quantitative Erhebung wurde der Beginn der 12. Schulstufe gewählt, da die SchülerInnen während der Ferien bereits an ihrer VWA gearbeitet haben sollten und die Belastung durch andere Fächer noch nicht besonders hoch ist. Die untersuchten Schulen sowie die ExpertInneninterviews wurden anonymisiert und in zufälliger Reihenfolge nummeriert. 58

60 Diese Potentialanalyse erfolgt in drei Teilschritten. In einem ersten Schritt wird das Potential des Gesamtkonzeptes VWA durch Auswertung der ExpertInneninterviews, die Erkenntnisse aus der Literatur und die Daten aus der SchülerInnenbefragung bewertet. Diese Analyse ist im Kapitel Potentialanalyse des Gesamtkonzeptes der VWA beschrieben. Im zweiten Schritt wird analysiert, ob die vom BMUKK in der Handreichung zur VWA gesetzten Kompetenzziele und die durch den Unterricht zu erwerbenden Kenntnisse mit den aus der Literatur hervorgehenden notwendigen Kompetenzen und Kenntnissen für wissenschaftliches Arbeiten konform gehen. In Bezug auf die Kompetenzen stellt sich also die Frage, was sollen SchülerInnen können. Hinsichtlich der Lerninhalte, was wird den SchülerInnen an Wissen vermittelt. Ergänzt wird diese Analyse durch die Auswertung jener Antworten, die die SchülerInnen auf Fragen bezüglich der zu erlernenden Kompetenzen und Lerninhalte gegeben haben. Beleuchtet wird dies im Kapitel Potentialanalyse der gesetzten (Kompetenz-)Zielvorgaben und der im Unterricht gelehrten Lerninhalte. In einem dritten Schritt wird das Potential der Unterrichtsgestaltung bzw. der angewendeten Wissensvermittlungsmethoden analysiert. Dies erfolgt durch eine detaillierte Beschreibung des Unterrichts in jeder der vier untersuchten Schulen laut Auskunft der LehrerInnen sowie eine Auswertung der Ansichten der SchülerInnen zur Unterrichtsdurchführung. Die Ergebnisse werden abermals mit jenen der Literatur zum Thema Methoden um wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen (vgl. Kapitel 5.2.) verglichen. Dies ist im Kapitel Potentialanalyse der Konzeptumsetzung an den Schulstandorten beschrieben Potentialanalyse des Gesamtkonzeptes der VWA Die Grundidee der VWA, SchülerInnen besser auf universitäre Aufgaben vorzubereiten, ist positiv zu bewerten. Dies wird einerseits durch die befragten ExpertInnen bestätigt und andererseits auch durch den hohen Anteil an AHS-SchülerInnen, die ein Studium absolvieren, untermauert. Bei der im Rahmen dieser Untersuchung durchgeführten SchülerInnenbefragung gaben 94% der Befragten an, nach der Matura ein Universitätsstudium beginnen zu wollen. Im Folgenden soll die LehrerInnenperspektive auf das Konzept der VWA beschrieben werden und dann, ergänzt durch SchülerInnenmeinungen, ein Vergleich mit der Literatur gezogen werden. 59

61 LehrerInnenperspektive Generelle Potentialbeurteilung Grundsätzlich wird das Konzept der VWA von den befragten Lehrkräften als positiv beurteilt. Dies wird dadurch begründet, dass die SchülerInnen im Vergleich zu früher weniger Aufholarbeit zu leisten haben, wenn sie an einer Universität zu studieren beginnen. Bisher mussten sich die SchülerInnen die Grundkompetenzen selbst erarbeiten, nun kommen sie bereits mit einem gewissen Vorwissen. SchülerInnen: sollten gegenüber früher weniger Aufholarbeit haben bzw. die erste Lehrveranstaltung ist sicherlich keine Erstbegegnung mehr (Interview 1B 2014: 1, 6ff). Das Lernen der Basics des wissenschaftlichen Arbeitens im Schulumfeld wird also als sehr wichtig erachtet. Bereits früher hatten FBA-VerfasserInnen große Vorteile bei den ersten Seminararbeiten an der Universität. Jedoch wurden auch einige Bedenken zum Potential der VWA geäußert. So ist vor allem die Umsetzbarkeit in den ersten Jahren fraglich. Es wird eine Weile, ein paar Durchgänge brauchen, bis das wirklich die Lehrer verinnerlicht haben (Interview 1A 2014: 1, 27f). Ein beträchtlicher Teil der SchülerInnen wird auch trotz der VWA nicht wirklich wissenschaftlich arbeiten können. Das Problem sei, dass nun nicht nur die guten SchülerInnen eine Arbeit schreiben müssen, sondern alle. Vorwiegend jene SchülerInnen, die in Deutsch Schwächen haben, werden Schwierigkeiten bei der Umsetzung haben. Um das Potential besser auszuschöpfen, wurden bereits erste Anregungen vorgebracht. Damit das Gesamtkonzept der VWA gelingen kann, muss das Lernen der Thematik ein laufender Prozess durch die gesamte Oberstufe hindurch sein. In allen Unterrichtsfächern sollte Wert darauf gelegt werden, einige der Kompetenzen einfließen zu lassen. So sollte beispielsweise bei SchülerInnenarbeiten bereits zitiert werden und bloßes Herauskopieren ohne Quellenangabe vermieden werden Vergleich zur FBA Vor der Reform der Reifeprüfung hatten die SchülerInnen die Möglichkeit, freiwillig eine sogenannte Fachbereichsarbeit (FBA) zu verfassen. Dadurch wurde ihnen eine Prüfung bei der Matura erlassen. Beispielsweise verfasste man eine FBA in Geographie, schrieb Klausuren in Mathematik, Englisch und Deutsch und legte mündliche Prüfungen in Mathematik, Englisch und eben Geographie samt FBA- Präsentation ab. Es sollte so der Aufwand des Lernens für eine vierte Klausur oder eben eine vierte mündliche Prüfung durch die FBA auf ein ganzes Jahr verteilt werden. Betrachtet man nun die Unterschiede zwischen FBA und VWA genauer, so handelt es sich um quantitative und qualitative Merkmale. Umfang und Reglement sind bei der VWA viel genauer definiert. Wesentlicher Unterschied ist die Tatsache, dass jede Schülerin und jeder Schüler eine VWA verfassen muss. Wie bereits erwähnt schreiben nicht nur die interessierten und zielstrebigen 60

62 SchülerInnen eine VWA, sondern auch leistungsschwächere SchülerInnen. Aus diesem Grund tut es manchen LehrerInnen leid um die FBA (Interview 3B 2014: 1, 12). Ebenso ist die Auswahl der Betreuungslehrperson anders als bisher. Bei der FBA musste es eine Lehrperson sein, die man auch in einem Unterrichtsfach hatte. Bei der VWA kann es eine beliebige Lehrperson der Schule sein. Damit ist die VWA, im Gegensatz zur FBA, auch keinem Unterrichtsfach dezidiert zugeordnet. Der größte qualitative Unterschied ist die Notwendigkeit einer Fragestellung. Aufgrund dieser sowie weiterer Anforderungen wird die VWA als qualitative Aufwertung betrachtet. Es ist wichtig, dass alle SchülerInnen mit den Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens betraut werden, da die meisten AHS- AbsolventInnen weiterführende Ausbildungen machen möchten. Als gut befunden wird die Tatsache, dass nun jeder die Grundkompetenz Präsentieren zu erlernen hat. Auf Universitäten und Fachhochschulen ist die Fähigkeit vor Publikum reden zu können äußerst wichtig. Nicht ganz einig sind sich die LehrerInnen, welches der beiden Formate VWA bzw. FBA als wissenschaftlicher zu bezeichnen ist. Einerseits war die FBA wissenschaftlicher, da durch den größeren Umfang mehr ins Detail gegangen werden konnte. Die VWA hingegen wird durch die längere Arbeitszeit, die frühere Themenfindung, die intensivere Quellenforschung und aufgrund der vom BMUKK detailliert beschriebenen und eingeforderten Kompetenzen von einigen ExpertInnen als noch wissenschaftlicher bezeichnet Kritikpunkte am Gesamtkonzept Als eines der Hauptprobleme im Vorfeld der VWA wurde die Unklarheit über die Erwartungen genannt. LehrerInnen waren verunsichert, welches Niveau von den Arbeiten der SchülerInnen erwartet wird. Bestätigt wurden diese Bedenken durch die übermäßig hohen Ablehnungsquoten der Erwartungshorizonte, welche zur Themenbestätigung beim Landesschulrat eingereicht werden mussten. 33 von 84 Erwartungshorizonten einer befragten Schule wurden beispielsweise abgelehnt, in einer anderen Schulen war es noch extremer, wo mehr als 75 Prozent der Erwartungshorizonte abgelehnt wurden. Diese Ablehnungswelle hat bei LehrerInnen und SchülerInnen großen Unmut ausgelöst und die Beteiligten in ihrem Engagement etwas demotiviert. Die Schulbehörden führen österreichweit die Genehmigungen der Themenbereiche durch die Erwartungshorizonte ohne zusätzliches Personal durch, so beurteilen zum Beispiel in Wien sieben Schulinspektoren rund 6000 Horizonte, in Niederösterreich zwei Inspektoren 3200 Horizonte und im Burgenland ist für rund 750 Erwartungshorizonte eine Beauftragte zuständig (o. V. 2014a: o. S., Die Presse). Die LehrerInnen hätten sich für diesen Erwartungshorizont genauere Vorgaben erhofft. Ein Muster wäre 61

63 wünschenswert gewesen. Teilweise wurden die Themenstellungen nur aufgrund von formalen Fehlern, die schnell behoben werden konnten, abgelehnt. Viele Themen wurden aber auch aufgrund eines viel zu breit gewählten Bereiches oder einer fehlenden Gliederung abgelehnt. Hauptverantwortlich für den großen Rücklauf der Erwartungshorizonte sind laut LehrerInnen die vielen Änderungen an den VWA-Kriterien. So wurde die zu Beginn geforderte Forschungsfrage zur Fragestellung abgewandelt. Das Problem mit den Erwartungshorizonte war nun, dass das Unterrichtsministerium die Fragestellung aus dem Erwartungshorizont streichen ließ. Die fehlende Fragestellung im Erwartungshorizont erschwerte den SchülerInnen die Themeneingrenzung, das Finden von Literatur und das Erstellen einer Gliederung. Laut Unterrichtsministerium gab es in den Schulen, an denen die NRPF erprobt wurde, Bedenken gegenüber der Fragestellung. ElternvertreterInnen hielten eine Fragestellung für zu kompliziert für die SchülerInnen. Die auftretenden Probleme durch das Fehlen der Fragestellung im Erwartungshorizont wurden im Ministerium prominent platziert, wodurch im nächsten Jahr eine Adaption mit Wiedereinführung der Fragestellung gemacht werden soll (Interview 1A 2014: 6, 215f). Die SchülerInnen sollen die Wichtigkeit einer Fragestellung erkennen, um sich nicht in einem Themenbereich zu verlieren. Ohne konkrete Fragestellung haben die SchülerInnen nur enorme Themenblöcke, was für eine solche Arbeit die Gefahr von Banalität erhöht (Interview 1A 2014: 6, 223). Durch diese Änderungen und weitere Unklarheiten haben die ExpertInnen das Gefühl bekommen, dass die ganze Sache noch nicht ausgereift ist (Interview 1B 2914: 7, 212ff) bzw. noch kein genauer Plan für die Durchführung vorliegt. Der erste Versuch der VWA ist für LehrerInnen und SchülerInnen eine Art Experiment. Ein weiteres Problem ist, dass sich viele LehrerInnen als nicht kompetent genug erachten, eine Kandidatin oder einen Kandidaten zu betreuen. Grund dafür sind abstrakte Themengebiete abseits des Schulstoffes. Zum Beispiel sind Themenvorschläge wie chinesische Tierzeichen (Interview 2A 2014: 3, 87) durchaus vertreten. Bedenken gibt es auch dahingehend, dass einige LehrerInnen in ihrer Lehrerlaufbahn keine VWA betreuen werden und andere Jahr für Jahr damit überladen werden. Die Gefahr des Untertauchens und Versteckens sei nicht zu unterschätzen Auftretende Probleme für SchülerInnen aus Sicht der LehrerInnen Zu Beginn des VWA-Prozederes stehen die SchülerInnen vor den Hauptproblemen Themen- und Betreuerfindung. Die meisten Themenstellungen sind viel zu breit und unklar formuliert. Es fehlt vielen an Genauigkeit und Präzision beim Eingrenzen. Extrem weit gefasste Themenstellungen wie Das Ohr oder Das Musical sind keine Seltenheit. Für viele SchülerInnen ist es außerdem schwierig, eine Betreuerin oder einen Betreuer für ihre Arbeit zu finden. Einige zögern es bis zum 62

