Rechtschreiben durch Rechtlesen. Ein Weg zum verstehenden Lernen beim Schriftspracherwerb

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1 1 Christa Röber Rechtschreiben durch Rechtlesen. Ein Weg zum verstehenden Lernen beim Schriftspracherwerb (in: GRUNDSCHULE 6/ 2018) Verstehendes Lernen Als verstehendes Lernen werden von der Kognitionswissenschaft Lernprozesse bezeichnet, die neben dem sachlichen Lernen auch der kognitiven Entwicklung dienen. Die unterrichtsbezogene kognitionswissenschaftliche Forschung stellt diese Modellierung des Lernens den derzeit verbreiteten Konzepten des selbstgesteuerten Lernens im offenen Unterricht kritisch gegenüberstellt (vgl. Schumacher/Stern 2018). Verstehend bezieht sich um Missverständnissen vorzubeugen nicht primär auf das Verstehen auf der inhaltlichen Ebene (so wie es der Begriff verstehendes Lernen in der Sprachdidaktik meint), sondern definiert verstehendes Lernen als Lernprozesse, die durch die Aktivierung kognitiver Prozesse wie Analysieren, Vergleichen, Kategorisieren entstehen. Es ist die Intention der kognitionswissenschaftlichen Lernforschung, die Bedeutung dieser kognitiv aktivierenden Tätigkeiten als für die Entwicklung der Lernenden bedeutsame Begleitung des deklarativen und prozeduralen Lernens wieder stärker zu betonen: Es geht darum, mit jeder sachlich orientierten Lehre zugleich auf die Intelligenzentwicklung der Lernenden abzuzielen. Das Produkt dieses Lernens bezeichnet die kognitionswissenschaftliche Forschung als intelligentes Wissen. Um verstehendes Lernen zu ermöglichen, fordert sie eine konsequente Strukturierung des unterrichtlich Dargeboten ein. Diese bietet die Voraussetzung für ein Lernen, bei dem den Kindern die Regularitäten ihres bereits erworbenen Wissens bewusst werden und sie sie auf das neu zu erwerbende Wissen übertragen. Die Wahrnehmung der Regularitäten geschieht, indem sie die Einzelfälle, die der Unterricht ihnen exemplarisch anbietet, analysieren und abstrahierend Gleiches sowie Kontrastierungen herausarbeiten: Wer um ein hier relevantes Beispiel zu nennen in der Lage ist, geschriebene Wörter wie KONE, HAPEL, PUSER als gleich zu kategorisieren und sie im Kontrast zu Wörtern wie KOLNE, HASPEL, PUNSER zu sehen, hat auch die Möglichkeit, KONNE, HASSEL, NEMME als eine weitere Kategorie zu erken-

2 2 nen. Die Wahrnehmung der gemeinsamen und der unterscheidenden Merkmale befähigt, deren Funktionen zu interpretieren und sie bei der Aussprache der Wörter zu berücksichtigen. Die unterrichtlich explizierende Thematisierung der Kategorienbildung ermöglicht zusätzlich, die Merkmale zu beschreiben intelligentes Wissen entstehen zu lassen. Ein Schriftsprachunterricht, der verstehendes Lernen anstrebt, hat demnach zu berücksichtigen, - dass er den Lernenden Gelegenheit gibt, beim Erwerb des neuen Wissens ihre (möglicherweise) angeborene Neigung zum kausalen Denken (Goswami 2001) nachzugehen: Kinder sind Warum-Frager - dass, damit die Kinder den Transfer analysierend und abstrahierend vornehmen können, der Unterricht ein widerspruchsloses Kontinuum zwischen dem bereits erworbenen Wissen und dem neu zu erwerbenden zu konstruieren hat, das sie logische Bezüge vom einen zum anderen herstellen lässt. Derzeitige Konzepte zum Schrifterwerb entsprechen diesen Forderungen nur teilweise. Aus diesem Grunde habe ich nach langjährigen Beobachtungen im Unterricht und in experimentellen Situationen in der Grundschule ein alternatives Konzept für den Schrifterwerb entwickelt. Bezogen auf die ersten Aufgaben des Schrifterwerbs, das Lesen und Schreiben von Wörtern, zeigen sich die Folgen dieses Lernens in den Fähigkeiten, - Wörter syllabieren zu können, - Betonungen der Silben beim Aussprechen der Wörter zu unterscheiden und diese als Trochäen sprechen zu können (betont/ unbetont: <Nase, Hände>), - Silben segmentieren zu können ( Dro Chinosen, Fischers Fritze ) (vgl. Röber 2011, Kohler 2015). Ein Schrifterwerbsunterricht, der auf verstehendes Lernen abzielt, wird diese Ressourcen der Kinder aufnehmen. Er macht zunächst den Kindern ihr Können bewusst, indem er sie mit Hilfe von Bildern die sprachlichen Regularitäten, die sie nutzen, benennen lässt. Danach lernen sie, ihre Aufmerksamkeit auf die maßgeblichen Merkmale zu richten und ihre Wahrnehmungen zu systematisieren.