64 letzten Moment hinaus, andere vergessen einfach, eine Lehrperson zu suchen, oder verlassen sich darauf, dass sich ein/e BetreuerIn bei ihnen meldet. Ein weiteres Problem ist, dass sich die Themenwünsche in manchen Fächern aufstauen, da die Interessen der SchülerInnen oft sehr ähnlich sind. Das Verfassen des Erwartungshorizontes stellt die SchülerInnen vor Schwierigkeiten. Oft wird zu kurz oder zu lang geschrieben, schlecht bzw. ungenau zitiert. Der große negative Rücklauf der Erwartungshorizonte beim ersten Durchgang im Schuljahr 2013/2014 löste bei vielen SchülerInnen Angst und Unsicherheit aus. Große Probleme bereitet den KandidatInnen vor allem das Recherchieren. Grund dafür ist, dass SchülerInnen heutzutage kaum mehr Bücher lesen. Da sie den Umgang mit dem Internet gewohnt sind, wird das Meiste daraus unkritisch übernommen. Es fällt ihnen schwer herauszufinden, welche Informationen aus einem Buch relevant sind und welche nicht. Darauffolgend stellt der Schreibbeginn für viele ein Problem dar. Es ist eine Herausforderung, den Brückenschlag von einem einfachen Deutschaufsatz zu einer konkreten Arbeit mit entsprechend genauen Vorgaben zu meistern. Das Formulieren von wissenschaftlichen, korrekten deutschen Sätzen ist für einen Großteil der KandidatInnen sehr schwierig. Ein weiterer großer Problembereich ist die Initiative und die Bereitschaft der SchülerInnen selbst Zeit und vor allem Fleiß in die VWA zu investieren. Viele SchülerInnen investieren nur das Notwendigste in die VWA. Oftmals ist dieses Verhalten auch durch Überbelastung begründet. Vor allem für SchülerInnen, die in anderen Fächern Schwierigkeiten haben, dort eventuell von einem Nicht genügend bedroht sind und immer wieder Nachprüfungen zu absolvieren haben, stellt die VWA eine große Zusatzbelastung dar. Somit kritisieren viele ExpertInnen, dass die VWA für schlechtere SchülerInnen nicht geeignet ist. Trotzdem wird die VWA von einigen SchülerInnen einfach zu wenig ernst genommen. Es mangelt vielen an Eigenverantwortung, Termine einzuhalten. Generell sind das Einhalten von Zeitplänen und der Termindruck für viele SchülerInnen ungewohnt. Daraus resultiert für die BetreuungslehrerInnen ein enormer Betreuungs- und Zeitaufwand. Die SchülerInnen suchen ihre BetreuerInnen sehr häufig auf, da sie Hilfe bei neuen Schritten benötigen, um mit ihrer Arbeit voranzukommen. Die vom Ministerium anberaumte Betreuungszeit von zwei fixen Gesprächen ist viel zu kurz bemessen und wird von allen LehrerInnen weit übertroffen. Es wird aber von den ExpertInnen als positive neue Erfahrung für SchülerInnen betrachtet, um Selbstständigkeit zu erlernen. Man muss selbstständig sein, [ ] endlich mal eine Herausforderung für die Schüler, jeder muss daheim selbstständig etwas machen ohne ständige Anleitung (Interview 1B 2014: 4, 145ff). Zusammenfassend kann von drei großen Problembereichen gesprochen werden, die sich aus Sicht der ExpertInnen für die SchülerInnen ergeben: 63

65 - Themen- und Betreuerfindung: Dieser Problembereich ist am ehesten durch die Schule selbst zu beheben. So wäre ein effizientes Anmeldesystem bzw. Betreuerwahl-Prozedere wünschenswert. Klare Deadlines bereits vor der offiziellen Themeneinreichung würden verhindern, dass sich die Probleme am Semesterende aufstauen. - Selbstständigkeit: SchülerInnen sind es nicht mehr gewohnt selbstständig, zu Hause, ohne ständige LehrerInnenanleitung produktiv zu sein. Jeder Schritt muss in einem Gespräch nachgefragt werden. Die Zeitintensität ist somit für SchülerInnen und LehrerInnen sehr hoch. Die generelle Lesefaulheit und die nachlassende Fähigkeit sinnerfassend zu lesen tragen ihr Übriges dazu bei. Diese Dinge gilt es in der gesamten Oberstufe, in möglichst vielen Fächern, in verschiedenen Arten bzw. durch unterschiedliche Methoden zu trainieren. - Zeitmanagement und Termintreue: Das Arbeiten auf den letzten Drücker ist ein bekanntes Phänomen, welches aber sollte man auf diese Art arbeiten - beherrscht werden muss. SchülerInnen sind es gewohnt, für Schularbeiten und Tests zu lernen, aber nicht langfristig einen größeren Arbeitsaufwand einzuteilen und dabei immer wieder Zwischentermine einzuhalten. Das Erlernen von Zeitmanagement wäre vor allem für schwächere SchülerInnen sehr wichtig. Ein verfrühter Lernbeginn oder das selbstständige Einteilen von Arbeitsaufwand muss im Zuge der Selbstkompetenz ebenso trainiert werden. 64

66 SchülerInnenperspektive Zur Überprüfung der drei großen Problembereiche wurden die MaturantInnen nach deren Meinung gefragt. Aus dieser Befragung ging hervor, dass das Finden einer Betreuerin/eines Betreuers dem überwiegenden Teil (ca. 86%) sehr oder eher leicht gefallen ist. Aus Sicht der SchülerInnen trat hierbei eher kein Problem auf. Größere Probleme bereiteten das Finden eines Themas und die Formulierung einer geeigneten Fragestellung. Hier gab annähernd die Hälfte der Befragten an, dass es ihnen eher oder sehr schwer gefallen ist. Beim Verfassen des Erwartungshorizontes ist das Verhältnis jener, denen es eher leicht gefallen ist, zu jenen, denen es eher schwer gefallen ist, relativ ähnlich. Laut Angaben der LehrerInnen stellt es für SchülerInnen ein Problem dar, Termine einzuhalten. Die Betroffenen sehen dies weniger drastisch. Drei Viertel der MaturantInnen gaben an, dass es ihnen sehr oder eher leicht gefallen ist, Abgabe- und Einreichungstermine einzuhalten. Abbildung 6: Problembereiche aus SchülerInnenperspektive I (eigene Darstellung) Seitens der LehrerInnen wird unterstellt, dass das Recherchieren und der Umgang mit Quellen Herausforderungen für SchülerInnen sind. Anhand der folgenden Grafik lässt sich gut veranschaulichen, dass das Recherchieren der notwendigen Informationen mehr als der Hälfte der SchülerInnen eher leicht fiel, ebenso das Herauslesen der wichtigen Informationen aus den Quellen. Schwerer fiel die Anwendung der Zitierregeln, wo sich bereits der überwiegende Teil eher oder sehr schwer tat. Ähnlich schwer fiel das Finden von geeigneten wissenschaftlichen Formulierungen. Als Hauptproblem aus Sicht der SchülerInnen hat sich aber die Einteilung der Freizeit, der sonstigen Lernaufgaben in anderen Fächern und der benötigten Zeit für die VWA herauskristallisiert. So fiel es mehr als einem Drittel der MaturantInnen sehr schwer, geeignetes Zeitmanagement zu betreiben. 65

67 Abbildung 7: Problembereiche aus SchülerInnenperspektive II (eigene Darstellung) Einem Drittel der Befragten ist klar, was bei der VWA von ihnen erwartet wird. Zwölf Prozent gaben an, dass es ihnen nicht klar ist (siehe Abbildung 8). Die Befragten wurden ersucht einen kurzen Kommentar zur Beantwortung dieser Frage abzugeben. Dabei wurden auffallend oft die vielen nachträglichen Änderungen der Anforderungen an die VWA kritisiert. Einige konnten sich auch zum Zeitpunkt der Umfrage noch nicht viel unter einer fertigen VWA vorstellen. Jene, die auf diese Frage mit Ja antworteten, gaben zumeist an, dadurch selbstständiges Arbeiten bzw. Eigenständigkeit zu erlernen. 60,00% Mir ist klar, was bei der VWA von mir erwartet wird. 56,25% 50,00% 40,00% 30,00% 31,77% 20,00% 10,00% 0,00% 11,98% Ja Nein in etwa Abbildung 8: Kenntnis über die Erwartungen (eigene Darstellung) 66

68 Vergleich mit den Erkenntnissen aus der Literatur Wie bereits in Kapitel 3.1. festgestellt wurde, stellt die Wissenschaft die Lösung menschlicher Probleme in den Mittelpunkt. Im Sinne unterschiedlichster Erkenntnistheorien werden Lösungen für Probleme jeder Art gesucht. Das Wissen darüber, wie solche Probleme bearbeitet und möglicherweise gelöst werden können, ist daher für mündige, allgemeingebildete Bürger von Bedeutung. Jede/r AHS-SchülerIn sollte Erfahrung mit den Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens gemacht haben. Die Vorgehensweisen, an die sich jede Schülerin und jeder Schüler beim Verfassen der VWA halten muss, entsprechen auch in ihrer Grundidee der in der Literatur empfohlenen Art und Weise. Dies zeigt sich beim Vergleich der im Punkt beschriebenen Vorgehensweise mit Erkenntnissen aus den ExpertInneninterviews. So steht zu Beginn die Themenwahl bzw. Themenfindung in Zusammenarbeit mit einer Betreuungsperson an. Das Thema muss dann eingegrenzt werden und mit einer Fragestellung präzisiert werden. Danach soll mittels geeigneter Methoden zum überwiegenden Teil Literarturarbeiten Datenerhebung und Recherche erfolgen. Zudem ist auf eine schlüssige Gliederung zu achten. Ein Unterschied besteht darin, dass die VWA-AutorInnen kein Exposè im herkömmlichen Sinne verfassen müssen. Dieses wird durch den Erwartungshorizont, welcher im Vorfeld verfasst werden muss, ersetzt. Genaueres zum Erwartungshorizont wurde bereits im Punkt festgehalten Bewertung Die inhaltlichen Anforderungen des wissenschaftlichen Arbeitens werden durch die VWA, wenn auch in abgestufter Form, durchaus vollständig abgehandelt. Das Gesamtkonzept bzw. die Grundidee kann als geeignet angesehen werden, SchülerInnen die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln. Im Zuge der Befragungen von LehrerInnen und SchülerInnen stellten sich aber einige Problembereiche bei der Umsetzung des Konzeptes heraus. Als Kritikpunkt wird die generelle Unreife des Konzeptes immer wieder von beiden Seiten genannt. Laufende Änderungen an Anforderungen und Kriterien lösen sowohl bei SchülerInnen als auch bei LehrerInnen Unmut aus. Allerdings sollte man einem solch großen Projekt, welches gleichzeitig eine große Neuerung in der AHS darstellt, etwas Anlaufzeit geben. Die Leidtragenden sind (leider) die MaturantInnen der ersten VWA- Jahrgänge. In näherer Zukunft, nach ein paar Durchläufen, werden die Kriterien gefestigt werden und die Anforderungen für alle klar sein. Nichtsdestotrotz treten auch andere Problembereiche auf. Dazu gehören der formelle Bereich, der praktische Bereich und der persönliche Bereich. Für die SchülerInnen ist der formelle Bereich, also das Finden einer Betreuungsperson, das Finden eines Themas bzw. einer Fragestellung und das 67

69 Erstellen des Erwartungshorizontes eher weniger problematisch. Die befragten LehrerInnen bezeichneten diese formellen Dinge allerdings als größere Probleme für SchülerInnen. Möglicherweise liegt dies daran, dass sich LehrerInnen vorwiegend an jene (wenigen) SchülerInnen erinnern, die die formellen Punkte im letzten Moment durchführten und somit negativ auffielen. Erheblichere Probleme sind für die befragten SchülerInnen im Rahmen des praktischen Bereiches aufgetreten. Dazu zählen vor allem das Anwenden der Zitierregeln und das Finden von geeigneten wissenschaftlichen Formulierungen. Hier decken sich die Aussagen der LehrerInnen mit jenen der MaturantInnen. Das Formulieren stellt aber nicht nur im Rahmen der VWA einen Schwachpunkt vieler SchülerInnen dar, sondern gilt im Allgemeinen als Problembereich. Dies ist aber nicht auf die Alltagssprache der SchülerInnen zurückzuführen. Denn 90% der befragten SchülerInnen gaben an, dass die bei ihnen zu Hause vorwiegend gesprochene Sprache Deutsch sei (siehe Abbildung 9). 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Die bei mir zu Hause (vorwiegend) gesprochene Sprache ist Deutsch. 90,10% Ja 9,90% Nein Abbildung 9: Zu Hause vorwiegend gesprochene Sprache (eigene Darstellung) Es bestätigt sich somit die Forderung danach, dass Zitierregeln und geeignete Formulierungen nicht nur im Rahmen der VWA angewendet werden sollten, sondern flächendeckend in allen Unterrichtsgegenständen über die gesamte Oberstufe hinweg. Sowohl bei Hausübungen, Gruppenarbeiten, Projekten oder Referaten, bei denen auf fremdes Informationsmaterial zurückgegriffen wird, muss zitiert werden. Nur so können es die SchülerInnen bis zur VWA verinnerlichen. Als größter Problembereich stellte sich im Rahmen der Untersuchung der persönliche heraus. Damit ist das Zeitmanagement der SchülerInnen gemeint. Von Seiten der LehrerInnen wurde bemängelt, dass SchülerInnen teilweise nicht mehr in der Lage sind, selbstständig und ohne ständige Anleitung Dinge zu erledigen. Es mangelt somit an der Fähigkeit, sich Zeit und Arbeitsaufwand angemessen einzuteilen. Von Seiten der SchülerInnen wird diese Behauptung nicht widerlegt. Mehr als zwei Drittel der Befragten gaben an, dass ihnen die Einteilung von Freizeit, sonstigen schulischen 68

70 Aufgaben und der Zeit für die VWA eher oder sehr schwer fällt. Das Erlernen von Selbstständigkeit, Selbstkompetenz und Zeitmanagement sollte aber nicht erst im Rahmen der VWA erlernt werden, sondern als Grundkompetenz bereits in den Schuljahren davor erworben werden. Zusammenfassend kann gesagt werden, dass das Grundkonzept der VWA mit Sicherheit für ihren angedachten Zweck angemessen ist. Allerdings treten vor allem in den ersten Jahren nach der Einführung häufig diverse Probleme auf, welche sich aber im Laufe der Zeit reduzieren werden. Die Problembereiche für die SchülerInnen wurden durch diese Untersuchung deutlich gemacht und Lösungsansätze angesprochen, womit eine gute Basis zur Reduktion eben dieser erarbeitet wurde. 69

71 6.2. Potentialanalyse der gesetzten (Kompetenz-)Zielvorgaben und der im Unterricht gelehrten Lerninhalte Kompetenzziele laut VWA-Vorgaben Wie in der Einleitung zum Kapitel 6 erwähnt, soll sich die Untersuchung der Kompetenzen und der Kompetenzziele darauf beziehen, was SchülerInnen im Zusammenhang mit wissenschaftlichem Arbeiten laut den VWA-Vorgaben können sollen Kompetenzzielerreichung aus LehrerInnenperspektive Eine Erreichung der Kompetenzziele laut VWA-Vorgabe sei vom Konzept her auf jeden Fall möglich, jedoch wird eine hundertprozentige Zielerreichung angezweifelt. Um die Kompetenzziele zu erreichen, ist eine gewisse Zeit notwendig, beim ersten Mal werden nicht alle Ziele erreicht werden können. Da in anderen Unterrichtsfächern die Inhalte noch nicht integriert und vermittelt werden, werden ein paar Schuljahre nötig sein, um die Zielerreichung zu steigern. Denn ausschließlich durch die VWA werden nicht alle Kompetenzziele zu erreichen sein. In gewissem Ausmaß werden die SchülerInnen die Kompetenzen mitbekommen, allerdings werden nicht alle SchülerInnen diese auch behalten. Für bessere SchülerInnen wird es sicher eine gute und lehrreiche Erfahrung sein. Es wird vor allem angezweifelt, ob die Kompetenzziele durch BetreuungslehrerInnen aus diversen Fachbereichen, wie zum Beispiel SportlehrerInnen, auch entsprechend umgesetzt werden können. Die Abschaffung der Fachbereichsarbeit (FBA) löste bei einigen LehrerInnen durchaus etwas Wehmut aus, die Kompetenzen hätten mittels FBA auch erfüllt werden können. Spezialgebiete - die es nun auch nicht mehr gibt und Referate hätten ihr übriges zur Erreichung der Kompetenzziele beigetragen Vergleich Kompetenzziele der VWA mit den benötigten Kompetenzen für wissenschaftliches Arbeiten aus der Literatur Die angestrebte Selbstkompetenz (siehe Punkt a.) spiegelt sehr gut die von der Literatur genannten Erfordernisse wissenschaftlichen Arbeitens wider. Die konstruktive Einbringung in die Themenfindung, wobei das Thema entsprechend den Interessensgebieten der Kandidatin/des Kandidaten gewählt werden sollte, deckt sich mit den Forderungen in der Literatur (siehe Punkt ). Ebenso die Fähigkeit angemessene Methoden zu wählen, um das Thema bzw. die Fragestellung entsprechend zu beantworten, wird benötigt. Ein wichtiger Punkt ist die genaue Dokumentation des Erhebungs- bzw. Forschungsprozesses, um Objektivität bzw. Intersubjektivität zu gewährleisten. Es muss also anderen WissenschaftlerInnen möglich sein, an anderen Orten mit den gleichen Methoden zu den gleichen Resultaten zu kommen. Daher ist der Deskriptor Der 70

72 Kandidat/die Kandidatin dokumentiert den Prozess [ ] von Bedeutung. Das eigenständige Arbeiten und Denken, wie in Deskriptor 3 gefordert, muss in den Prozess wissenschaftlichen Arbeitens immer einfließen. Die Entwicklung einer entsprechenden Fragestellung ist maßgebend für das Gelingen einer wissenschaftlichen Arbeit, wie in Punkt c. festgehalten ist. Sie dient dazu, sich nicht im Stoffgebiet zu verlieren. Darauf zielen auch die Deskriptoren des Kompetenzbereiches inhaltliche Kompetenz präzise ab. Die klare und nachvollziehbare Beantwortung der Fragestellung, der sachlogische und stringente Aufbau der Arbeit und die objektive Darstellung der Ergebnisse entsprechen sehr detailliert den in der Literatur genannten Ansprüchen und Kenntnissen wissenschaftlichen Arbeitens. Daher stellt die im Rahmen der VWA zu erwerbende inhaltliche Kompetenz einen Kernpunkt in Bezug auf das Erlernen wissenschaftlichen Arbeitens dar. Die geforderte Informationskompetenz deckt den Bereich Recherche und Datenerhebung (siehe ) ab. Die Erschließung, die Einschätzung, die Auswahl nach Relevanz und die korrekte Auswertung der Informationen sind für wissenschaftliches Arbeiten von entscheidender Bedeutung. Die sprachliche Kompetenz ist möglicherweise in Bezug auf das Erlernen eine der größeren Herausforderungen im Konzept der VWA. Wie in Kapitel beschrieben, sind die stilistischen Ansprüche, die an wissenschaftliche Arbeiten gestellt werden, sehr umfangreich und komplex. Die bereits genannte zunehmende Lesefaulheit und die multikulturellen Klassenzimmer stellen dieses Kompetenzziel vor eine schwierige Aufgabe, wie die Aussage, dass SchülerInnen teilweise nicht fähig sind deutsche Sätze zu formulieren (Interview 2A 2014: 2, 71f) bekräftigt. Deskriptor 1 mit den wesentlichen Grundprinzipien von Orthographie, Satzzeichen und Grammatik stellt für einen wesentlichen Teil der SchülerInnen bereits ein Problem dar. Die von Kruse (2007: 105ff) genannten Eigenschaften der Sprache in wissenschaftlichen Texten werden mit den Deskriptoren 2-4 abgehandelt. Die Gestaltungskompetenz behandelt die formale Vollständigkeit und Korrektheit der wissenschaftlichen Arbeit. Die Rahmenkriterien wie Zitierweise, Layout, Umfang, etc. werden im Sinne der aus der Literatur hervorgehenden Themenanalyse bzw. Themeneinarbeitung (siehe Punkt d.) geklärt. Ebenfalls in den Bereich der Gestaltungskompetenz fällt die korrekte Gliederung, welche laut Literatur erst bei der Themenerarbeitung zum Tragen kommt. Die Gestaltungskompetenz deckt sich also mit der beschriebenen Vorgehensweise wissenschaftlichen Arbeitens. Vor allem die Deskriptoren 2-4, die die Zitierweise und das Layout betreffen, können relativ einfach erlernt und automatisiert werden. 71