3 3 Ein Konzept für das verstehende Lesen- und Schreibenlernen Die Präsentation von Wissensinhalten, die noch außerhalb des Wahrnehmungshorizonts der Kinder liegen, aber an ihr bisheriges Wissen anschließen, bedarf altersgemäßer Formen der Veranschaulichung. Sie werden in der Kognitionspsychologie als Repräsentationswerkzeuge bezeichnet. Das Werkzeug, das den meisten Kindern der Welt als Veranschaulichung gesprochener Sprache vertraut ist, ist die Schrift. Ihr Zeichensystem wurde in der Weise gestaltet, dass es geeignet ist, in hohem Maße effektiv Lesern das Verstehen eines Textes zu ermöglichen (vgl. Maas 2015). Das garantiert seine regelbasierte Konstruktion. Lesenlernen bedeutet daher, nicht nur die einzelnen Zeichen, die Buchstaben, betrachten zu lernen, sondern zugleich ihre Funktionen innerhalb der Umgebung, in der sie stehen. So erfüllt der Buchstabe <e> in <beliebter> drei verschiedene Funktionen und in keiner stimmt die Lautung, die er repräsentiert, mit der, die die Kinder produzieren, wenn sie ihn benennen, überein. Ein erster Zugang zur Schrift schließt dann an das bisherige Wissen der Kinder an, wenn seine Vermittlung ihnen ermöglicht, die Buchstabenfolge eines Wortes in der Weise zu betrachten, dass sie das Wort sofort verstehen. Dieses Ziel ist dann zu erreichen, wenn sie Wissen darüber erwerben, was sie bei der Aussprache eines Wortes zu berücksichtigen haben: Wissen - über die silbische Gliederung der Buchstabenfolge - über die Merkmale, mit denen die Schrift die Betontheit/ Unbetontheit der Silben markiert, - über die Artikulationsbewegungen, die sie beim anfänglichen lauten Lesen entsprechend der Buchstabenfolge vorzunehmen haben. Wenn sie dieses Wissen erworben haben, können sie - geschriebenen Wörter so aussprechen, dass sie sie sofort verstehen - die Schreibungen von Wörtern für den Abgleich mit der Lautung der gesprochenen Wörter nutzen, um Wissen über die Regularitäten des Struktur deutscher Wörter sowie deren Repräsentation durch die Schrift aufzubauen, das ihnen als Ressourcen für weitere Lernschritte dient Dieses Lesen bezeichne ich als Rechtlesen. Es ermöglicht den Kindern, Schrift als ein Werkzeug zu betrachten, das ihnen auf direktem Wege zeigt, was da steht. Durch diese