73 Inhaltliche Kompetenz Sprachliche Kompetez Gestaltungskompetenz Selbstkompetenz Informationskompetenz Inhaltl. Komp. Die übrigen Kompetenzbereiche strukturelle und inhaltliche Kompetenz, Ausdrucksfähigkeit und Medienkompetenz und Diskursfähigkeit beziehen sich explizit auf die Präsentation der VWA und stellen eher allgemein-erzieherische Kernkompetenzen dar und sind für diese Untersuchung nicht weiter relevant. Zwar ist es wichtig, gewonnene Erkenntnisse entsprechend zu präsentieren oder z.b. im Rahmen einer Defensio darüber zu diskutieren, jedoch ist es nicht das Ziel der Arbeit, Lernmethoden für gutes Präsentieren zu analysieren. Zusammenfassend lässt sich an nachfolgender Grafik erkennen, dass alle Teilbereiche wissenschaftlichen Arbeitens durch die Kompetenzziele abgedeckt sind. Etwas kurz abgehandelt werden die Ansprüche an wissenschaftliches Arbeiten. Teilbereiche wissenschaftlichen Arbeitens 0. Ansprüche an wissenschaftliches Arbeiten a. Technische Ansprüche b. Stilistische Ansprüche 1. Themenwahl bzw. Themenfindung 2. Themenanalyse und Themeneinarbeitung a. Thema erschließen b. Thema eingrenzen c. Fragestellung und Zielsetzung klären Zu erlernende Teilkompetenzen d. Rahmen klären e. Methodenwahl 3. Recherche und Datenerhebung a. Recherchieren b. Lesen und exzerpieren c. Datenerhebung 4. Themenerarbeitung a. Strukturierung u. Gliederung b. Exposè c. Rohfassung 5. Themendarstellung a. Vorläufige Fassung b. Endfassung Tabelle 3: Vergleich Kompetenzziele mit Kompetenzen für wiss. Arbeiten (eigene Darstellung) 72

74 Lerninhalte im VWA-Unterricht Die Untersuchung der Lerninhalte bezieht sich auf jenes Grundlagenwissen, das die SchülerInnen im Rahmen des VWA-Unterrichts vermittelt bekommen. Es soll untersucht werden, ob es mit jenem Wissen, das für die Durchführung wissenschaftlichen Arbeitens laut Literatur erforderlich ist, übereinstimmt Vermittelte Lerninhalte im Unterricht Grundsätzlich wird von allen ExpertInnen bestätigt, dass UniversitätsprofessorInnen in Bezug auf das Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten (wie z.b. Seminararbeiten) von AHS-AbsolventInnen in Zukunft die Basics wissenschaftlichen Arbeitens erwarten können. Chronologisch aufgeschlüsselt sollen die SchülerInnen zu Beginn die Herangehensweise an wissenschaftliche Arbeiten, den Aufbau, die Informationsfindung und bewertung sowie die Quellenfindung lernen. In weiterer Folge sollen sie in der Lage sein, Informationen aus den gefundenen Quellen bzw. der Literatur herauszufiltern und in einer Arbeit zu verschriftlichen. Dabei sollen sie Kenntnisse über die Gliederung und den Aufbau mit Haupt- und Unterkapiteln - einer wissenschaftlichen Arbeit erwerben. Dazu gehört das Verfassen einer Einleitung, das Führen eines Literaturverzeichnisses und die SchülerInnen sollen die Notwendigkeit eines Roten Fadens erkennen. Ein Schwerpunkt liegt auf der Vermittlung der Zitierregeln. Die SchülerInnen sollen die verschiedenen Arten von Zitierregeln kennenlernen. Im Zuge dessen sollen sie über Plagiate und deren Folgen aufgeklärt werden. Zu erwerbende Kenntnisse im Überblick: - Herangehensweise o Informationsfindung o Quellenfindung o Quellenbewertung - Aufbau und Gliederung o Einleitung o Haupt- und Unterkapitel o Literaturverzeichnis o Roter Faden - Zitierregeln o Umsetzung der Zitierregeln o Unterschiedliche Zitierweisen kennen o Plagiate 73

75 Vergleich der vermittelten Inhalte mit den benötigten Kenntnissen für wissenschaftliches Arbeiten gemäß der Literatur Wie im vorhergehenden Punkt aufgezeigt wird, liegen die Schwerpunkte auf der Recherche, dem Gliedern und dem Zitieren. Im Bereich der Ansprüche werden nur die moralischen Ansprüche durch die Aufklärung über Plagiate behandelt. Explizite Lerninhalte zu den technischen Ansprüchen oder dem Formulieren wurden nicht genannt bzw. stehen sie zumindest nicht im Vordergrund. Auf die Themenwahl und Themenfindung wird in allen Schulen im VWA-Unterricht eingegangen und dabei auf die Wünsche, Vorschläge und Interessen der SchülerInnen geachtet. Die Fragestellung selbst und die damit einhergehende Themeneingrenzung und erschließung wird im Unterricht eher selten behandelt, diese wird in den meisten Fällen mit der endgültigen Betreuungsperson besprochen. Der formale Rahmen der VWA, also die Zitierregeln, das Layout und der Umfang werden sehr genau im Unterricht besprochen. Die Spannbreite an Methoden wird nicht detailliert vermittelt, die angewandte Methode für die jeweilige Arbeit wird ebenfalls erst mit der Betreuungsperson besprochen. In den meisten Fällen handelt es sich ohnehin um Literaturarbeiten, vereinzelt werden z.b. Zeitzeugeninterviews gemacht. Weitere Schwerpunkte liegen auf der Quellenfindung und Quellenbewertung sowie auf der Extrahierung von Informationen aus Texten. Ein weiterer sorgfältig abgehandelter Punkt ist die Gliederung. Hier sollen die SchülerInnen eine Arbeit mit Haupt- und Unterkapiteln logisch aufzugliedern erlernen. Das Verfassen von Texten bzw. von Rohfassungen steht nicht auf der Unterrichtsplanung. Allerdings wird in einigen Schulen bereits im VWA-Unterricht der Erwartungshorizont, in verkürzter Form mit einem Exposè vergleichbar, verfasst. Im Bereich der Themendarstellung steht die Vermittlung des Roten Fadens auf dem Programm. Genauer beschrieben ist dieser Teilbereich bei der Analyse der Unterrichtsmethoden. Benötigte Kenntnisse für wissenschaftliches Arbieten Behandlung im Unterricht i. Moralische Ansprüche ii. Technische Ansprüche iii. Stilistische Ansprüche 1. Themenwahl bzw. Themenfindung 2. Themenanalyse und Themeneinarbeitung a. Thema erschließen ~ b. Thema eingrenzen ~ c. Fragestellung und Zielsetzung klären ~ d. Rahmen klären e. Methodenwahl 74

76 3. Recherche und Datenerhebung a. Recherchieren b. Lesen und exzerpieren c. Datenerhebung 4. Themenerarbeitung a. Strukturierung und Gliederung b. Exposè c. Rohfassung 5. Themendarstellung a. Vorläufige Fassung b. Endfassung Tabelle 4: Vergleich Unterrichtsinhalte mit den benötigten Kenntnissen für wiss. Arbeiten (eigene Darstellung) SchülerInnenperspektive Bei der Befragung der SchülerInnen wurde versucht herauszufinden, ob und in welchem Ausmaß ihnen die Kompetenzen und deren Zielerreichung vermittelt wurden. Es stellte sich heraus, dass den SchülerInnen die Notwendigkeit wissenschaftlichen Arbeitens und der Nutzen, den sie aus dem Verfassen der VWA ziehen werden, durchaus klar ist. So beantworteten jeweils mehr als drei Viertel der Befragten diese Fragen mit Ja oder eher Ja. Es ging aber nicht eindeutig hervor, ob ihnen die Kompetenzen, die durch die VWA vermittelt werden sollen, klargemacht wurden. Hier wurde mit leichter Mehrheit eher Ja (38%) geantwortet. 37% Prozent der befragten MaturantInnen gaben an, sich die zu erreichenden Kompetenzen in der Handreichung selbst nie durchgelesen zu haben. Allerdingst behaupten ca. 74% zu wissen, was mit Selbstkompetenz gemeint ist. Abbildung 10: Kompetenzen aus SchülerInnenperspektive (eigene Darstellung) 75

77 In Form einer offenen Frage wurden die SchülerInnen gebeten anzugeben, auf welche Inhalte im VWA-Unterricht besonders eingegangen wurde. Dabei wurde, wenig überraschend, mit großer Häufigkeit das Zitieren bzw. die Anwendung der Zitierregeln genannt. Positiv anzumerken ist, dass einige der Befragten angaben, im VWA-Unterricht gelernt zu haben, wie man sich Zeit optimal einteilt. Eine durchaus interessante Erkenntnis, da Zeitmanagement, wie aus Abbildung 7 in Kapitel hervorgeht, eines der Hauptprobleme für SchülerInnen ist. Ebenso hatte die Themen- und Fragestellungsfindung einen hohen Stellenwert im Unterricht. Leider wurde teilweise negativ angemerkt, dass man sich aufgrund der langen Zeitspanne seit dem VWA-Unterricht nicht mehr an die Inhalte erinnern kann. In Anbetracht dessen, dass die SchülerInnen zum Zeitpunkt der Umfrage gerade beim Verfassen der Arbeit sein sollten, ist diese Tatsache nicht optimal. Im Zuge dessen wurde auffällig oft das Wort unnötig bei der Beschreibung des Unterrichts verwendet. Was auch auf die fehlende Greifbarkeit und die zeitliche Distanz zur eigentlichen VWA zurückzuführen sein kann. Die MaturantInnen wurden in weitere Folge gebeten anzugeben, zu welchen Themenbereichen sie sich im Unterricht mehr Information gewünscht hätten. Interessanterweise stehen diese Antworten im kompletten Gegensatz zur zuvor beschriebenen Frage nach den Unterrichtsinhalten. Denn eine Vielzahl der Befragten hätte sich mehr Information zum Zitieren bzw. den Zitierregeln gewünscht. Es herrscht auch ein großes Bedürfnis nach dem Erlernen des Umgangs mit Schreibprogrammen, vorwiegend die Formatierungen der VWA mittels Microsoft Word. Generell stellt das Layout der Arbeit für einige ein Problem dar. Viele SchülerInnen forderten auch mehr Anschauungsmaterial in Form fertiger wissenschaftlicher Arbeiten, um ein Bild zu bekommen wie so etwas überhaupt aussieht bzw. was sie einmal auf der Universität erwartet. Abschließend wurden die SchülerInnen gefragt, welche Dinge sie aus ihrer Sicht, nach dem Verfassen der VWA besonders gut können. Abermals wurde hier sehr häufig das Zitieren genannt. Viele nannten selbstständiges Arbeiten, das Beschaffen von Informationen zu bestimmten Themengebieten und das Herauslesen von Informationen aus Quellen als erworbene Fähigkeiten. Damit wären schon einige wichtige Ziele der VWA erreicht. Dazu ergänzend gaben einige SchülerInnen an, durch die VWA besser mit Zeit und Stress umgehen zu können. Gegensätzlich dazu wurde von einigen Wenigen negativ angemerkt, dass sie nach Erstellung der VWA erst ihre Freizeit besser schätzen wissen und diese mehr genießen werden. Daraus lässt sich schließen, dass es nicht allen gelingt effizientes Zeitmanagement zu betreiben. 76

78 Bewertung Die für wissenschaftliches Arbeiten benötigten Kompetenzen werden im Unterricht mit wenigen Ausnahmen (siehe Tabelle 4) gut abgedeckt. Aus LehrerInnenperspektive wird die VWA auch als geeignetes Mittel gesehen, die angestrebten Kompetenzen zu vermitteln. Es wird zwar nicht für realistisch gehalten, dass alle Kompetenzbereiche gleich gut erworben werden können, jedoch ist es vor allem für bessere SchülerInnen eine gute Möglichkeit sich viele dieser Punkte anzueignen. Betrachtet man nun die Kompetenzen aus Sicht der SchülerInnen, so muss angemerkt werden, dass nicht allen SchülerInnen klargemacht wurde, welche Kompetenzen durch die VWA erreicht werden sollen. Hier liegt definitiv Verbesserungspotential vor. Positiv ist hervorzuheben, dass dem Großteil der SchülerInnen klar ist, warum es wichtig ist, wissenschaftlich arbeiten zu können. Dies ist möglicherweise darauf zurückzuführen, dass nahezu alle Befragten nach der Matura ein Hochschulstudium beginnen möchten und sie somit die dortigen Anforderungen (z.b. Seminararbeiten) bereits im Bewusstsein haben. Den SchülerInnen sollte aber im Zuge dessen auch vor Augen geführt werden, dass die anderen (überfachlichen) Kompetenzen für ihre weitere Bildungslaufbahn ebenso von erheblicher Bedeutung sind. In Bezug auf die Unterrichtsinhalte decken sich die Aussagen von LehrerInnen und SchülerInnen. Jedoch wird von SchülerInnenseite immer wieder die zeitliche Distanz zur eigentlichen VWA negativ angemerkt. Die Relevanz der Thematik und der vermittelten Inhalte wären mit Sicherheit sinnvoller, wenn sie parallel, auch in anderen Fächern, zur Anwendung kommen würden. So könnten SchülerInnen die Wichtigkeit und Notwendigkeit von Kenntnissen über wissenschaftliche Arbeitsweisen erkennen. Dies würde ebenso den Kompetenzerwerb durch eben häufigere bzw. laufende Anwendung der Materie fördern. Dadurch sollten auch die Wünsche der SchülerInnen, wie zum Beispiel der richtige Umgang mit Microsoft Word erfüllt werden, da sie sich diese Kenntnisse laufend bis zur 8. Klasse aneignen und so diese Probleme beim Verfassen der VWA wegfallen würden. Zu guter Letzt wird damit die Herausforderung effizientes Zeitmanagement zu betreiben für die SchülerInnen zur Gewohnheit, was sich sicher positiv auf die stressige Zeit in der Maturaklasse auswirken würde. 77

79 6.3. Potentialanalyse der Konzeptumsetzung an den Schulstandorten Hier soll zuerst darauf eingegangen werden, wie die LehrerInnen auf die VWA und den VWA- Unterricht vorbreitet bzw. eingeschult wurden. Anschließend wird die unterrichtspraktische Umsetzung an den einzelnen Schulstandorten beschrieben. Ergänzend soll der Unterricht auch von den SchülerInnen bewertet werden. Abschließend wird ein Vergleich der angewandten Methoden mit der Literatur gezogen und die Umsetzung an den Schulstandorten kritisch analysiert Vorbereitung der LehrerInnen auf den Unterricht Ausbildungsformat In einer ersten Etappe wurden diejenigen LehrerInnen, die den VWA-Unterricht gestalten, durch ein Seminar an der Pädagogischen Hochschule Burgenland in Eisenstadt eingeschult. In einem zweiten Schritt wurden an jedem burgenländischen Gymnasium zwei Seminare durch die VWA-Beauftragte des Burgenlandes abgehalten. Diese waren für alle LehrerInnen der Schulen vorgesehen und grundsätzlich auch verpflichtend. Im ersten Seminar wurden die LehrerInnen über die Grundlagen der VWA informiert, im zweiten Seminar wurde an der Fragestellung und an der Beurteilung gearbeitet Seminarinhalte Im Grunde waren das Seminar an der PH Burgenland und das erste Seminar in den Schulstandorten ein schneller Durchlauf durch die VWA-Broschüre mittels Powerpoint-Präsentation. Den LehrerInnen wurde erklärt was die VWA ist, und was sie beinhalten sollte. Hauptaugenmerk lag auf den formalen Kriterien. Unterrichtsmethoden oder die Frage, wie man SchülerInnen am besten wissenschaftliches Arbeiten beibringt, wurden nicht behandelt, da Lehrer ja alle Experten sind und sich in die Methoden nicht gerne reinreden lassen (Interview 1A 2014: 3, 89f). Dies wurde auch dahingehend untermauert, als dass jeder seine eigenen Unterrichtsmethoden hat, und es nicht DIE Zauberlösung gibt, wie man den Schülern sowas [Wissenschaftliches Arbeiten] weitergibt, es kommt auf die Klassensituation an, jeder Schüler ist anders, jeder Lehrer ist anders (Interview 2B 2014: 5, 166ff). Im zweiten Seminar wurden in Gruppenarbeiten Themenstellungen und Forschungsfragen behandelt. Die Forschungsfrage wurde kurz danach vom Ministerium gestrichen und nur mehr als Fragestellung bezeichnet. In Kleingruppen sollten die LehrerInnen Fragestellungen entwickeln, bewerten und diskutieren. Der Forschungsfragenfindung wurde ein halber Seminartag gewidmet. Die Basisgrundlagen im Umgang mit Internetquellen und Bildrechten wurden kurz abgehandelt. Während es beim ersten Seminar zu einem Zeitpunkt an dem die Einführung der VWA noch nicht hunderprozentig feststand noch Bedenken seitens der Lehrkräfte gab, kamen in den Seminaren 78

80 nach der Fixierung der VWA nur noch qualifizierte Fragen. Bedenken wurden auch deswegen kaum mehr geäußert, da durchwegs interessierte und positiv gestimmte LehrerInnen die Seminare besuchten. Als positiv wurde der Austausch mit KollegInnen aus anderen Schulen bewertet. Hauptkritikpunkt war, dass nie Gewissheit herrschte, ob das angesammelte Wissen auch bestehen bleibt, da es immer wieder Änderungen bei den Richtlinien der VWA gab. Einige zentrale Punkte, wie die Forschungsfrage, wurden erst nach den Seminaren abgeändert. Der Wechsel von Forschungsfrage auf Fragestellung führte zu großer Unsicherheit, SchülerInnen konnten immer nur nach dem derzeitigen Stand unterrichtet werden. Die ExpertInnen hätten sich auch eine stärkere unterrichtsbezogene Ausbildung gewünscht. Vieles musste im Selbststudium über die Sommerferien erarbeitet werden. Einen Vorteil hatten jene LehrerInnen, die Erfahrung mit FBAs hatten Unterrichtszeitpunkt Durchführung an den Schulstandorten Mit der Einführung der VWA als Bestandteil der NRPF wurde auch die unverbindliche Übung Einführung in die Praxis wissenschaftlichen Arbeitens implementiert. Die Bezeichnung unverbindliche Übung wurde dabei etwas missverständlich gewählt, da es für alle SchülerInnen verpflichtend ist daran teilzunehmen. In den vier untersuchten burgenländischen Schulen wurde der VWA-Unterricht im Schuljahr 2012/2013 zum ersten Mal in der 6. Klasse eingeführt. Dabei wurde der Unterricht in drei Gymnasien ein Semester lang zwei Stunden pro Woche durchgeführt. Nur Schule B verteilte die VWA-Stunden über das ganze Schuljahr mit einer Wochenstunde. Nach Abschluss des Einführungsjahres wurde erkannt, dass die Matura bzw. die VWA für die meisten SchülerInnen in der 6. Klasse noch zu weit weg bzw. noch nicht greifbar ist. Die VWA wird zu diesem Zeitpunkt von den SchülerInnen noch nicht ernst genommen, da sie noch keinen Bezug dazu haben. Die zeitliche Distanz zwischen der Übung und der Matura wird von drei der vier untersuchten Schulen als zu groß betrachtet. Der Unterricht wäre in der 10. Schulstufe, zumindest für die halbe Klasse, sinnlos. Die in der 11. Schulstufe für die VWA benötigten Werkzeuge würden vielen SchülerInnen dann fehlen. Um den Bedenken entgegenzuwirken, wurde von drei der vier Schulen entschieden, den Unterricht in die 11. Schulstufe zu verlegen. Dies soll die Möglichkeit bieten, die SchülerInnen während der ersten Arbeitsschritte, wie der Themensuche, Literatursuche und dem Verfassen des Erwartungshorizontes zu begleiten. Somit wissen die SchülerInnen eher, worum es im Unterricht geht, somit können sie mehr Brauchbares mitnehmen. Ausnahmefall ist Schule B, wo wie oben erwähnt der Unterricht in der 6. Klasse bleibt. Die SchülerInnen sollen so genügend Zeit haben, die 79

81 VWA zu verfassen. Es wird als Angebot an die SchülerInnen gesehen, mit der VWA zeitgerecht beginnen zu können. Die große Zeitspanne soll genutzt werden, um eventuelle Ungereimtheiten ausräumen zu können. Die befragten Lehrerinnen bestätigten, dass die SchülerInnen diese Zeit wirklich benötigen und viele das Angebot annehmen und bereits in der 6. Klasse zu arbeiten beginnen Unterrichtszeitpunkt aus SchülerInnenperspektive Aus Sicht der SchülerInnen ist die Zeitspanne von der 6. Klasse bis zur Matura eindeutig zu groß. 68% der SchülerInnen sagen dezidiert, dass der VWA-Unterricht in der 7. Klasse besser angesetzt wäre, als in der 6. Klasse. Die Befragten stützen somit den Wunsch der meisten LehrerInnen, wonach der Unterricht in der 7. Klasse und somit begleitend zum Verfassen der VWA stattfinden sollte. Es sei erwähnt, dass in Schule B ebenfalls 62% der SchülerInnen angaben, dass der Unterricht in der 7. Klasse stattfinden sollte. Bei Beantwortung der offenen Fragen gab eine Vielzahl der SchülerInnen an, dass der zeitliche Abstand des VWA-Unterrichts zum eigentlichen Verfassen der VWA zu groß sei. Der Unterricht in der 6. Klasse hätte ihnen somit nicht viel gebracht. Abbildung 11: Unterrichtszeitpunkt aus SchülerInnenperspektive (eigene Darstellung) Unterrichtsgestaltung an den untersuchten Schulen Zur Unterstützung der unverbindlichen Übung Einführung in die Praxis wissenschaftlichen Arbeitens befinden sich drei Schulbücher auf dem Markt. Zudem gibt es eine Handreichung, verfasst von einer Wiener Professorin. Die Bücher werden durchwegs von allen ExpertInnen als unbrauchbar, bestenfalls als ausreichend bezeichnet. Die Handreichung wird wesentlich hilfreicher gesehen. Hauptproblem ist, dass die Lehrbücher nicht an die vielen Änderungen der VWA- Kriterien angepasst wurden. Keines davon ist zum Interviewzeitpunkt auf dem neuesten Stand. Weiterer Kritikpunkt ist, dass die Bücher viel zu theoretisch sind und nahezu keine Anwendungsorientierung bieten. 80