4 4 Beschäftigung mit dem Geschriebenen, das die Hochsprache anzeigt, erarbeiten sie sich die Grammatik der Sprache, die sie in geschriebenen Texten vorfinden und beim Schreiben produzieren müssen. Die Begegnung mit der Grammatik dient zugleich dem Sprechen und Verstehen nicht alltäglicher Texte. Die Wege, die die Kinder erst Kunstwörter produzieren lassen, sind nicht nur unnötig, sie sind zudem kontraproduktiv, weil sie den Kindern 1. ein falsches Metawissen über die Aufgaben beim Lesen und 2. über die Funktionen der Schrift zum Lösen dieser Aufgaben vermitteln. Das beim Rechtlesenlernen durch die Betrachtung der Schrift erworbene Wissen ist die Basis für das Lösen der zweiten Aufgabe beim Schrifterwerb: dem Schreiben in der Form, die es dem Leser ermöglicht, das lesend erworbene Wissen über die Regularitäten der Sprache nutzen zu können. Dieses Schreiben ist das Rechtschreiben : Rechtschreiben durch Rechtlesen. Alle anderen Formen des Schreibens sind experimentelle Vorformen, die durchaus anzuerkennen sind. Im Unterricht haben sie jedoch nur dann eine Berechtigung, wenn die Kinder sie als Experimente zu sehen lernen und zunehmend mehr in die Lage kommen, diese aufgrund ihres systematisch erworbenen Wissens korrigieren zu wollen und können. Die Regularitäten, die die Kinder im reflektierten Umgang mit der Schrift zu entdecken lernen, werden als Orthographie bezeichnet. Sie ist in ihrem Kern regelhaft, da sie die Grammatik der Sprache systematisch repräsentiert. Lesen- und Schreibenlernen im schulischen Zusammenhang ist daher immer orthographisches Lesen- und Schreibenlernen. Die unterrichtliche Realisierung des Konzeptes Das im folgenden dargestellte Konzept, das ein verstehendes Lesen- und Schreibenlernen anstrebt, wird derzeit in drei 1. Klassen und elf 2. Klassen in Vorarlberg/ Österreich erprobt. Von den 180 Kindern, die 2016 mit dem 1. Schuljahr begonnen haben, haben 29 % eine andere Erstsprache und 26 % wurden - wie es in Österreich üblich ist - eingeschult, ohne dass eine erfolgreiche Teilnahme am Unterricht zu erwarten war. Die Arbeit in den Klassen wird durch regelmäßige Lehrerfortbildungen unter der Leitung von zwei Lehrerinnen der Erprobungsgruppe, Magdalena Berchtold und Rafaela Häusle, begleitet (vgl. Berchtold u.a. 2018). Unterrichtsbezogene schriftliche Beobachtungen zeigen eine bemerkenswerte Sicherheit fast aller Kinder, auch der nicht schulreifen Kinder im 1. Schuljahr (vgl. Berchtold/Häusle/Röber 2018). Die erprobten Materialien für die erste und zweite Klassen werden 2018/19 veröffentlicht.