82 Schule A In Schule A wird der Unterricht von den beiden befragten Lehrpersonen unterschiedlich gestaltet. Grund dafür ist ganz einfach, dass die eine Gruppe in Deutsch von derselben Lehrperson unterrichtet wird wie in der VWA-Übung, somit werden viele Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge mit VWA- Inhalten im Deutschunterricht auch behandelt. Die zweite Lehrperson unterrichtet nicht Deutsch und gestaltet deshalb den VWA-Unterricht etwas anders. Die Gruppe mit genannter zweiter Lehrperson muss im VWA-Unterricht eine eigene Arbeit verfassen. Vor dem Verfassen werden nur die Grundlagen der Arbeit erläutert. Anhand dieser rohen Arbeit werden dann die Kompetenzen schrittweise erarbeitet. Die Schüler sollen so anhand der Entwicklung der Arbeit die einzelnen Schritte kennenlernen und den Fortschritt ihrer Kompetenzen erkennen. Es ist für die meisten SchülerInnen durchaus ernüchternd zu sehen, wie die Arbeit zu Beginn aussah und wie sie als fertiges Werk aussieht. Dabei konnten sich die SchülerInnen einen Themenbereich aussuchen und sie mussten dazu eine Fragestellung formulieren. Die Fragestellung sollte aber für die endgültigen BetreuungslehrerInnen nicht bindend sein. Viele ProfessorInnen möchten mit ihren SchülerInnen die Fragestellung selbst erarbeiten. Die andere VWA-Gruppe startet im Computersaal mit der VWA-Übung, um die benötigten Funktionen in Microsoft Word zu erlernen. Dabei geht es vor allem um weniger häufig verwendete Funktionen wie Indizes, Formatvorlagen und Ähnliches. Danach wird anhand des Buches des ÖBV- Verlages vorgegangen, welches als ausreichend empfunden wird. Hausübungen oder Texterstellungsaufgaben gibt es keine, diese werden in den Deutschunterricht ausgelagert. Dort muss jede Schülerin und jeder Schüler eine literarische Facharbeit verfassen, welche sogar Schularbeitsrang hat. Diese Facharbeit ist nach dem Muster der VWA zu gestalten, nur in verkürzter Form. Ebenso werden im VWA-Unterricht wichtige Punkte wie Themenfindung, Anmeldemodalitäten, die Fragestellung und die Abstractgestaltung besprochen Schule B Die ersten Einheiten der Übung befassen sich mit dem grundlegenden Aufbau der Arbeit und dem Abstract. In weiterer Folge geht es darum, die Kompetenzen umzusetzen. Um den SchülerInnen zu zeigen, wie wissenschaftliche Arbeiten aussehen, werden fertige Diplomarbeiten vorgezeigt. Nach dem Verfassen eines Abstracts wird im Unterricht der Erwartungshorizont besprochen. Dafür werden nach dem Besprechen der Grundlagen wie Inhalt und Umfang der VWA, verschiedene Methoden zur Themenfindung, wie Brainstorming und Clustering angewendet. Nachdem die SchülerInnen einen 81

83 Themenbereich gefunden haben, wird mit der Literaturrecherche begonnen. Dazu wird eine kleine Bibliotheksrecherche sowie eine Internetrecherche durchgeführt. Dabei sollen die SchülerInnen lernen, die gelesene Literatur zu strukturieren. Für richtiges Zitieren wird viel Zeit geopfert, die SchülerInnen sollen den Unterschied zwischen den Zitierregeln kennenlernen. Die ersten Schritte werden theoretisch besprochen, dann sollen die SchülerInnen selbst das Zitieren anwenden. Die unterschiedlichen Zitierweisen werden anhand von Anwendungsbeispielen erlernt. Dafür wird beispielsweise aus Artikeln oder Internetquellen zitiert. Zur Umsetzung des Gelernten werden immer wieder schriftliche Arbeiten aufgegeben, um auch das Formulieren zu üben. Mit vielen Zusatzmaterialien und Arbeitsblättern wird versucht den Unterricht kreativ zu gestalten und nicht nur anhand des Buches. Durch die vielen praktischen Übungen wird versucht Frontalunterricht weitestgehend zu vermeiden. Das Verfassen des Erwartungshorizontes bereits im VWA-Unterricht stellt zudem eine sehr gute, praxisbezogene Vorbereitung auf das endgültige Verfassen der Arbeit dar. Zum Abschluss sollen die SchülerInnen lernen, ein Gesamtwerk in maximal zehn Minuten zu präsentieren. Dazu werden verschiedene Methoden angewendet, um das Präsentieren zu lernen Schule C In Schule C werden zuerst mit den SchülerInnen die Rahmenbedingungen besprochen. Danach stehen Themenfindung und Themenaneignung an. Dabei sollen die SchülerInnen eine ungefähre Gliederung für ihr Thema erstellen. Großes Augenmerk wird auf Quellenrecherche und Quellenkritik gelegt. Dafür wird eine Exkursion in eine Bibliothek gemacht. Als Hausübungen müssen die SchülerInnen Internetseiten recherchieren und ihre Quellenkritik dazu abgeben. Aus der gefundenen Literatur müssen sie dann exzerpieren lernen. Das Produzieren von Texten, das Erlernen des Zitierens und das Erstellen von Verzeichnissen wird ebenso ausreichend erprobt. Grundsätzlich wird aber das meiste eher fiktiv bzw. theoretisch durchgeführt, praktisch wird alles erst mit der endgültigen Betreuungsperson gemacht. Abschließend werden Präsentationstechniken erlernt und Diskussionen geführt. Die SchülerInnen bekommen auch die Möglichkeit, Rhetorikkurse zu besuchen. Bis zum Ende des Semesters müssen die SchülerInnen eine komplette Gliederung für ihre Arbeit abgeben. In den Ferien sollen sie dann Quellen zu dieser Gliederung finden, diese dann den einzelnen Bereichen zuteilen und sinnhaft in Ordner einordnen. Wenn möglich können über die Ferien schon einige Kapitel verfasst werden. 82

84 Schule D Zu Beginn werden die Grundbegriffe der Wissenschaft besprochen. Danach bekommen die SchülerInnen die Unterlagen ausgehändigt, auf welche sie immer zurückgreifen können. Die zu erwerbenden Kompetenzen fließen auch parallel in den Deutschunterricht ein. Das Zitieren ist auch für die Textsorten der neuen Matura relevant. Das Recherchieren wird zuerst theoretisch besprochen, danach durch praktische Übungen in der Bibliothek durchgeführt. Dabei werden die SchülerInnen über Plagiate aufgeklärt und das Zitieren aus Büchern und Zeitschriften wurde geübt. Die SchülerInnen sollen auch lernen herauszufinden, was in der Literatur wichtig und was unwichtig ist. In Bezug auf die Themenfindung geht es darum, dass die SchülerInnen Themen suchen, die sie wirklich interessieren. Sie suchen während des Unterrichts grob ihr Thema, geben angedachte Themenbereiche an und die WunschbetreuungslehrerInnen werden erhoben. Es werden zahlreiche Exkursionen durchgeführt, u.a. in die Nationalbibliothek, die Bücherei der Stadt Wien und die burgenländische Landesbibliothek samt Landesarchiv. Die großen Bibliotheken bieten bereits eigene Führungen zum vorwissenschaftlichen Arbeiten an. Dabei sollen die Schülerinnen auch lernen, mit Katalogen zu arbeiten, um gezielt nach bestimmten Quellen suchen zu können. Hausübungen gibt es in der Übung keine, jedoch gibt es immer wieder Arbeitsblätter zum Ausfüllen, welche in kleinen Schritten an die Themen heranführen. Neben dem obligatorischen Besprechen der Formalitäten wie Protokolle, Anmeldung, Titelblatt etc. müssen die SchülerInnen eine kurze Struktur zum Aussehen der Arbeit entwerfen. 83

85 Unterrichtsbewertung durch die SchülerInnen Laut Angaben der befragten MaturantInnen (siehe Abbildung 12) wurde der vermittelte Stoff nur manchmal in Form von Übungsbeispielen angewandt. Fast 65% gaben an, dass im VWA-Unterricht immer oder häufig Frontalunterricht stattfand. Gruppenarbeiten hingegen wurden kaum gemacht. Nur 16% gaben an, das Gelernte auch in anderen Unterrichtsfächern häufig oder immer zu benötigen. Hausübungen gab es in 84% der Fälle nie oder selten. Abbildung 12: Unterrichtsbewertung aus SchülerInnenperspektive I (eigene Darstellung) Aus Abbildung 13 geht hervor, dass der vermittelte Stoff grundsätzlich nicht auswendig gelernt werden musste. Im Unterricht wurden, bestätigt durch fast 55% der Befragten, eher VWA-ähnliche Aufgaben gelöst. Also Aufgaben, bei denen dieselbe Vorgehensweise wie bei der richtigen VWA angewendet werden muss. Der Großteil der SchülerInnen findet die Thematik wissenschaftliches Arbeiten nicht spannend. Ebenso wird der Unterricht nicht als spannend bewertet. Lediglich zwei Maturantinnen oder Maturanten der gesamten Stichprobengröße gaben an den Unterricht spannend zu finden. 19% der Befragten behaupten, das im VWA-Unterricht Gelernte bei der Erstellung der VWA selbst nicht zu gebrauchen. 84

86 Abbildung 13: Unterrichtsbewertung aus SchülerInnenperspektive II (eigene Darstellung) Betrachtet man nun die generelle Zufriedenheit mit dem VWA-Unterricht, so geben 66% der befragten SchülerInnen an, nicht sehr oder überhaupt nicht zufrieden zu sein. Diese mehrheitliche Unzufriedenheit ist mit hoher Wahrscheinlichkeit auf die fehlende Greifbarkeit bzw. die zeitliche Distanz zur eigentlichen VWA zurückzuführen. Es wird somit bestätigt, dass die SchülerInnen zu diesem Zeitpunkt noch wenig damit anfangen können. Bei generellem Desinteresse aufgrund fehlenden Bezuges zu einem Thema wird der Unterricht automatisch als schlechter bewertet. 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% Insgesamt bin ich mit dem VWA-Unterricht 51,04% 32,81% 15,63% 10,00% 0,00%... überhaupt nicht zufrieden.... nicht sehr zufrieden.... durchaus zufrieden. 0,52%... sehr zufrieden. Abbildung 14: Insgesamte Zufriedenheit der SchülerInnen (eigene Darstellung) 85

87 Erfreulich ist die Tatsache, dass ca. 35% der Befragten angaben, dass ihnen die Arbeit an der VWA einigermaßen Spaß mache (siehe Abbildung 15). Dies ist mit einer gewissen Sicherheit darauf zurückzuführen, dass die SchülerInnen bei der VWA ein Thema bearbeiten können, dass sie wirklich interessiert. 60% haben eher weniger oder überhaupt keinen Spaß an der Arbeit. Wie aus Abbildung 16 hervorgeht, hat der Großteil jener, denen die Einteilung der Freizeit mit den sonstigen Lernaufgaben sehr schwer fällt, überhaupt keinen Spaß an der Arbeit mit der VWA. Der fehlende Spaß an der Arbeit hängt somit mit der mangelnden Fähigkeit, sich die Zeit effizient einzuteilen zusammen. 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 26,04%... macht mir überhaupt keinen Spaß. Die Arbeit an der VWA 33,85% 34,90%... macht mir eher wenig Spaß.... macht mir einigermaßen Spaß. 5,21%... macht mir sehr viel Spaß. Abbildung 15: Spaß der SchülerInnen an der VWA (eigene Darstellung) Abbildung 16: Zusammenhang Zufriedenheit und Zeitmanagement (eigene Darstellung) 86