5 5 Inhaltlich enthalten die Materialien für die Arbeit im 1. und 2. Schuljahr eine durchgehende Rahmenhandlung. Sie schildert das Leben in einer Zirkusfamilie. Große Teile der Darstellungen zeigen, wie die Kinder in der Zirkusschule lesen und schreiben lernen, indem sie Geschriebenes analysieren, kategorisieren und mit Gesprochenem abgleichen. Somit werden die Sprache und ihre schriftliche Repräsentation selbst (nicht sachunterrichtliche Themen o.ä.) zum Gegenstand des Unterrichts. Die Regularitäten, die die Zirkuskinder dabei entdecken, werden von ihnen explizierend formuliert. Diese Darstellungen aus der Zirkusschule haben für die Arbeit mit den Materialien die Funktion, beispielhaft zu zeigen, was und wie Sprache beobachtet, reflektiert und bearbeitet werden kann. Sie können, wenn das gewollt wird, als Muster für einen kognitiv aktivierenden Unterricht genommen werden. Die Heranführung an die Schrift erfolgt entsprechend dem bisher Dargestellten zweigleisig: Zum einen geht es darum, den Kindern zu ermöglichen, ihr bereits erworbenes sprachliches Wissen zu aktivieren. Dieses geschieht durch die Arbeit an ganzen Wörtern, indem sie syllabiert werden und ihr trochäischer Rhythmus (betont/ unbetont) hervorgehoben wird. Die Unterschiede zwischen den phonologischen Wortgestalten des Deutschen lernen die Kinder im Rahmen der Progression, nach der der Unterricht konzipiert ist, kennen: Sie arbeiten zunächst mit der einfachsten Form: Trochäen mit einem langen Vokal im Reim der betonten Silbe (<wir lasen, er las>). Der folgen dann als Kontrast Trochäen mit Kurzvokalen, erst in geschlossenen Silben (<Lasten>), dann in Schärfungswörtern (<lassen>) (vgl. Röber 2015). Einsilbige Wörter begegnen den Kindern im Rahmen der morphologischen Betrachtung, die schon relativ früh beginnt. Die Arbeit mit der ersten Wortgestalt nimmt die längste Zeit ein. Sie ermöglicht den Kindern aufgrund ihrer wenig komplexen Form schnell Beobachtungen, die ihnen helfen, erstes Regelwissen über den Wortaufbau zu erwerben - bezogen auf diese silbische Gliederung der Wörter - bezogen auf die unterschiedliche Betonung der Silben - bezogen auf die Systematik des Aufbaus der Silbe

6 6 Zugleich beginnt anhand dieser Wörter als zweites die sukzessive Buchstabeneinführung - als Üben der Schreibbewegungen - als Beobachtung der lautlichen Funktionen der Buchstaben bei der Aussprache von Wörtern, in denen sie an unterschiedlichen Positionen vorkommen (vgl. <r> in <Rot, Tor, Roter>. Denn die Buchstaben symbolisieren artikulatorische Prozesse für die Bildung von Silben und Wörtern. Silben sind die kleinste artikulierbare Einheit der Sprache jede lautliche Einheit, die wir als Laut bezeichnen, ist eine Silbe (vgl. Kohler 2015, Maas 2015, Röber 2015). Die Kinder haben, um die jeweilige lautliche Funktion eines Buchstabens beobachten zu können, diese Produktionen für das Lesenlernen vorzunehmen und haben sie für das Schreibenlernen zu analysieren. Die ersten Wörter, an denen sie ihr erstes Wissen erwerben können, sind die Namen der Mitglieder der Zirkusfamilie (vgl. Röber, Berchtold, Häusle 2018/19). Abbildung 1 aus der Fibel: die ersten zu analysierenden Wörter

7 7 Die Konstruktion der Wörter zeigt die doppelte Aufgabe des frühen Schrifterwerbsprozesses: 1. die Beachtung der phonologischen Form eines Wortes und 2. das Erlernen der Funktion der Buchstaben. Das graphische Werkzeug, das dazu dient, den Kindern das Zulernende zu veranschaulichen, ist außer den Buchstaben - das Bild eines Zirkuswagens mit Anhänger. Es richtet die Aufmerksamkeit auf die Gliederung der Wörter in Silben und auf deren Betonungsunterschied, auf den Wechsel von Konsonanten- und Vokalbuchstaben in den Silben sowie auf die Merkmale der unbetonten Silbe: ein Konsonantenbuchstabe am Beginn, gefolgt von <e>. Abbildung 2 aus der Fibel: Analyse der Schreibung des ersten Wortes unter Nutzung des Wagenbildes