88 Betreuung Betreuung von Seiten der LehrerInnen Das Finden einer Betreuungslehrperson wird in den Schulen unterschiedlich gestaltet. In drei von vier Schulen gehen die SchülerInnen mit ihren Themenvorschlägen auf die gewünschten LehrerInnen zu. Anders läuft die Betreuerfindung in Schule B ab. Dort tragen sich die SchülerInnen anonym mit ihren Themenvorschlägen in eine Liste zu den gewünschten BetreuerInnen ein. So können keine SchülerInnen, sondern nur Themen abgelehnt werden, genauso wie es vom Gesetzgeber vorgeschrieben ist. Die meisten SchülerInnen wissen bereits bevor sie auf die LehrerInnen zugehen, welche Themen sie interessieren bzw. manche haben sich schon in Themenbereiche eingelesen. Ist ein Betreuungsverhältnis fixiert, finden relativ häufige Treffen statt. Die Initiative zu den Treffen geht nahezu immer von den SchülerInnen aus. Oftmals warten die SchülerInnen in den Pausen schon auf die BetreuerInnen. Auch per wird sehr viel kommuniziert. Diese regelmäßige Betreuung wird von den KandidatInnen erwünscht, sie bitten immer wieder um Gespräche, um bei der Arbeit weiterzukommen. Bei den ersten Treffen werden meistens die Interessen der SchülerInnen besprochen, die Themen konkretisiert und versucht die richtige Fragestellung zu finden. Hauptaugenmerk wird auf das Eingrenzen des Themas gelegt. Danach bespricht man den Aufbau und die Gliederung. Detailliert werden Deckblatt, Formatierung, Zeichenanzahl, Texte und Grafiken nochmals durchgegangen. Hilfestellungen benötigen die SchülerInnen oft bei der Literatursuche. Auch bei Interviews werden besonders viele Hilfestellungen benötigt Betreuung aus Sicht der SchülerInnen Die befragten SchülerInnen stellen ihren BetreuungslehrerInnen ein durchwegs positives Zeugnis aus. Kein einziger der MaturantInnen fühlt sich durch seine Betreuungslehrperson sehr schlecht betreut. Mehr als 85% fühlen sich sogar gut oder sehr gut betreut (siehe Abbildung 17). Die LehrerInnen scheinen somit sehr bemüht um das Gelingen der Arbeiten ihrer SchülerInnen. Die SchülerInnen honorieren diese Tatsache durch diese positive Beurteilung. In Bezug auf die Häufigkeit der Treffen mit den BetreuungslehrerInnen gab der überwiegende Teil der SchülerInnen (42%) an, die Betreuungslehrperson ca. einmal pro Monat zu kontaktieren. 12% suchen wöchentlichen Kontakt zur Betreuerin/zum Betreuer (siehe Abbildung 18). 87

89 60,00% 50,00% 40,00% Ich fühle mich durch meine Betreuungslehrerin/meinen Betreuungslehrer 50,80% 36,90% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% 0,00% sehr schlecht betreut. 12,30%... schlecht betreut.... gut betreut.... sehr gut betreut. Abbildung 17: Betreuungszufriedenheit aus SchülerInnenperspektive (eigene Darstellung) 50,00% 40,00% 30,00% Ich kontaktiere meine Betreuungslehrerin/meinen Betreuungslehrer 42,63% 30,53% 20,00% 13,68% 12,11% 10,00% 0,00% 1,05%... nie.... nur wenn sie/er mich anspricht oder anschreibt.... ca. einmal pro Monat.... mehrmals pro Monat.... ca. einmal pro Woche. 0,00% mehrmals pro Woche. Abbildung 18: Kontakthäufigkeit mit der Betreuungslehrperson (eigene Darstellung) 88

90 Schulinterne Zusammenarbeit Die schulinterne Zusammenarbeit hinsichtlich der VWA wird als schulspezifisch unterschiedlich bezeichnet. In allen Schulen gibt es Gruppierungen wie Fachgruppen, Arbeitsgemeinschaften und Freundschaftsgruppierungen. Man spricht über Fortschritte und holt sich Tipps in Gesprächen mit den KollegInnen. Es herrscht eher eine gegenseitige Hilfsbereitschaft, da das Betreuen einer derartigen Arbeit für viele LehrerInnen ungewohntes Neuland darstellt. Viele LehrerInnen versuchen es aber auch auf eigene Faust und verhalten sich wie Einzelkämpfer. Dennoch initiiert die VWA kein Konkurrenzdenken zwischen den LehrerInnen. Allerdings führte vor allem die Einführung der VWA in den meisten Konferenzzimmern zu heftigen Pro- und Kontradebatten über die Sinnhaftigkeit dieser Neuerung Kritische Beurteilung und Vergleich mit der Literatur Beginnend bei der Frage nach dem optimalen Unterrichtszeitpunkt sieht man sich schon mit einer großen Herausforderung konfrontiert. So gilt es, die Vorteile und Nachteile eines frühen oder späten Unterrichtszeitpunktes abzuwiegen. Einerseits gibt man bei Durchführung des VWA-Unterrichts in der 6. Klasse den SchülerInnen mehr Zeit sich auf die VWA vorzubereiten und sich so besser auf die Anforderungen einzustellen. Dieses Konzept garantiert allerdings nur dann Erfolg, wenn ab der Durchführung des Unterrichts parallel, laufend und konsequent die gelernten Inhalte auch in den anderen Unterrichtsfächern zur Anwendung kommen. Die SchülerInnen müssen die Notwendigkeit der Materie und deren Funktionsweise durch permanente Anwendung erkennen. Andererseits besteht bei Nichtanwendung der gelernten Inhalte die große Gefahr des Vergessens aufgrund des langen zeitlichen Abstandes zur eigentlichen VWA. Dieser Umstand ist, wie sich durch diese zuvor beschriebene Befragung eindeutig ergab, leider eingetreten. Die SchülerInnen kritisieren die lange zeitliche Distanz und somit die fehlende Greifbarkeit der Thematik. Eine Durchführung des Unterrichts in der 7. Klasse garantiert eine höhere Anwendungssicherheit des Gelernten bei der VWA, da sich die SchülerInnen eher an den Unterricht erinnern können. Diese Tatsache macht die fehlende Anwendung des Gelernten in den anderen Fächern eher nebensächlich. Wesentlich ertragsreicher und nachhaltiger wäre mit Sicherheit die Durchführung in einer niedrigeren Schulstufe, ergänzt durch laufende Anwendung des Gelernten in anderen Fächern. So würden Abläufe automatisiert, Probleme schon lange vor der Matura geklärt, Kompetenzen früher erlernt und der Arbeitsaufwand bei der eigentlichen VWA reduziert werden. Bestätigung dessen soll folgende Antwort einer befragten Schülerin auf eine der offenen Fragen des Fragebogens liefern: Meiner Meinung nach, dient das Schreiben der VWA zur Vorbereitung auf das spätere Uni-Leben. 89

91 Eigentlich keine schlechte Idee, allerdings fände ich es besser, wenn im Laufe der Oberstufe ebenfalls Arbeiten zu schreiben wären, aber mit Steigerungspotential, damit man auch auf die VWA vorbereitet wird, denn jetzt werden wir mehr oder weniger ins kalte Wasser gestoßen (z.b. In der 5. Klasse AHS schreibt man ca. 5 Seiten zu einem bestimmten Thema, in der 6. Klasse AHS 10 Seiten, in der 7. Klasse AHS 15 Seiten, usw ). Damit möchte ich einen Vorschlag machen, der vielleicht in den kommenden Jahren eventuell in Frage kommt, umgesetzt zu werden. Dieser Anregung ist eigentlich nichts mehr hinzuzufügen, sie muss nur umgesetzt werden. In Bezug auf die Unterrichtsgestaltung ist vor allem bei der Methodenwahl durchaus Verbesserungspotential vorhanden. Wie aus der Literatur eindeutig hervorgeht (siehe Kapitel 4.2.) ist für einen positiven Lerntransfer die Ähnlichkeit von Lern- und Transferaufgaben entscheidend. Die SchülerInnen sollten also im Unterricht oder in anderen Unterrichtsfächern der VWA ähnliche Arbeiten durchführen, um bei den Anwendungsaufgaben der eigentlichen VWA bessere Ergebnisse zu erzielen. Wie die Befragung der SchülerInnen ergab (siehe Abbildung 12), wurde der vermittelte Stoff zwar manchmal in Form von Übungsbeispielen angewendet, jedoch fand relativ häufig Frontalunterricht statt und das Gelernte wurde in den anderen Unterrichtsfächern quasi nie benötigt. Dies widerspricht im Grund allen von der Literatur geforderten Kriterien wissenschaftliches Arbeiten zu erlernen. Durch Frontalunterricht kann im besten Falle deklaratives Wissen über wissenschaftliches Arbeiten erworben werden. Zur Wissensprozeduralisierung ist aber die Anwendung der erworbenen Kenntnisse entscheidend. Dennoch ist positiv anzumerken, dass immerhin 46% die Frage danach, ob im VWA-Unterricht VWA-ähnliche Aufgaben gelöst werden mit eher Ja beantworteten. Diesen Prozentsatz und jenen, der die Anwendung in anderen Unterrichtsfächern bemisst, gilt es in den nächsten Jahren zu steigern. 90

92 6.4. Schlussfolgerung zur Forschungsfrage 2 Die zweite Forschungsfrage: Welches Potential hat die Vorwissenschaftliche Arbeit zum Kompetenzerwerb in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten beizutragen? kann folgendermaßen beantwortet werden: - Das Gesamtkonzept der VWA ist durchaus geeignet die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln. Jedoch gilt es, die auftretenden Kinderkrankheiten zu beheben und laufende Änderungen an den Kriterien zu verhindern. Weiters müssen die auftretenden Problembereiche für die SchülerInnen aktiv bearbeitet und weitestgehend behoben werden, um die Qualität der Arbeiten und die Zufriedenheit aller Beteiligten zu fördern. Die detaillierte Potentialanalyse des Gesamtkonzeptes ist in Kapitel 6.1. zu finden. - Die gesetzten (Kompetenz-)Zielvorgaben und die im Unterricht gelehrten Inhalte sind gut formuliert bzw. passend gewählt. Die Inhalte müssen nun verstärkt durch Anwendung prozeduralisiert werden. Es gilt vor allem die Kompetenzzielerreichung Jahr für Jahr durch die gewonnen Erfahrungswerte zu steigern. Das Potential der Kompetenzen und der Inhalte ist in Kapitel 6.2. näher beleuchtet. - Die Unterrichtsgestaltung ist auf jeden Fall verbesserungswürdig. Dies betrifft aber nicht nur den VWA-Unterricht selbst, sondern vor allem auch die Einbindung der anderen Unterrichtsfächer in die Thematik. Die SchülerInnen müssen bestmöglich auf die Anforderungen der VWA bzw. darauf folgende universitäre Aufgaben vorbereitet werden. Erreichbar ist dies durch eine Bewusstseinsschaffung der Materie bereits im Laufe der Oberstufe. Dabei sollen vor allem die didaktischen Methoden, die zum Erlernen von Anwendungsprinzipien, wie die Vorgehensweise bei wissenschaftlichem Arbeiten, förderlich sind, angewendet werden. Eine ausführliche Analyse der Konzeptumsetzung der VWA an den Schulstandorten, inklusive Unterrichtsanalyse ist in Kapitel 6.3. zu finden. 91

93 7. Resümee und Ausblick Anlass für das Verfassen dieser Arbeit gab die Implementierung einer Vorwissenschaftlichen Arbeit im Rahmen der neuen Reifeprüfung an AHS in Österreich. Diese, ab dem Schuljahr 2014/2015 in Österreich flächendeckend eingeführte, Vorwissenschaftliche Arbeit stellt die erste Säule der Neuen Reifeprüfung an AHS dar. Sie soll die MaturantInnen auf zukünftige universitäre Aufgaben besser vorbereiten und ihnen Vorteile beim Verfassen von Seminar-, Bachelor-, Masterarbeiten oder Ähnlichem bringen. Diese Neuerung soll näher beleuchtet werden und im Zuge dessen soll vorab durch die erste Forschungsfrage: Inwiefern ist wissenschaftliches Arbeiten erlernbar? geklärt werden, ob wissenschaftliches Arbeiten überhaupt erlernbar ist und falls ja, durch welche Methoden dies erfolgen kann. In zwei Schritten wurde zuerst definiert, was unter wissenschaftlichem Arbeiten verstanden wird und anschließend erläutert, wie menschliches Lernen überhaupt erfolgt. Durch Zusammenführung dieser beiden Schritte kann gefolgert werden, dass wissenschaftliches Arbeiten erlernbar ist, wenn das notwendige deklarative Wissen erworben wurde, dieses durch geeignete Methoden prozeduralisiert wird und somit ein positiver Lerntransfer stattfinden kann. Anschließend erfolgte eine Potentialanalyse der VWA durch Beleuchtung des Sachverhaltes aus LehrerInnenperspektive und SchülerInnenperspektive. Damit soll folgende zweite Forschungsfrage beantwortet werden: Welches Potential hat die Vorwissenschaftliche Arbeit zum Kompetenzerwerb in Bezug auf wissenschaftliches Arbeiten beizutragen? Zur detaillierteren Betrachtung wurde diese Potentialanalyse in drei Teilbereiche unterteilt: In eine Analyse des Potentials des Gesamtkonzeptes der VWA, der (Kompetenz-)Ziele und Lehrinhalte sowie der Konzeptumsetzung an den Schulstandorten. Das Gesamtkonzept der VWA und die Kompetenzziele können nach Durchführung der Befragungen und Vergleich mit der Literatur als durchaus erfolgsversprechend bewertet werden. Die Konzeptumsetzung im Rahmen des Unterrichts 92

94 an den Schulstandorten ist, resultierend aus den Ergebnissen der SchülerInnenbefragung, noch zu verbessern. Vorrangig muss die Anwendung der im VWA-Unterricht gelehrten Inhalte in den anderen Unterrichtsfächern in Zukunft verstärkt werden. Die Ergebnisse dieser Untersuchung können vor allem für VWA-Beteiligte wie LehrerInnen und SchülerInnen von Bedeutung sein. So kann diese Arbeit sowohl als Leitfaden für die Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens herangezogen, als auch zur Evaluierung des eigenen Unterrichts verwendet werden. Die aufgezeigten Problembereiche sollten von Schulen zur Kenntnis genommen werden und aktiv an deren Bewältigung gearbeitet werden. Zukünftige Untersuchungen und Erhebungen in Bezug auf die VWA können sich an die Ergebnisse dieser Arbeit anlehnen. So wäre eine Langzeitstudie zur Qualitätsentwicklung der eingereichten VWAs über mehrere Jahre interessant. Bei Umsetzung der in dieser Arbeit vorgeschlagenen Verbesserungsvorschläge im Bereich der Unterrichtsumsetzung, sollte in den nächsten Jahren eine qualitative Verbesserung der VWAs eintreten. Ebenso wäre eine Wiederholung der quantitativen SchülerInnenbefragung in einigen Jahren durchaus überlegenswert, um zu erheben, ob die aufgetretenen Problembereiche bewältigt werden konnten. 93

95 8. Literaturverzeichnis Aff, J. (2005): Bildungsstandards versus Leistungsstandards in der beruflichen Bildung, in: Wissenplus, Jahrgang 24, 2005/06, Nr. 5, 9-18 Clauss, G./Ebner, H. (1970): Grundlagen der Statistik für Psychologen, Pädagogen und Soziologen, Frankfurt am Main: Verlag Volk und Wissen Ebster, C./Stalzer, L. (2002): Wissenschaftliches Arbeiten für Wirtschafts- und Sozialwissenschaftler, Wien: WUV Universitätsverlag Eco, U. (2007): Wie man eine wissenschaftliche Abschlussarbeit schreibt, 12., unveränderte Auflage der deutschen Ausgabe, Heidelberg: C.F. Müller Verlag Fenkart, G. (2012): Die Vorwissenschaftliche Arbeit Lesen und Schreiben als Herausforderung in allen Fächern, in: ide Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule, 36. Jg, Nr. 1, Fortmüller, R. (1991a): Der Einfluss des Lernens auf das Problemlösen, Wien: Manz Verlag Fortmüller, R. (1991b): Lernpsychologie, 1. Auflage, Wien: Manz Verlag Fortmüller, R. (1996): Wissenschaftsorientierung und Praxisbezug als komplementäre Prinzipien lernpsychologisch fundierter Lehr-Lern-Arrangements, in: Fortmüller/Aff (Hrsg.): Wissenschaftsorientierung und Praxisbezug in der Didaktik der Ökonomie Festschrift Wilfried Schneider, Wien: Manz Verlag, Fortmüller, R. (1997): Wissen und Problemlösen, Wien: Manz Verlag Fortmüller, R./Konczer, K. (2008): Vorwissen und Lernerfolg, in: Wissensplus Sonderausgabe, 2007/08, Nr. 5, Franck, N./Stary, J. (2003): Die Technik wissenschaftlichen Arbeitens, Paderborn: Ferdinand Schöningh Verlag Froschauer, U./Lueger, M. (2008): Die qualitative Forschungsstrategie, in: Rößl, D. (Hrsg.): Die Diplomarbeit in der Betriebswirtschaftslehre, 4. Auflage, Wien: Facultas Verlag, Haug, S. (2004): Wissenschaftstheoretische Problembereiche empirischer Wirtschafts- und Sozialforschung. Induktive Forschungslogik, naiver Realismus, Instrumentalismus, Relativismus, in: Frank, U. (Hrsg.): Wissenschaftstheorie in Ökonomie und Wirtschaftsinformatik. Theoriebildung und bewertung, Ontologien, Wissensmanagement, Wiesbaden: Deutsch Universitätsverlag,

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98 Preiner, S. (2012): Vorwissenschaftliche Arbeit könnte Abbrecherquote an Unis senken, in: Der Standard, , bezogen unter: Arbeit-koennte-Drop-Out-Quote-an-Uni-senken, Zugriff am Puschitz, J. (2012): So schwer wird die KO-Matura, in: Kleine Zeitung, , bezogen unter: am Zugriff Schulunterrichtsgesetz 1986, in: BGBl Nr. 472/1986 zuletzt geändert durch das Bundesgesetz BGBl. I Nr. 36/2012 Statistik Austria (2014): Bildung in Zahlen, bezogen unter: Zugriff am Verzeichnis der Interviews Bauer-Lendl, D., Mag. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professorin am BRG Eisenstadt, Gespräch im Besprechungsraum des BRG Eisenstadt, Eisenstadt am Brettl, H., Dr. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professor am BRG Neusiedl am See, Gespräch im Besprechungszimmer des BRG Neusiedl, Neusiedl am See am Fabsits, H., Mag. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professorin am BRG Oberpullendorf, Gespräch in der Pädagogischen Hochschule Burgenland, Eisenstadt am Filz, E., Mag. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professor am BRG Oberpullendorf, Gespräch in einem Klassenraum des BRG Oberpullendorf, Oberpullendorf am Fraller, C., Mag. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professorin am BRG Mattersburg, Gespräch im Mediationsraum des BRG Mattersburg, Mattersburg am Glöckl, B., Mag. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professorin am BRG Mattersburg, Gespräch im Mediationsraum des BRG Mattersburg, Mattersburg am

99 Haas, U., Mag. (2014): Persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professorin am BRG Neusiedl am See, Gespräch im Besprechungszimmer des BRG Neusiedl, Neusiedl am See am Unger, L., Mag. (2014): persönliches Gespräch zur Vorwissenschaftlichen Arbeit, Professorin am BRG Eisenstadt, Gespräch im Besprechungsraum des BRG Eisenstadt, Eisenstadt am

100 11. Anhang Interviewleitfaden ExpertInnenbefragung Interviewleitfaden LehrerInnenbefragungen zum Thema Die vorwissenschaftliche Arbeit im Rahmen der neuen Reifeprüfung an AHS Die Befragung der LehrerInnen findet in der unterrichtsfreien Zeit statt und wird die Dauer einer Stunde nicht überschreiten. 1. Was kann ein/e UniversitätsprofessorIn von einem/r AHS-AbsolventIn in Bezug auf das Verfassen von wissenschaftlichen Arbeiten (z.b. Seminararbeiten) zukünftig erwarten? 2. Wie konkret läuft die Vorbereitung auf die vorwissenschaftliche Arbeit an Ihrer Schule bzw. durch Sie ab? Wie wird der Unterricht gestaltet? Schwerpunkt Unterrichtsgestaltung, Methodik, Hausübungen, Tests, Arbeitsaufträge, laufender Prozess, Fächerübergreifende Zusammenarbeit, usw. 3. Wie konkret läuft die Betreuung bzw. Unterstützung der SchülerInnen durch Sie ab? Schwerpunkt Themenfindung, Initiative SchülerInnen, Häufigkeit der Treffen, Probleme für die SchülerInnen, 4. Wie wurden Sie auf die Einführung der VWA vorbereitet? Inhalt des LehrerInnenseminars, Methoden, Unterrichtsgestaltung, Häufige Fragen, Bedenken seitens der LehrerInnen, 5. Wie viele VWAs betreuen Sie persönlich? 6. Können Ihrer Meinung nach die gesetzten Kompetenzziele (Selbst-, Informations-, Gestaltungskompetenz, Inhaltliche Kompetenz, Sprachliche Kompetenz, Präsentations- und Medienkompetenz, Diskursfähigkeit) durch die VWA auch erreicht werden? 7. Wie wird die Arbeit im Zusammenhang mit der VWA schulintern an Ihrer Schule gehandhabt? Gibt es Austausch zwischen den Lehrern? Erfolgen Absprachen oder Abgleiche bezüglich der Fortschritte der Arbeiten? 8. Wie hebt sich Ihrer Meinung nach die VWA von der bereits existierenden Form der Fachbereichsarbeit ab? 99

101 11.2. Darstellung qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring Auszug Transkript Interview 2B, Seite 1 100

102 Auszug Paraphrasierung und Generalisierung Frage 1 101

103 Auszug induktive Kategorienbildung 102