8 8 Die Einführung der Buchstaben folgt methodisch einem immer gleichen Muster: 1. Benennen des geschriebenen Wortes anhand der Abbildung 2. Kennzeichnung der Anzahl der Silben und deren Zuordnung zu den Kontrast laut/ leise (= betont/ betont) durch zwei unterschiedlich große bzw. unterschiedlich gefärbte Kreise unter den Silben 3. Beobachtung und Beschreibung der Artikulationsbewegungen bei der Aussprache der betonten Silbe 4. Zuweisung der Buchstaben zu der Silbe. Das anschließende Erlesen des auszusprechenden Wortes hat folgenden Ablauf: 1. Aussprechen des Reims der betonten Silbe 2. Aussprechen der gesamten betonten Silbe 3. Aussprechen des Wortes als Trochäus Abbildung 3 aus der Fibel: Übung zur Analyse geschriebener Wörter für das schrittweise Lesen der korrekten phonologischen Form

9 9 Dadurch, dass die Aufmerksamkeit der Kinder zunächst auf den Reim der betonten Silbe gelegt wird, erhält die Buchstabenfolge des Wortes zugleich ihre silbische Gliederung. Dass nur der Reim der betonten Silbe beim Erlesen isoliert wird, folgt der Tatsache, dass lediglich er isoliert seinen lautlichen Charakter, den sie auch innerhalb des Wortes hat, behält Konsonanten hingegen verändern sich. Seine Aussprache trägt somit zum Erkennen des Aufbaus des Wortes bei und verfälscht nicht wie die übliche Links-Rechts-Synthese die Aussprache des Wortes. So führt der Beginn mit dem Reim dazu, dass die Kinder ein Wort ohne Umwege - sprachspielerisch bei seinem Erlesen so aussprechen, dass sie dessen Bedeutung sofort erkennen können, es sofort verstehen. Gleichzeitig stärkt dieses Vorgehen die Wahrnehmung der phonologischen Struktur der Wörter. Welchen Wert dieses methodischen Vorgehens für das Rechtlesen hat, zeigt sich in besonderer Weise, wenn die Kinder lernen, geschriebene Wörter mit Kurzvokal auszusprechen. Diese Wörter erfordern die Artikulation von Vokal und Folgekonsonanten als eine enge lautliche Einheit. Kurzvokale sind Vokale mit einem festen Anschluss an einen Folgekonsonanten, sie sind daher nicht isolierbar, ohne dass der lautliche Charakter des Wortes verloren geht und ein schnelles und sicheres Verstehen verhindert wird. E RE RERE EN REN RENRE (die Namen eines Zwillingspärchens in der Zirkusfamilie) Gleiches gilt für die Aussprache der Schärfungswörter (<Roller, Puppe, Messer>). Bei ihnen kommt es darauf an, dass die Kinder das Wort silbisch ungegliedert artikulieren: Der feste Anschluss zwischen dem Kurzvokal und dem Folgekonsonanten, den die Aussprache des Wortes erfordert, ist silbengrenzenüberschreitend, denn der Konsonant ist Teil beider Silben lässt beide Silben daher zu einer lautlichen Einheit werden (vgl. Röber 2011). o ol olle Ho Hol Holle Home Holme (die Namen eines weiteren Zwillingspärchens und ihres Vaters)

10 10 Die Wagenbilder haben, um den Kindern das Kategorisieren der Wörter zu erleichtern, drei unterschiedliche Markierungen und unterschiedlichen Kolorierungen. Der differenzierende Zugang zu den unterschiedlichen Gestalten der Wörter wird am Leseanfang intensiv geübt. Das Lernen wird dabei durch Lieder, die sprachspielerisch die unterschiedlichen Strukturen aufnehmen, unterstützt. Der Beginn des Schreibenlernens, der dem des Lesenlernens nachgeordnet ist, ermöglicht den Kindern das Schreiben unter Nutzung des Wissens, das sie beim Lesenlernen erarbeitet haben. Erst, wenn sie in der Lage sind, ihre Wahrnehmung automatisiert auf die Segmente eines Wortes, die von der Schrift repräsentiert werden, zu richten, und wissen, wie die Segmente orthographisch zu repräsentieren sind, können sie schreiben und nur so erwerben sie das notwendige Wissen über die Aufgaben für das Schreiben (vgl. Kohler 2015, Maas 2015, Röber 2015). Ausblick Mit dieser Darstellung der Anfänge der Hinführung zur Schrift, die die Kinder befähigt, ihr beim Spracherwerb angeeignetes Wissen und Können nutzbar zu machen, soll die Vorstellung des Konzeptes PALOPE hier enden. Das Anliegen war es, das Spezifische dieses Konzeptes sichtbar zu machen: Es folgt den Mustern des verstehenden Lernens, nach denen der Erwerb von neuem Wissen in der Schule dann am besten gelingt, wenn die Lehre den Kindern Gelegenheit geben kann, ihre Aufmerksamkeit und Wahrnehmung zielgerichtet zu lenken und Regelwissen aufzubauen. Und dieses Lenken gelingt dann, wenn die Schritte auf dem Weg zum Ziel widerspruchslos kontinuierlich vollzogen werden können. Und diese Progression des Unterrichts ist dann möglich, wenn die Modellierung des Gegenstands, die den didaktischen Konzeptbildungen zugrunde liegt, ein widerspruchfreies Kontinuum sichtbar werden lässt. Die Aufforderung Schreib, wie du sprichst, die immer am Anfang jedes Schrifterwerbs (wenn er in einer bekannten Sprache erfolgt) stehen wird, ist dann irreführend, wenn die Kinder nicht gelernt haben, wie sie die gesprochenen Wörter für das Schreiben wahrzunehmen und für das Schreiben zu segmentieren haben: Denk beim Schreiben an das, was du über die Wörter weißt! Im Sommer 2019 wird der Verein für schriftsprachstrukturierende Didaktik e.v. (Vs3D), der für die Verbreitung dieses Konzeptes und der Materialien sowie für die Befähigung der

11 11 Lehrenden, es kompetenten im Unterricht nutzen zu können, gegründet wurde, das Material für das 1. Schuljahr für das kostenlose Herunterladen im Netz veröffentlichen. Literatur: Berchtold, M. & Häusle, R. & Röber, C. Lernziel: verstehendes Lernen beim Schriftspracherwerb. Inklusion in der normalen Heterogenität der Grundschule. In: Sauerborn, Hanna (Hg.) (i.v.): Inklusion im Deutschunterricht. Berlin: Dt. Ges. für Lesen und Schreiben (DGLS-Beiträge, 20). Goswami, U. (2001). So denken Kinder: Einführung in die Psychologie der kognitiven Entwicklung. Bern: Hans Huber Verlag Kohler, K. J. Die Alphabetschrift. Prinzipien der Verschriftung, Schrifterwerb, Erfolgskontrollen. In Röber, C. & Olfert, H. (Hrsg.), Schrift- und Orthographieerwerb (DTP, Band 2, S ) Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Maas, U. (2015). Laute und Buchstaben zu der phonographischen Grundlage des Schrifterwerbs. In Röber, C. & Olfert, H. (Hrsg.), Schrift- und Orthographieerwerb. (DTP, Band 2, S ). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Röber, C. (2011). Die Leistungen der Kinder beim Lesen- und Schreibenlernen. Grundlagen der Silbenanalytischen Methode. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Röber, C. (2015). Rechtschreiben durch Rechtlesen. Grundlagen für ein alternatives Konzept zum Schrifterwerb. In Röber, C. & Olfert, H. (Hrsg.), Schrift- und Orthographieerwerb. (DTP, Band 2, S ). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Röber, C. & Berchtold, M. & Häusle, R. (erscheint 2018 und 2019). Die Kinder vom Zirkus Palope. Unterrichtsmaterial für die 1. und 2. Klasse der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Schumacher, R. & Stern, E. (2018). Verstehendes Lernen. Der Aufbau intelligenten Wissens im Schulunterricht. Kursbuch (193). 301 Gramm Bildung,